Rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp cho sinh viên trường Cao đẳng Sư pham Thái Nguyên (LV thạc sĩ)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN



ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ HỒNG

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI GIẢNG
THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN
TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM THÁI NGUYÊN

Chuyên ngành: Giáo dục học
Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Dương Thị Nga

THÁI NGUYÊN - 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan những số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là
trung thực chưa hề được sử dụng và công bố ở bất kỳ một công trình nào khác.
Tôi xin cam đoan rằng các thông tin trích dẫn trong luận văn đều được chỉ rõ
nguồn gốc.
Thái Nguyên, ngày 17 tháng 4 năm 2016
Tác giả

Trần Thị Hồng

i


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn sự hướng dẫn tận tình, chu đáo của cô giáo – TS.
Dương Thị Nga – Trưởng khoa Bồi dưỡng trường CĐSP Thái Nguyên đã giúp đỡ
em trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Em cũng xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới Ban Giám hiệu, Khoa Sau đại học,
các thầy cô giáo trong khoa Tâm lí – Giáo dục, trường Đại học Sư phạm – Đại học
Thái Nguyên đã tận tình giúp đỡ em trên con đường khoa học và đã cho em nhiều ý
kiến quý báu, để em hoàn thành tốt luận văn này.
Đồng thời em cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy, cô và các
bạn sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên, chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các
thầy, cô giáo trường Tiểu học Lương Ngọc Quyến, Trường Tiểu học Quyết Thắng,
trường Tiểu học Lê Văn Tám đã nhiệt tình cộng tác và giúp đỡ em trong quá trình
điều tra thực trạng, thu thập thông tin, số liệu phục vụ luận văn.
Dù đã có nhiều cố gắng song do điều kiện và thời gian hạn chế nên luận văn
chắc chắn không thể tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế. Kính mong được sự chỉ
bảo, đóng góp ý kiến của các thầy giáo, cô giáo để luận văn của em được hoàn
chỉnh hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, ngày 17 tháng 4 năm 2016
Tác giả

Trần Thị Hồng

ii

MỤC LỤC
Lời cam đoan ............................................................................................................... i
Lời cảm ơn ................................................................................................................. ii
Mục lục ...................................................................................................................... iii
Danh mục các hình .................................................................................................... iv
Danh mục các bảng ................................................................................................... iv
Danh mục các từ viết tắt ..............................................................................................v
Phần 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG........................................................................1
Phần 2. NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .............................................6
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THIẾT KẾ BÀI
GIẢNG THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH HỢP .................................................6
1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................6
1.1.1. Trên thế giới .........................................................................................6
1.1.2. Ở Việt Nam ..........................................................................................7
1.2. Khái niệm công cụ .......................................................................................10
1.2.1. Kĩ năng (KN) .....................................................................................10
1.2.2. Kĩ năng dạy học ..................................................................................12
1.2.3. Dạy học tích hợp .................................................................................13
1.2.4. Kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH ....................................14
1.2.5. RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH .....................................15
1.3. Một số vấn đề cơ bản về dạy học tích hợp (DHTH) ....................................17
1.3.1. Mục tiêu của dạy học tích hợp ............................................................17
1.3.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp ...........................................................17
1.3.3. Các mức độ tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông ............18
1.3.4. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp ....................................................20
1.4. Một số vấn đề cơ bản về rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng
DHTH..................................................................................................................22
1.4.1. Tầm quan trọng của RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH đối
với sinh viên sư phạm ...................................................................................22

1.4.2. Mục tiêu rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH ....24
iii


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN



1.4.3. Nội dung RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cần rèn luyện
cho sinh viên sư phạm...................................................................................25
1.4.4. Hình thức tổ chức RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho
sinh viên sư phạm .........................................................................................30
1.4.4. Quy trình RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH .....................33
1.4.5. Những yêu cầu sư phạm đối với RLKN thiết kế bài giảng theo hướng
DHTH cho sinh viên .....................................................................................34
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH của
sinh viên sư phạm ...............................................................................................35
1.5.1. Yếu tố khách quan ..............................................................................35
1.5.2. Yếu tố chủ quan ..................................................................................38
Chương 2. THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THIẾT KẾ BÀI GIẢNG
THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN TRƯỜNG CAO
ĐẲNG SƯ PHẠM THÁI NGUYÊN ......................................................................42
2.1. Một số đặc điểm tâm lí của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học trường CĐSP
Thái Nguyên ........................................................................................................42
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng .........................................................................43
2.2.1. Mục tiêu khảo sát ................................................................................43
2.2.2. Nội dung khảo sát ...............................................................................43
2.2.3. Đối tượng khảo sát ..............................................................................44
2.2.4. Phương pháp khảo sát .........................................................................44
2.2.5. Tiêu chí và thang điểm đánh giá .........................................................46

2.3. Kết quả khảo sát thực trạng .........................................................................47
2.3.1. Thực trạng nhận thức của sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên về
RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH................................................47
2.3.2. Thực trạng rèn luyện kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học
tích hợp cho sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên ......................................53
2.3.3. Đánh giá nguyên nhân của thực trạng RLKN thiết kế bài giảng theo
hướng DHTH cho sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên .............................66


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN



Chương 3. BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THIẾT KẾ BÀI GIẢNG
THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN TRƯỜNG CAO
ĐẲNG SƯ PHẠM THÁI NGUYÊN ......................................................................70
3.1. Nguyên tắc chỉ đạo việc xây dựng các biện pháp RLKN thiết kế bài giảng
theo hướng DHTH cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên ......70
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ....................................................70
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống .....................................................70
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn .....................................................71
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi, tính hiệu quả .................................71
3.2. Biện pháp rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh
viên trường CĐSP Thái Nguyên .........................................................................71
3.2.1. Xây dựng nội dung rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng
DHTH cho sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên ........................................72
3.2.2. Đa dạng hóa các hình thức rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo
hướng DHTH cho sinh viên ở trường CĐSP Thái Nguyên ..........................76
3.2.3. Đổi mới chương trình thực tế, thực tập sư phạm tại các trường phổ
thông theo hướng chú trọng RLKN DHTH cho sinh viên ...........................84

3.2.4. Bồi dưỡng chuyên môn liên tục cho đội ngũ giảng viên trường CĐSP
Thái Nguyên .................................................................................................87
3.2.5. Biện pháp tăng cường cơ sở vật chất kỹ thuật trong quá trình rèn
luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH ....................................89
3.3. Khảo nghiệm mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp rèn luyện
kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên trường CĐSP Thái
Nguyên ................................................................................................................91
3.3.1. Mục đích khảo nghiệm .......................................................................91
3.3.2. Đối tượng khảo nghiệm ......................................................................91
3.3.3. Tiêu chí đánh giá.................................................................................92
3.3.4. Kết quả khảo nghiệm ..........................................................................92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................98
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................101
PHẦN PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1. Sơ đồ biểu diễn quy trình tổ chức dạy học tích hợp ....................................20
Hình 2. Sơ đồ biểu diễn các bậc của mục tiêu dạy học .............................................21
Hình 3. Biểu đồ biểu diễn nhận thức của sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên về
khái niệm kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH .............................48
Hình 4. Biểu đồ biểu diễn nhận thức của sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên về
các hình thức tổ chức RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH ...........53

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Nhận thức của sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên về nội dung rèn
luyện kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH ...............................50
Bảng 2.2. Tổng hợp đánh giá mức độ thực hiện nội dung RLKN thiết kế bài giảng
DHTH cho sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên ...................................55
Bảng 2.3. Đánh giá thực trạng thực hiện các hình thức rèn luyện kỹ năng thiết kế

bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên 57
Bảng 2.4. Tổng hợp mức độ đạt được các kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng
DHTH của sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên ...................................61
Bảng 2.5. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quá trình rèn luyện kỹ năng thiết
kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên trường CĐSP Thái
Nguyên .....................................................................................................64
Bảng 3.1. Mức độ cần thiết của các biện pháp rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng
theo hướng DHTH cho sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên ................93
Bảng 3.2. Tính khả thi của các biện pháp rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo
hướng DHTH cho sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên ........................94
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả khảo nghiệm về mức độ cần thiết và tính khả thi của
các biện pháp RLKN thiết kế bài giảng DHTH cho sinh viên trường
CĐSP Thái Nguyên .................................................................................95

iv


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Nội dung

Viết tắt

Cao đẳng Sư phạm

CĐSP

Dạy học tích hợp

DHTH

Điểm trung bình

ĐTB

Giảng viên

GV

Kĩ năng

KN

Kĩ năng dạy học tích hợp

KNDHTH

Nghiệp vụ sư phạm

NVSP

Mức độ

MĐ

Rèn luyện kỹ năng

RLKN

Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên

RLNVSPTX

Sinh viên

SV

Tích hợp

TH

Thứ bậc

TB

v


Phần 1
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG
1. Lí do chọn đề tài
Đất nước ta đang trên con đường đổi mới, từng bước đẩy mạnh công nghiệp
hóa, hiện đại hóa, giáo dục đào tạo được coi là một trong những mũi nhọn chiến lược
trên con đường đó. Nhận thức rõ tầm quan trọng đặc biệt của giáo dục đào tạo, Đảng
và Nhà nước ta thường xuyên ban hành các văn bản chỉ đạo các ban, ngành, đoàn thể,
các nhà trường nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo. Đặc biệt, Nghị quyết số
29 – NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản
toàn diện giáo dục đào tạo đã xác định: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đọa
đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện đảm bảo thực
hiện…”. Một trong những điểm đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là

nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên, trong đó tăng cường năng lực dạy học theo
hướng tích hợp, liên môn. Đó là nhiệm vụ trọng tâm, hàng đầu của các nhà trường,
đặc biệt là các trường sư phạm – nơi đào tạo đội ngũ giáo viên tương lai.
Nằm trong hệ thống các trường sư phạm, trường Cao đẳng Sư phạm Thái
Nguyên với nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên các cấp Mầm non, Tiểu
học, Trung học cơ sở; nhà trường đã tổ chức nhiều hoạt động thiết thực nhằm từng
bước nâng cao tay nghề cho sinh viên, trang bị cho sinh viên hệ thống tri thức cơ sở,
tri thức chuyên môn …đồng thời tổ chức các hoạt động rèn luyện hệ thống kỹ năng
sư phạm một cách thường xuyên, liên tục. Nhà trường đã chú trọng bồi dưỡng kỹ
năng dạy học theo hướng tích hợp, liên môn. Kỹ năng đó được thể hiện trong tất cả
các bước, các khâu của quá trình dạy học từ khâu thiết kế đến tổ chức và kiểm tra
đánh giá. Trong đó, kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH là một trong những
kỹ năng quan trọng, vì đó là một công việc thường xuyên của người giáo viên trong
quá trình thực hiện hoạt động nghề nghiệp của mình. Bài soạn là kết tinh của tất cả
các hoạt động chuẩn bị cho việc tổ chức các hoạt động dạy học. Bài soạn hiện đại
phản ánh logic nội dung bài học bằng logic các hoạt động của giáo viên tổ chức cho
học sinh để họ tìm tòi nội dung bài học một cách tích cực, chủ động và sáng tạo. Thông

1


qua nội dung, cách tổ chức hoạt động, phương pháp thể hiện, cách kiểm tra, đánh giá
trong bài soạn phản ánh khá đầy đủ nhận thức của sinh viên về mức độ lĩnh hội các
kiến thức về chuyên môn cũng như nghiệp vụ. Đánh giá sinh viên qua các bài soạn
giảng của họ, kết hợp việc đánh giá các kỹ năng dạy học khác, là một trong những cơ
sở quan trọng giúp giáo viên xem xét cách tổ chức các hoạt động dạy học bộ môn, trên
cơ sở đó có những điều chỉnh hợp lý, nâng cao hiệu quả giảng dạy các môn học.
Thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp tốt sẽ giúp giáo viên chủ động
được thời gian cũng như tiến trình lên lớp. Trên cơ sở thực hiện hoạt động giảng
dạy trên lớp đạt hiệu quả cao.

Tuy nhiên, thực tế cho thấy kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích
hợp của sinh viên còn bộc lộ nhiều hạn chế. Một số sinh viên chưa nhận thức được
đầy đủ về dạy học tích hợp, chưa thấy rõ tầm quan trọng của việc thiết kế bài giảng,
chưa có ý thức luyện tập để hình thành cho bản thân kỹ năng thiết kế bài giảng theo
hướng dạy học tích hợp.
Trong quá trình đi thực tập sư phạm sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Thái
Nguyên còn thiếu nhiều kỹ năng, thậm chí nhiều sinh viên thiết kế bài giảng còn sơ
sài, chưa biết hoặc chưa thể hiện được nội dung cần tích hợp, chưa biết xác định bố
cục bài giảng, chưa biết cách thiết kế các hoạt động dạy học sao cho phù hợp với
các nội dung tích hợp trong bài học... Điều này khiến cho sinh viên sau khi ra
trường bước vào hoạt động nghề nghiệp chưa đáp ứng các yêu cầu của đổi mới giáo
dục phổ thông. Trước thực trạng đó, việc xây dựng những biện pháp rèn luyện kỹ
năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp cho sinh viên trường Cao đẳng
Sư phạm Thái Nguyên là việc làm rất cần thiết. Xuất phát từ những lý do trên,
chúng tôi chọn đề tài “Rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học
tích hợp cho sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Thái Nguyên” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu quá trình rèn luyện kĩ năng thiết kế bài giảng cho sinh viên trường
CĐSP Thái Nguyên, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả rèn
luyện kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp cho sinh viên ngành
giáo dục tiểu học nói riêng, sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên nói
chung, đáp ứng yêu cầu đổi mới của giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay.

2


3. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp cho sinh
viên trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên.

3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình rèn luyện kỹ năng sư phạm cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm
Thái Nguyên.
3.3. Khách thể điều tra
150 sinh viên năm thứ 3 ngành Giáo dục tiểu học hệ Cao đẳng chính quy khoa
Tiểu học mầm non trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên.
15 giảng viên phụ trách giảng dạy các học phần Rèn luyện Nghiệp vụ Sư
phạm, Phương pháp giảng dạy bộ môn thuộc khoa Môn chung, khoa Tiểu học mầm
non trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên.
20 giáo viên trực tiếp hướng dẫn sinh viên thực tập sư phạm tại các trường
Tiểu học trên địa bàn thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên.
4. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn tập trung khảo sát thực trạng rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng
theo hướng dạy học tích hợp của 150 sinh viên năm thứ 3 ngành Giáo dục Tiểu học,
khoa Tiểu học – mầm non trường Cao đẳng sư phạm Thái Nguyên.
Tập trung khảo sát sự đánh giá của 15 giảng viên trực tiếp tham gia giảng dạy các
học phần Rèn luyện Nghiệp vụ Sư phạm, Phương pháp giảng dạy bộ môn ở khoa môn
chung, Khoa Tiểu học Mầm non trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên, 20 giáo viên
trực tiếp hướng dẫn sinh viên thực tập sư phạm tại các trường Tiểu học trên địa bàn
thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên về kết quả rèn luyện kỹ năng thiết kế bài
giảng theo hướng dạy học tích hợp của sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên.
5. Giả thuyết khoa học
RLKN thiết kế bài giảng giữ vai trò quan trọng trong quá trình rèn luyện
nghiệp vụ cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm. Để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục
phổ thông, sinh viên cao đẳng Sư phạm cần có KN thiết kế bài giảng theo hướng
DHTH, trong khi những KN này của sinh viên còn nhiều hạn chế. Nếu đề xuất được

3

các biện pháp rèn luyện một cách phù hợp, khoa học, KN thiết kế bài giảng theo
hướng DHTH của sinh viên CĐSP Thái Nguyên sẽ được nâng cao, góp phần đáp
ứng kịp thời các yêu cầu đổi mới của giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu nhằm giải quyết những vấn đề sau:
6.1. Tìm hiểu cơ sở lí luận của rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng
dạy học tích hợp
6.2. Khảo sát thực trạng rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy
học tích hợp cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên
6.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kết quả rèn luyện kỹ năng thiết
kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm
Thái Nguyên.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Đây là nhóm phương pháp thu thập thông tin khoa học dựa trên cơ sở nghiên cứu
các tài liệu, giáo trình, các luận văn, mạng Website… nhằm xây dựng cơ sở lí luận của
vấn đề nghiên cứu, tích lũy và hệ thống hóa những lí luận về rèn luyện kỹ năng thiết kế
bài giảng theo hướng dạy học tích hợp từ đó xây dựng công cụ làm cơ sở lí luận cho
việc nghiên cứu. Nhóm phương pháp này gồm những phương pháp sau:
7.1.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết
Phân tích lí thuyết thành từng phần nội dung theo một trình tự để hiểu chúng
một cách sâu sắc, phát hiện ra những vấn đề có liên quan đến đề tài. Trên cơ sở đó
xác định những thông tin cơ bản về các vấn đề như: khái niệm kĩ năng, khái niệm kĩ
năng dạy học, hệ thống kĩ năng dạy học,… đồng thời tiến hành phân tích, tổng hợp
thông tin xâu chuỗi các vấn đề lí thuyết để có được tri thức lí luận tương đối đầy đủ,
khái quát của các vấn đề nghiên cứu.
7.1.2. Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết
Phương pháp này nhằm sắp xếp các tri thức theo một lôgic chặt chẽ cho từng
đơn vị kiến thức tạo thành hệ thống kiến thức lí luận nhằm phản ánh tương đối đầy
đủ về rèn luyện kĩ năng dạy học theo hướng dạy học tích hợp.

4


7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Tiến hành quan sát trực tiếp các tiết học thuộc các học phần Phương pháp
giảng dạy, xem xét đánh giá hiệu quả của việc tích hợp các nội dung trong quá trình
thiết kế bài giảng của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên
7.2.2. Phương pháp đàm thoại
Trong quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi tiến hành đàm thoại với một số
sinh viên năm thứ 3 thuộc ngành Giáo dục Tiểu học, khoa Tiểu học – mầm non
trường Cao đẳng sư phạm Thái Nguyên về những vấn đề có liên quan đến dạy học
tích hợp, kỹ năng thiết kế bài giảng nhằm thu thập ý kiến chủ quan của sinh viên.
Đàm thoại với một số giảng viên để thu thập thông tin đánh giá của giảng viên
về kết quả đạt được các kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp làm
cơ sở đánh giá sinh viên phục vụ cho quá trình nghiên cứu.
7.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Nghiên cứu các bài soạn giáo án, nghiên cứu sản phẩm của các tiết học thảo
luận, phân tích, xem xét các kĩ năng thiết kế bài giảng của sinh viên.
7.2.4. Phương pháp điều tra bằng Anket
Xây dựng bảng câu hỏi trưng cầu ý kiến của giảng viên, sinh viên về kỹ năng
thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp. Trên cơ sở đó phân tích, xử lí số
liệu để có kết quả chính xác.
7.3. Nhóm phương pháp toán học
Sử dụng một số công thức toán học để phân tích, xử lí số liệu thu được nhằm
đưa ra kết quả đáng tin cậy.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của rèn luyện kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng

dạy học tích hợp
Chương 2: Thực trạng rèn luyện kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học
tích hợp cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên
Chương 3: Biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học
tích hợp cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên

5


Phần 2
NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THIẾT KẾ BÀI GIẢNG
THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới, dạy học tích hợp (DHTH) đã trở thành một trào lưu sư phạm
hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm như: dạy học theo mục tiêu, dạy học giải
quyết vấn đề, dạy học phân hoá, tương tác... Trào lưu sư phạm DHTH xuất phát từ
quan niệm coi học tập là một quá trình góp phần hình thành ở học sinh (HS) những
năng lực rõ ràng, trong đó HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và
thao tác đã lĩnh hội được.
Dạy học tích hợp được tiếp cận theo hai hướng:
- Hướng thứ nhất coi dạy học tích hợp là "một cách trình bày các khái niệm và
nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học,
tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực KH khác nhau" Hướng thứ hai lại quan niệm: dạy học tích hợp là một hình thức dạy học kết hợp giữa
dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực nào đó [20].
Tư tưởng tích hợp trong dạy học được thể hiện ở việc xây dựng chương trình
dạy học của nhiều nước từ những năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng được áp dụng
rộng rãi.

Một số tác giả trên thế giới nghiên cứu về dạy học tích hợp:
Xavier Roegiers cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy
kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực (compétence)
là khái niệm cơ sở" của khoa sư phạm tích hợp (pédagogie de l'intégration). Theo
Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó
toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự

6


tính trước những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học
tập sau này hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc sống lao động. Như vậy, sư phạm
tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.
Tác giả D' Hainaut (1977) đưa ra 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học:
- Quan điểm "đơn môn": có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống
nội dung của một môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ.
- Quan điểm "đa môn": một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với
những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học tiếp tục
được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung.
- Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn
đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng
của những môn học khác nhau.
- Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ
năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong
việc giải quyết những tình huống khác nhau.
Theo Drake and Burns (2004), việc định nghĩa chương trình tích hợp đã là đề
tài bàn bạc từ khi thế kỷ 20 bắt đầu. Hơn một trăm năm qua, các nhà lý thuyết đã
đưa ra ba loại cơ bản về hoạt động tích hợp. Các loại tích hợp này được xác lập
giống nhau mặc dù tên gọi của chúng thường khác nhau. Tích hợp có vẻ như là vấn
đề của phương pháp và mức độ. Từ nhìn nhận này, Drake and Burns (2004), đề xuất

các định nghĩa của mình về các định hướng tích hợp mà theo họ, chúng tương thích
với các định nghĩa đã được các nhà giáo dục đề ra qua nhiều thập kỷ vừa rồi.
Các công trình nghiên cứu trên góp phần rất nhiều vào quá trình đào tạo nghiệp
vụ sư phạm cho người giáo viên tương lai. Tuy nhiên, hiện nay xã hội đã có nhiều
thay đổi nên cần phải có sự nghiên cứu sâu hơn, để xây dựng lại mô hình nhân cách
người giáo viên nói chung và cấu trúc năng lực sư phạm, cấu trúc kĩ năng dạy học nói
riêng của người giáo viên cho phù hợp với xu hướng phát triển của thời đại.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề DHTH dưới
góc độ lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học môn học nói riêng, trong đó

7


vấn đề được các nhà nghiên cứu quan tâm là việc xây dựng chương trình và sách
giáo khoa theo quan điểm tích hợp. Ở tiểu học, tích hợp môn học còn đang được
nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp mà chưa được triển khai đại trà. Xu
hướng DHTH ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lượng trình bày tri thức của
nhiều môn học và chú trọng tập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp các tri
thức vào thực tiễn. Thực tế cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải
huy động tri thức của nhiều mô học – dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri
thức hàn lâm có hệ thống nhưng khó vận dụng vào thực tiễn.
Có thể điểm qua một số nghiên cứu về dạy học tích hợp ở Việt Nam như sau:
Theo tác giả Trần Bá Hoành: Việc dạy học tích hợp ở các trường phổ thông
không chỉ liên quan với việc thiết kế nội dung chương trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi
đồng bộ về cách tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi việc kiểm
tra, đánh giá. Chương trình giáo dục phổ thông mới 2002 chưa thực hiện các môn học
tích hợp ở trung học cơ sở (THCS). Tuy chưa thực hiện được các môn học tích hợp,
nhưng vấn đề phát triển năng lực và kỹ năng DHTH của GV trung học vẫn được đặt ra.
Bởi vì, ngày càng có nhiều nội dung giáo dục mới cần đưa vào nhà trường như: giáo

dục dân số - môi trường, giáo dục phòng chống HIV/AIDS, chống các tệ nạn xã hội,
giáo dục pháp luật, an toàn giao thông…) nhưng không thể đặt thêm những môn học
mới mà phải lồng ghép vào các môn học đã có. Vì thế trong dạy học, GV cần tăng
cường những mối liên hệ liên môn (ví dụ sinh học với kĩ thuật nông nghiệp, vật lí với
kĩ thuật công nghiệp), thực hiện tích hợp trong nội bộ môn học (ví dụ Tiếng Việt - Văn
học, Tập làm văn trong môn Ngữ văn), tích hợp các mặt giáo dục khác trong các môn
học phù hợp (ví dụ giáo dục dân số, môi trường trong môn Sinh học, Địa lí) [17].
Tác giả Nghiêm Đình Vỳ (Trường ĐH Sư phạm Hà Nội) đưa ra những dự kiến
sẽ thay đổi trong việc dạy và học các môn khoa học xã hội ở bậc phổ thông sau
2015. Ở bậc THCS, thiết kế chương trình lĩnh vực khoa học xã hội cần bảo đảm
tính toàn diện, không chỉ có chính trị, cần tăng thêm nhiều bài về lịch sử kinh tế,
nhất là về văn minh, văn hóa, các quan hệ các nước, khu vực... của cả lịch sử, địa lý
thế giới; lịch sử, địa lý Việt Nam. Lịch sử, Địa lý là hai phân môn trong khoa học xã
hội. Có một số chủ đề tích hợp Lịch sử, Địa lý hoặc môn Giáo dục công dân.

8


Trong công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát
triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng
đã: Tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong trong chương
trình giáo dục một số nước trên thế giới. Phân tích thực trạng việc vận dụng quan
điểm dạy và học tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam. Đề xuất giải pháp
vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương trình trường phổ
thông Việt Nam trong tương lai sau 2015 [35].
Tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) và nhóm
nghiên cứu đề án Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 đã đề xuất: Ở
bậc THCS, sẽ tích hợp các môn Lịch sử, Địa lý và một số vấn đề xã hội thành môn
“Tìm hiểu xã hội”. So với chương trình hiện hành, nội dung lịch sử, địa lý và một số
vấn đề xã hội của chương trình mới sẽ được xếp sắp sao cho có sự liên kết, gắn

nhau giữa các nội dung. Trong mỗi năm học có một số chủ đề tích hợp nội dung của
lĩnh vực khoa học xã hội. Nội bộ mỗi phân môn được cấu trúc lại theo quan điểm
tích hợp.
Tác giả Hoàng Thị Tuyết phân tích lý thuyết tích hợp và chương trình giáo
dục tích hợp và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng
chương trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chương trình tiểu học sau 2015 [37].
Tại hội thảo “Dạy tích hợp - dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ
thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở TPHCM ngày 27/11/2012, nhiều tác
giả đưa ra mô hình dạy học tích hợp và phân hóa cho giáo dục phổ thông nước nhà
dựa trên kinh nghiệm một số nước như Hàn Quốc, Pháp… và đề xuất xu hướng tích
hợp trong chương trình. Ngoài các môn bắt buộc sẽ có các môn tự chọn. Nhiều nhà
nghiên cứu đề xuất cần chú trọng đến việc tích hợp trong nhiều môn học và giảm các
môn học bắt buộc, tăng môn học tự chọn, ngoài các môn học Toán, Ngữ Văn, Ngoại
ngữ, Công nghệ, Giáo dục Công dân sẽ xây dựng hai môn học mới gồm môn Khoa
học Tự nhiên (trên cơ sở các môn Lý, Hóa, Sinh trong chương trình hiện hành) và
môn Khoa học Xã hội (trên cơ sở môn Sử, Địa trong chương trình hiện hành cùng các
vấn đề xã hội).

9


Tác giả Đào Thị Hồng phân tích khái niệm và ý nghĩa của dạy học tích hợp và
khẳng định “Muốn tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồi dưỡng
GV. GV phải hiểu được thế nào là tích hợp, phải nghiên cứu chương trình, tài liệu
xem nó dựa trên môn khoa học xác định nào, có thể mở rộng quan hệ tương tác với
các khoa học khác như thế nào, mức độ tích hợp thể hiện ra sao?...”[18]. Tác giả đã
nghiên cứu những kĩ năng cần thiết để dạy học theo hướng tích hợp ở trường tiểu
học Việt Nam, đồng thời đề xuất một số giải pháp bồi dưỡng giáo viên nhằm phát
triển những kĩ năng đó, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.
Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học tích

hợp cho giáo viên trung học phổ thông”. Trong công trình này, tác giả đã nghiên
cứu cơ sở lý luận và thực tiễn và nghiên cứu biên soạn tài liệu dạy học tích hợp một
số môn học (Vật lý, Sinh học, Địa lý, ...) ở trường trung học phổ thông, tổ chức tập
huấn hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông [8].
Qua nghiên cứu trên chúng tôi nhận thấy các công trình nghiên cứu đều tập
trung vào dạy học tích hợp nói chung, các mức độ tích hợp trong chương trình giáo
dục phổ thông. Các công trình nghiên cứu đã góp phần hoàn thiện lý luận về dạy
học tích hợp, giúp định hướng cho việc tổ chức dạy và học các môn học theo hướng
tích hợp ở trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay. Tuy nhiên chưa có công trình
nào nghiên cứu cụ thể về quá trình rèn luyện kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng
DHTH cho sinh viên CĐSP. Việc tìm kiếm các con đường, biện pháp với mục đích
nâng cao kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên là một hướng
nghiên cứu có giá trị thực tiễn, góp phần nâng cao chất lượng NVSP cho sinh viên.
1.2. Khái niệm công cụ
1.2.1. Kĩ năng (KN)
Trong Tâm lí học có rất nhiều quan niệm khác nhau về kĩ năng.
Theo quan điểm của K.K.Platonov “Kĩ năng là khả năng thực hiện một hành
động bất kì nào đó hay các hành động trên cơ sở của kinh nghiệm cũ” [3].
Hai nhà tâm lí học nổi tiếng Liên Xô (cũ) là K.K.Platonov và G.G.Gulubev khi
đề cập đến khái niệm kĩ năng thì cho rằng: “Kĩ năng là khả năng của con người
thực hiện một hoạt động bất kì nào đó hay các hành động trên cơ sở của kinh

10


nghiệm cũ”. Bất kì một kĩ năng nào cũng bao hàm trong đó cả biểu tượng (khái
niệm, vốn tri thức, kĩ xảo…). Theo hai ông, trong quá trình hình thành kĩ năng, các
biểu tượng kĩ năng đã có sẽ được mở rộng và làm sâu sắc hơn bằng những nhân tố
mới kĩ năng không mâu thuẫn với vốn tri thức, kĩ xảo và kĩ năng được hình thành
trên cơ sở của chúng. K.K.Platonov còn khẳng định: “Cơ sở tâm lí của kĩ năng là

sự thông hiểu mối liên hệ giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức
hành động” [3].
Paul Hersay, Kan Blane trong “Quản lí nguồn nhân lực” (1995) cho rằng: “Kĩ
năng là khả năng sử dụng tri thức, các phương tiện kĩ thuật và thiết bị cần thiết cho
việc thực hiện các nhiệm vụ nhất định có được từ kinh nghiệm, giáo dục và đào
tạo” [4].
Trong Từ điển Tâm lí học do Vũ Dũng chủ biên đã định nghĩa “Kĩ năng là
năng lực vận dụng có kết quả tri thức và phương thức hành động đã được chủ thể
lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng” [11].
Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết “Kĩ năng là năng lực của
con người biết vận dụng các thao tác của một hành động theo đúng quy trình” [38].
Các khái niệm trên đều cho thấy vai trò quan trọng của tri thức trong việc hình
thành kĩ năng. Kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo có mối quan hệ mật thiết với nhau. Kiến
thức là cơ sở là nền tảng để hình thành kĩ năng, còn việc nắm vững kĩ năng, kĩ xảo
sẽ có tác dụng ngược trở lại giúp kiến thức trở nên hoàn thiện hơn. Ngoài ra, kĩ
năng hoàn thiện còn thêm hai phần là kinh nghiệm thực tiễn và yếu tố sáng tạo.
Tác giả Đặng Thành Hưng đã có quan điểm mới về vấn đề kỹ năng. Dựa trên
các nghiên cứu về khoa học tâm lí và khoa học giáo dục, tác giả đã khẳng định kĩ
năng phải là những hành động thực tiễn chứ không phải là khả năng tiềm ẩn, không
phải là những hành vi tự động hóa ở con người. “Kĩ năng là một dạng hành động
được thực hiện tự giác dựa trên những tri thức về công việc, khả năng vận động và
những điều kiện sinh học – tâm lí khác của cá nhân (chủ thể có kỹ năng đó) như nhu
cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân... để đạt được kết quả theo mục đich, tiêu
chí đã định hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay qui định” [24].

11


Chúng tôi nhận thấy để hình thành và phát triển kĩ năng về một lĩnh vực hoạt
động nào đó cần hội đủ các yếu tố sau:

+ Chủ thể hành động phải có tri thức và kinh nghiệm về cách thức thực hiện
hành động: Mục đích, điều kiện, trình tự thực hiện các thao tác hành động…
+ Chủ thể phải thực hiện được những hành động có ý thức dựa trên sự vận
dụng những tri thức và kinh nghiệm đã có về lĩnh vực hoạt động đó vào trong từng
trường hợp cụ thể, có sự kết hợp các yếu tố tâm lý khác như thái độ, tình cảm, động
cơ cá nhân, ý chí...
+ Sau khi thực hiện kĩ năng phải đạt được kết quả theo mục tiêu đặt ra.
+ Có thể đạt kết quả tương tự trong những điều kiện đã thay đổi.
Qua sự phân tích các khái niệm trên, theo chúng tôi “Kĩ năng là năng lực hay
khả năng của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động trên cơ sở
hiểu biết (kiến thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết quả mong đợi”.
1.2.2. Kĩ năng dạy học
Trong Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Như An có đưa ra định nghĩa:
“KNDH là sự thực hiện có kết quả một hành động giảng dạy bằng cách lựa chọn và
vận dụng những tri thức, những cách thức và quy trình đúng đắn” [5].
Tác giả Trần Anh Tuấn cũng cho rằng KNDH là sự thực hiện có kết quả một
số thao tác hay một loạt thao tác phức tạp của một hành động giảng dạy bằng cách
lựa chọn và vận dụng những tri thức chuyên môn và nghiệp vụ cần thiết cho các
tình huống dạy học xác định.
Khi bàn về KNDH, tác giả Phạm Minh Hùng cho rằng: “KNDH là sự thực
hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức tạp của một hay nhiều
hành động dạy học bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, cách thức, quy
trình đúng đắn đảm bảo cho hoạt động dạy học của người giáo viên đạt chuẩn” [22].
Chúng tôi cho rằng, Kĩ năng dạy học là khả năng người dạy thực hiện một
cách có kết quả hoạt động / công việc của mình để đạt được mục đích dạy học đã
xác định bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức hành động phù hợp với
người học, điều kiện, hoàn cảnh và phương tiện nhất định.

12

1.2.3. Dạy học tích hợp
Trong giáo dục, khái niệm Tích hợp xuất hiện từ thời kỳ Khai sáng (thế
kỷ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện
tượng làm cho phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Trong dạy học các bộ môn, tích hợp
được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ môn học thành “môn học” mới, như
Vật lý, Hóa học, Sinh học được tích hợp thành Khoa học tự nhiên; Lịch sử, Địa lý,
Xã hội học, Kinh tế học thành môn Nghiên cứu xã hội.
Tích hợp cũng có thể hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào nội dung
vốn có của môn học. Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp. Đó là
sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới
như là một thể thống nhất trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ
không phải là phép cộng đơn giản những thuộc tính của các thành phần ấy.
Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 có đưa ra định
nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các khái niệm và
nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học,
tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác
nhau. Quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015
cho rằng: Dạy học tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động
đồng thời kiến thức KN thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm
vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, KN mới, từ đó phát triển
những năng lực cần thiết [20].
Về phương diện lí luận dạy học, Tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách
hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa các môn học thành
một nội dung thống nhất. Cũng có thể hiểu: Tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần
phải kết hợp, liên hệ, huy động các yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên
quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề.
DHTH còn được hiểu là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các
đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội
dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập

trong các môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiết. Trong

13


DHTH, học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viênực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các
thông tin từ ngôn ngữ của môn học khác; học sinh học cách sử dụng phối hợp
những kiến thức, những kĩ năng và những thao tác để giải quyết một tình huống
phức hợp – thưường gắn với thực tiễn. Chính nhờ quá trình đó, học sinh nắm vững
kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất cá nhân.
Từ sự phân tích trên theo chúng tôi “Dạy học tích hợp là quá trình dạy học
trong đó giáo viên tổ chức hoạt động để học sinh huy động nội dung, kiến thức, kĩ
năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông
qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới từ đó phát triển những năng lực
cần thiết”
1.2.4. Kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH
Thiết kế bài giảng là một công việc quan trọng của nghề dạy học. Công việc
này có thể ví như với công việc thiết kế của người kĩ sư.
Kế hoạch bài giảng (giáo án) là bản thiết kế sư phạm cho một bài học, trong đó
thể hiện nội dung, phương pháp, mục tiêu, ý đồ sư phạm của giáo viên.
Kế hoạch bài giảng là sản phẩm sư phạm độc đáo của giáo viên; qua kế hoạch
bài giảng có thể nhận biết được trình độ khoa học, kinh nghiệm sư phạm và ý thức
nghề nghiệp của giáo viên.
Thiết kế bài giảng là hay còn gọi là xây dựng kế hoạch dạy học là xây dựng kế
hoạch của một tiết học / chủ đề thể hiện tinh thần cơ bản của chương trình môn học,
thể hiện được mối liên hệ hữu cơ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp và kết quả,
được gọi là bốn thành tố cơ bản của bài học.
Thiết kế bài giảng là xây dựng kế hoạch dạy học cho một bài học / chủ đề cụ
thể, thể hiện mối quan hệ tương tác giữa giáo viên – học sinh, giữa học sinh với học
sinh nhằm giúp học sinh đạt được mục tiêu bài học. Muốn vậy, người giáo viên cần

phải hình thành và rèn luyện kĩ năng thiết kế bài giảng.
Kĩ năng thiết kế bài giảng là khả năng vận dụng tri thức khoa học cơ bản và
khoa học nghiệp vụ vào quá trình chế biến tài liệu dạy học, làm cho tri thức khoa
học trong tài liệu dạy trở nên phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh. Qua đó
giúp học sinh lĩnh hội tri thức một cách dễ ràng.

14


Dạy học tích hợp là quá trình giáo viên tổ chức các hoạt động để hướng dẫn
học sinh biết cách huy động các kiến thức, kĩ năng tổng hợp của nhiều lĩnh vực
khác nhau nhằm giải quyết có hiệu quả các nhiệm vụ học tập đề ra; thông qua học
tập giúp học sinh hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, phát triển năng lực cần
thiết cho học sinh.
Từ sự phân tích trên, chúng tôi cho rằng: “Kĩ năng thiết kế bài giảng theo
hướng DHTH là khả năng vận dụng tri thức khoa học cơ bản và khoa học nghiệp vụ
vào quá trình chế biến tài liệu dạy học bằng cách tích hợp các kiến thức trong một
môn học hoặc các môn học thành một nội dung thống nhất, giúp học sinh biết cách
huy động các kiến thức, kĩ năng tổng hợp của nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải
quyết có hiệu quả các nhiệm vụ học tập đề ra; qua đó giúp học sinh hình thành
những kiến thức, kĩ năng mới, phát triển năng lực cần thiết”.
1.2.5. RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH
* Rèn luyện
- Theo Đại Từ điển Tiếng Việt: “Rèn luyện là luyện tập thường xuyên qua thực
tế để thuần thục, vững vàng hơn” [39].
- Theo Từ điển Tiếng Việt: “Rèn luyện là luyện tập nhiều lần trong thực tế để
đạt được những phẩm chất hay trình độ vững vàng” [40].
Như vậy theo nghĩa chung nhất rèn luyện là sự tập luyện nhiều lần trong thực
tiến để đạt đến sự thuần thục, vững vàng. Để hiểu rõ hơn khái niệm rèn luyện, cần
phân biệt khái niệm rèn luyện với khái niệm gắn liền với nó là luyện tập. Cũng theo

Đại Từ điển Tiếng Việt, “Luyện tập là làm đi làm lại nhiều lần,duy trì thường
xuyên để thành thạo và nâng cao kĩ năng” [39]. Theo Từ điển Tiếng Việt: “Luyện
tập là làm đi làm lại nhiều lần theo nội dung đã học để cho thành thạo” [40]. Điểm
giống nhau trong hai khái niệm rèn luyện và luyện tập là cùng dựa trên sự lặp đi lặp
lại hành động trong thực tế. Kết quả đạt được là sự thành thạo về mặt hành động.
Song điểm khác nhau cơ bản giữa hai khái niệm này là kết quả của rèn luyện không
chỉ đạt đến độ thành thạo mà phải là trình độ vững vàng, có khả năng thực hiện linh
hoạt, sáng tạo ngay cả khi điều kiện hoạt động đã thay đổ. Vì vậy, rèn luyện phải
trên cơ sở luyện tập và là mức độ cao hơn luyện tập.

15


Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt “Luyện tập giúp người học chủ yếu nắm được mặt
quá trình của hành động còn rèn luyện phải đạt đến làm cho hoạt động trở nên có ý
nghĩa cá nhân đối với người học”. Tác giả Phạm Viết Vượng cũng chỉ rõ: Rèn luyện
trong giáo dục được phân biệt với luyện tập ở điểm rèn luyện cần có sự cố gắng nỗ lực
của ý chí để vượt qua khó khăn nhằm đạt được mục tiêu đề ra. Do đó rèn luyện có sự
tham gia hỗ trợ của các thuộc tính tâm lí bậc cao như động cơ, nhu cầu, ý chí….
Như vậy có thể nêu những điểm cơ bản về rèn luyện:
- Là sự lặp đi lặp lại nhiều lần các hành động trong thực tiễn.
- Rèn luyện phải đạt đến kết quả mang tính ổn định, bền vững, không thay đổi
cả khi điều kiện hoạt động đã thay đổi.
- Để rèn luyện đạt hiệu quả cần có sự tự giác, tích cực, có sự cố gắng vượt khó
khăn của cá nhân.
* Rèn luyện KN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH
Có thể hiểu RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH là cách tổ chức huấn
luyện của giảng viên với những biện pháp được phối hợp hợp lý, phù hợp với trình
độ của sinh viên, với điều kiện giảng dạy của nhà trường. Dưới vai trò tổ chức,
hướng dẫn của giảng viên; sinh viên cần tự giác, tích cực tự rèn luyện để hình

thành, củng cố KN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho bản thân. Do đó trong
quá trình rèn luyện, sinh viên cần nhận thức đúng ý nghĩa, vai trò của KN thiết kế
bài giảng theo hướng DHTH đối với nghề nghiệp của mình trong tương lai, có động
cơ rèn luyện đúng đắn, phải biến quá trình rèn luyện thành quá trình tự rèn luyện.
Có như vậy quá trình RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH mới đạt kết quả
cao. Hay nói cách khác, quá trình RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH là
quá trình giảng viên đóng vai trò chủ đạo còn sinh viên đóng vai trò chủ động, tự
giác, tích cực, tự điều khiển quá trình rèn luyện của bản thân.
Do đó, chúng tôi quan niệm “RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH là quá
trình giảng viên sử dụng các hình thức, biện pháp tác động thường xuyên, liên tục, lặp
đi lặp lại nhiều lần tới sinh viên nhằm hình thành cho sinh viên các thao tác thiết kế bài
giảng theo hướng DHTH, đạt tới trình độ thông thạo trong kĩ năng thiết kế bài giảng
theo hướng DHTH, đáp ứng được những yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông”.

16


1.3. Một số vấn đề cơ bản về dạy học tích hợp (DHTH)
1.3.1. Mục tiêu của dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp nhằm các mục tiêu: (1) Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa
bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống
cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc
sống; (2) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng
lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào xử lý những tình huống có ý nhĩa trong
cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo; (3) Dạy
sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc sống sau này;
(4) Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Thông tin càng đa dạng, phong
phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy học sinh mới thực sự làm chủ được
kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi gặp một tình huống bất ngờ,
chưa từng gặp [2].

1.3.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp
DHTH là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng,
phương pháp của nhiều môn học tronng tiến trình tìm tòi, nghiên cứu. Điều này sẽ
tạo điều kiện thuận lợi để trao đổi, làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn
học khác nhau.
Các tình huống trong DHTH thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và
hấp dẫn với người học, người học cần giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiến hành
các thí nghiệm …để giải quyết vấn đề. Qua đó, tạo điều kiện phát triển các phương
pháp và kĩ năng cơ bản ở người học như lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông
tin; đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo…tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích
và sự tham gia của tất cả học sinh.
DHTH không chỉ đánh giá kiến thức mà chủ yếu đánh giá xem học sinh có
năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống hay không. Nói cách khác, người
học phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và năng lực của mình để giải
quyết vấn đề mới xuất hiện hoặc một tình huống chưa từng gặp.
Dạy học tích hợp chú ý đến kết quả học tập của người học để vận dụng vào
giải quyết các vấn đề của thực tiễn cuộc sống, đòi hỏi quá trình học tập phải đảm
bảo chất lượng và hiệu quả để thực hiện nhiệm vụ.

17