Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học chương 1 cơ chế di truyền và biến dị, sinh học 12, trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN DUY TIẾN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI, BÀI TẬP
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƢỜI HỌC CHƢƠNG 1:
CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ,
SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI - 2016
-i-


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN DUY TIẾN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI, BÀI TẬP
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƢỜI HỌC CHƢƠNG 1:
CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ,
SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60140111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa khọc: PGS.TS. Lê Đình Trung

HÀ NỘI - 2016
- ii -


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới PGS.TS. Lê Đình Trung
– Người Thầy đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình làm luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy giáo, Cô giáo thuộc Trường Đại học
Giáo Dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, đã tận tình
giảng dạy và tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại
trường Đại học Giáo dục.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Đảng ủy , Lãnh đạo Sở Giáo du ̣c và Đào ta ̣o
tỉnh Hòa Bình, Lãnh đạo Phòng Giáo du ̣c Trung ho ̣c – Sở Giáo du ̣c và Đào ta ̣o tỉnh
Hòa Bình ; Ban giám hiê ̣u , các thầy cô giáo và các em học sinh các trường THPT
chuyên Hoàng Văn Thụ, trường THPT Công Nghiệp, trường THPT Lương Sơn,
trường THPT Nguyễn Trãi, các thầy giáo, cô giáo giảng dạy bộ môn Sinh học tỉnh
Hòa Bình; cảm ơn gia đình và bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học
tập và hoàn thành công trình nghiên cứu này.
Do những điều kiện chủ quan và khách quan, chắc chắn luận văn không thể
tránh khỏi những thiếu sót nhất định, chúng tôi mong nhận được những đóng góp
của thầy cô và các bạn.
Trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Duy Tiến

- iii -

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CH-BT

: Câu hỏi - bài tập

KT-ĐG

: Kiểm tra - đánh giá

THPT

: Trung học phổ thông

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

ĐC

: Đối chứng

TN

: Thực nghiệm

SGK

: Sách giáo khoa

SGV

: Sách giáo viên

TNTL

: Trắc nghiệm tự luận

TNKQ

: Trắc nghiệm khách quan

AND

: Axit đêôxiribô nuclêic

ARN

: Axit ribô nuclêic

NST

: Nhiễm sắc thể

- iv -


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ...................................................................................................................i
Danh mục chữ viết tắt ................................................................................................ ii
Mục lục ..................................................................................................................... iii
Danh mục bảng...........................................................................................................vi
Danh mục biểu đồ, hình .............................................................................................vi
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU .....................................................................................6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .......................6
1.1. Lược sử vấn đề nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam ........................................6
1.1.1. Trên thế giới ......................................................................................................6
1.1.2. Ở Việt Nam .......................................................................................................7
1.2. Cơ sở lý luận ........................................................................................................8
1.2.1. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài ........................................................8
1.2.2. Câu hỏi, bài tập................................................................................................ 17
1.2.3. Kiểm tra - đánh giá trong dạy học ...................................................................23
1.3. Cơ sở thực tiễn: Điều tra tình hình sử dụng các phương pháp, hình thức kiểm
tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh ...............................................................32
1.3.1. Mục đích điều tra.............................................................................................32
1.3.2. Nội dung điều tra .............................................................................................32
1.3.3. Kết quả điều tra ...............................................................................................32
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH
GIÁ NĂNG LỰC NGƢỜI HỌC CHƢƠNG 1: CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ
BIẾN DỊ SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ....................................39
2.1. Phân tích cấu trúc Chương I: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 – Trung
học phổ thông làm cơ sở xây dựng câu hỏi, bài tập để đánh giá năng lực người học
...................................................................................................................................39

2.2. Nguyên tắc và qui trình xây dựng bộ câu hỏi, bài tập theo hướng đánh giá năng
lực người học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 - Trung học phổ
thông ..........................................................................................................................45
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng.......................................................................................45
2.2.2. Qui trình xây dựng ..........................................................................................47

-v-


2.2.3. Bộ câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học ............................................48
2.3.4. Lấy ý kiến chuyên gia về chất lượng các câu hỏi, bài tập theo hướng đánh giá
năng lực người học ....................................................................................................74
2.5. Sử dụng bộ câu hỏi, bài tập để đánh giá năng lực của người học ......................75
2.5.1. Nguyên tắc sử dụng câu hỏi, bài tập để đánh giá năng lực người học ............75
2.5.2. Quy trình sử dụng câu hỏi, bài tập để đánh giá năng lực của người học ........75
2.5.3. Một số đề kiểm tra cụ thể sử dụng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học học....79
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..........................................................82
3.1. Mục đích thực nghiệm........................................................................................82
3.2. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................................82
3.3. Khách thể thực nghiệm ......................................................................................82
3.4. Phương pháp thực nghiệm .................................................................................82
3.4.1. Chọn lớp đối chứng, lớp thực nghiệm.............................................................82
3.4.2. Phương pháp phân tích số liệu ........................................................................83
3.5. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................84
3.5.1. Kết quả định lượng ..........................................................................................84
3.5.2. Kết quả định tính .............................................................................................88
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................90
1. Kết luận .................................................................................................................90
2. Khuyến nghị ..........................................................................................................91
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 93

PHỤ LỤC .................................................................................................................94

- vi -


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả thăm dò các phương pháp KT-ĐG trong dạy học Phần 5- Chương
1- Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 THPT của 60 thầy cô giáo dạy bộ môn
Sinh học của tỉnh Hòa Bình. ……… ………………………………….…….......... 33
Bảng 3.1 Tần suất điểm các lầ n kiểm tra …… ……..………….………………… 84
Bảng 3.2 Kiểm định

điểm kiểm tra (lần 3) ……………………………..……… 87

Bảng 3.3. Phân tích phương sai điểm trắc ngh iệm (lần 4) ……………..………… 87

- vii -


DANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH
Biểu đồ 3.1: Sự thay đổi điểm trung bình của lớp TN và lớp ĐC qua 4 lần kiểm
tra……………………………………………….………………………...………...85
Biểu đồ 3.2: Tần suất điểm lớp TN qua 4 lần kiểm tra… ………………….….….. 85
Biểu đồ 3.3: Tần suất điểm lớp ĐC qua 4 lần kiểm tra … …………………….….. 86
Hình 1.1. Cấu trúc năng lực ……………………..………… …………………….. 11

- viii -


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ chủ trương của Đảng, Nhà nước về Giáo dục và Đào tạo được cụ
thể hóa trong Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8
Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện
kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế (Nghị quyết
số 29) [20], trong đó đã nêu rõ:
Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn,
cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương
pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của
Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào
tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới
ở tất cả các bậc học, ngành học.
Trên cơ sở mục tiêu đổi mới giáo dục và đào tạo, cần xác định rõ và công
khai mục tiêu, chuẩn đầu ra của từng bậc học, môn học, chương trình, ngành và
chuyên ngành đào tạo. Nghị quyết số 29 đã xác định rõ mục tiêu cụ thể đối với giáo
dục phổ thông là "Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng
lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học
sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền
thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn".
Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào
tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học.
- Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học,
hài hòa đức, trí, thể, mỹ;
- Đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục
lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức,

-1-


kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức
học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học.
- Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết
quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan
1.2. Xuất phát từ chủ trương của Bộ Giáo dục và Đào tạo và đã thể hiện rõ mục tiêu
của “chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông nhằm giúp học sinh hình
thành phẩm chất và năng lực của người lao động, nhân cách công dân, ý thức
quyền và nghĩa vụ đối với Tổ quốc trên cơ sở duy trì

, nâng cao và định hình các

phẩm chấ t , năng lực đã hình thành ở cấp trung học cơ sở ; có khả năng tự học và ý
thức học tập suốt đời, có những hiểu biết và khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù
hợp với năng lực và sở thích , điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiế p tục học
lên, học nghề hoặc bước vào cuộc số ng lao động”.
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy học hiện nay theo hướng tiếp cận nội dung, làm hạn
chế đánh giá năng lực người học. Trong khâu kiểm tra đánh giá hiện nay mới chủ
yếu đánh giá về mặt kiến thức, chưa chú trọng đánh giá về năng lực của học sinh vì
vậy đã gây ra những hạn chế và bất cập trong thi cử hiện nay.
1.4. Để góp phần thực hiện đổi mới và cải cách giáo dục theo hướng dạy học tiếp
cận năng lực cần bộ công cụ để đánh giá năng lực người học đạt được. Đặc biệt theo
hướng đổ i mới thi và kiể m tra , đánh giá (kỳ thi THPT Quốc gia , thi vào các trường
Đa ̣i ho ̣c, Cao đẳ ng) theo đinh
̣ hướng của Bô ̣ Giáo du ̣c và Đào ta ̣o.
Từ các lí do trên và với kinh nghiệm đã được tiếp thu trong các đợt tập huấn
về đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá, mô hình trường học
mới Việt Nam, ... Đồng thời để góp phần nâng cao hiệu quả kiểm tra đánh giá ở nhà

trường phổ thông theo định hướng của Đảng, Nhà nước và của Bộ GD&ĐT, chúng
tôi mạnh dạn chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi, bài tập đánh giá năng
lực người học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 - trung học
phổ thông” làm đề tài luận văn thạc sỹ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy
học bộ môn Sinh học.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi, bài tập đạt chuẩn để đánh giá năng lực
người học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 - Trung học phổ

-2-


thông, qua đó góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả của việc dạy và học cũng như
việc kiểm tra đánh giá trong quá trình giảng bộ môn Sinh học.
3. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Quy trình xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi, bài tập
đánh giá năng lực người học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị.
- Khách thể nghiên cứu: Lý luận dạy học sinh học Chương 1: Cơ chế di
truyền và biến dị, Sinh học 12 - Trung học phổ thông.
- Phạm vi nghiên cứu: Hệ thống câu hỏi để đánh giá năng lực người học
trong nội dung của các bài thuộc Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học
12 THPT.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Sử dụng để xử lý các văn bản của nhà nước, SGK, SGV, chuẩ n kiế n thức kĩ năng chương trình , sách báo, tạp chí và các công trình nghiên cứu liên quan đến
năng lực, kiểm tra đánh giá, đổi mới cách thức thi cử, … làm cơ sở lý luận của đề
tài nghiên cứu.
4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực tiễn dạy học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học
12 - Trung học phổ thông.

- Điều tra thực tiễn phương pháp đánh giá của giáo viên về Chương 1: Cơ
chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 trung học phổ thông: Nghiên cứu đề kiểm tra,
hình thức kiểm tra của giáo viên, từ đó xác định thực trạng về kiểm tra - đánh giá ở
trường phổ thông hiện nay theo hướng tiếp cận năng lực.
4.3. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi, xin ý về các vấn đề còn khó khăn, vướng mắc trong các vấn
đề nghiên cứu, nội dung nghiên cứu (hệ thống câu hỏi, bài tập được xây dựng).
4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành khảo sát thực nghiệm và đối chứng tại một số lớp 12 của 4 trường
THPT tỉnh Hòa Bình là trường THPT chuyên Hoàng Văn Thụ, trường THPT Công
Nghiệp, trường THPT Lương Sơn, trường THPT Nguyễn Trãi để kiểm chứng giả
thuyết khoa học của đề tài.

-3-


4.4. Phương pháp xử lý số liệu
Dùng phần mền Microsof Exel, SPSS để xử lý số liệu, từ đó xác định các
tham số, chỉ số đặc trưng.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được bộ câu hỏi, bài tập đạt chuẩn theo định hướng đánh giá
năng lực của người học thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy - học và kiểm tra –
đánh giá Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 - Trung học phổ thông.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu để xây dựng cơ sở lý luận của việc xây dựng câu hỏi, bài tập để
đánh giá năng lực người học nói chung và năng lực người học Chương 1: Cơ chế di
truyền và biến dị - Sinh học 12 THPT.
- Điều tra thực tiễn về phương pháp, hình thức, bộ công cụ đánh giá trong
dạy học sinh học hiện nay ở nhà trường phổ thông nói chung và Chương 1: Cơ chế
di truyền và biến dị - Sinh học 12 THPT nói riêng.

- Đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng bộ câu hỏi, bài tập đánh giá năng
lực người học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 THPT.
- Xây dựng quy trình sử dụng bộ câu hỏi, bài tập để kiểm tra đánh giá năng
lực của học sinh trong dạy học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12
Trung học phổ thông.
7. Đóng góp của đề tài
- Hệ thống hóa được cơ sở lí luận về năng lực, đánh giá năng lực, câu hỏi, bài
tập đánh giá năng lực của người học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh
học 12 THPT.
- Điều tra thực trạng dạy học sinh học nói chung và Chương 1: Cơ chế di
truyền và biến dị - Sinh học 12 THPT nói riêng trong việc hình thành năng lực cho
học sinh của giáo viên Sinh học THPT.
- Xây dựng nguyên tắc, qui trình xây dựng và qui trình sử dụng bộ câu hỏi,
bài tập theo hướng đánh giá năng lực người học thuộc Chương 1: Cơ chế di truyền
và biến dị - Sinh học 12 THPT.
- Tổ chức đánh giá dựa trên câu hỏi, bài tập để xác định và giúp học sinh phát
triển các trong dạy học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 THPT.

-4-


8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực
người học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 - Trung học phổ
thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

-5-


NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam
1.1.1. Trên thế giới
Những năm gần đây, đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa người học, tổ
chức HS hoạt động học tập tự lực, chủ động đã trở thành xu hướng của nhiều quốc
gia trên thế giới và trong khu vực. Với những hình thức mới như phương pháp giáo
dục theo mục tiêu, chú trọng đào tạo phương pháp tự học, tự nghiên cứu, phương
pháp nêu và giải quyết vấn đề, coi như đó là mục tiêu của dạy học.
Bên cạnh đó, việc đổi mới KT-ĐG cũng luôn được quan tâm ở nhiều nước
trên thế giới.
Nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A. Comensky đã đặt nền móng cho lý luận dạy
học trong nhà trường và xây dựng thành một hệ thống vấn đề trong “Lý luận dạy
học vĩ đại”, trong đó có nêu vai trò, ý nghĩa của KT-ĐG chất lượng lĩnh hội kiến
thức của HS. J.A.Comensky cũng lưu ý việc KT-ĐG phải căn cứ vào mục tiêu quá
trình dạy học và hướng dẫn HS tự KT-ĐG kiến thức của bản thân.
Về sau các nhà lý luận dạy học đã phân tích và phát triển lý luận KT-ĐG ở
nhiều góc độ: vai trò, ý nghĩa, mục tiêu, nội dung, nguyên tắc, phương pháp nhằm
đảm bảo tính khách quan và hiệu quả của việc KT-ĐG. V.M.Polonsky đòi hỏi:
“Đánh giá kiến thức phải thực hiện một quá trình, quá trình đó bao gồm các yếu tố:
nhận thức đúng mục đích việc kiểm tra - đánh giá xuất phát từ mục đích dạy học;
xác định đúng bậc thang đánh giá kết quả nắm tri thức của học sinh làm cơ sở cho
việc đánh giá khách quan và xác định các hình thức phù hợp”.
Ở Liên Xô cũ và các nước Xã hội Chủ nghĩa Đông Âu trước đây đã có nhiều
tác giả nghiên cứu về KT-ĐG. Song trên thực tế, các công trình nghiên cứu đó chủ
yếu bàn về KT-ĐG kiến thức HS thông qua các hình thức trắc nghiệm truyền thống
như kiểm tra vấn đáp hoặc kiểm tra viết (trắc nghiệm khách quan hoặc trắc nghiệm

tự luận) và chỉ quan tâm đến điểm số của bài kiểm tra chứ chưa nghiên cứu con
đường để đi tới hình thành kết quả của HS, chưa quan tâm đến mức độ đạt được của
học sinh thông qua bài kiểm tra. Các công trình nghiên cứu về đánh giá năng lực

-6-


người học mới chỉ được chú trọng gần đây, điển hình là “Chương trình đánh giá học
sinh quốc tế" (PISA).
1.1.2. Ở Việt Nam
Ngay từ những năm 60 của thế kỷ trước, đã xuất hiện mong muốn hiện đại
hóa, tích cực hóa quá trình giáo dục: “Trong nhà trường, điều chủ yếu không phải
là nhồi nhét cho học trò một mớ kiến thức hỗn độn, tuy rằng kiến thức là cần thiết.
Điều chủ yếu là giáo dục cho học trò phương pháp suy nghĩ, phương pháp suy luận,
phương pháp diễn tả, rồi đến phương pháp nghiên cứu, phương pháp học tập,
phương pháp giải quyết vấn đề” [11]; Và vì thế, quá trình dạy học tích cực phải là
quá trình mà trong đó “thầy chủ đạo, trò chủ động”,…
Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của Đảng, Nhà nước về đổi mới
phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá còn được thể hiện rõ trong nhiều văn
bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây:
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại;
nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục
truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực
hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới
phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học".
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp

lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ
phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học.
Từ năm 2005 đến nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã chỉ đạo và thể hiện
rõ các yêu cầu, nội dung về đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh và đổi mới kiểm tra đánh giá nhằm đánh giá năng lực người
học, thể hiện cụ thể ở một số tài liệu, văn bản chỉ đạo như:
- Dạy và học tích cực, một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực,
NXB Đại học Sư phạm, 2010 (Dự án Việt Bỉ) [10];

-7-


- Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30 tháng 12 năm 2010 của Bộ
Giáo dục và Đào tạo về việc Hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra [3];
- Tài liệu tập huấn giáo viên: Dạy học, kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến
thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông (Tài liệu lưu hành nội bộ), Bộ
Giáo dục và Đào tạo, 2010 [4];
- Tài liệu bồi dường cán bộ quản lý và giáo viên về biên soạn đề kiểm tra,
xây dựng thư viện câu hỏi và bài tập môn Sinh học cấp THPT (Tài liệu lưu hành nội
bộ), Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2011 [5];
- Tài liệu tập huấn: Dạy học và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập theo định
hướng phát triển năng lực học sinh môn Sinh học cấp THPT (Tài liệu lưu hành nội
bộ), Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014 [6];
Gần đây nhất, trong đề án “Đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào
tạo” của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nêu rõ cần xây dựng chương trình Giáo dục
phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực, tức là tập trung vào các năng lực cần có
của mỗi người học. Chương trình tiếp cận theo hướng này chủ trương giúp HS
không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ
thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt
ra. Để đạt được mục tiêu này, GV phải đổi mới phương pháp dạy học, tăng cường

sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, đồng thời đổi mới kiểm tra đánh giá
theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
Trong quá trình tìm hiểu về KT-ĐG ở Việt Nam và trên thế giới, chúng tôi
nhận thấy, có ít các công trình hay đề tài nghiên cứu về đánh giá năng lực người học
nói chung, đặc biệt việc sử dụng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học trong
lĩnh vực di truyền học. Do đó, chúng tôi mạnh dạn nghiên cứu, xây dựng và sử dụng
bộ câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến
dị, Sinh học 12 - Trung học phổ thông.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.2.1.1. Năng lực
- Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh là competentia. Ngày nay năng

-8-


lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực được hiểu như sự thành thạo,
khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. Năng lực cũng được hiểu là
khả năng, công suất của một doanh nghiệp, thẩm quyền pháp lý của một cơ quan.
Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học.
Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Theo từ điển tâm lý học: Năng lực là
tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện
bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định [9].
Theo John Erpenbeck, “năng lực được sử dụng như khả năng, được quy định
bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được thực hiện hóa qua chủ định”
[8].
Weinert (2000) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự
sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một

cách có trách nhiệm và hiệu quả trong tình huống linh hoạt”.
Như vậy năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của
nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và
trách nhiệm. Khái niệm về năng lực gắn liền với khả năng hành động.
Dựa vào các cách định nghĩa nói trên thì bản chất của NL là khả năng của
chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, KN với thái độ,
giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo
đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất
định. Biểu hiện của NL là biết sử dụng các kiến thức và các KN vào giải quyết các
tình huống có ý nghĩa, chứ không phải chỉ ở việc tiếp thu, ghi nhớ một lượng tri
thức rời rạc.
Theo dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2015) của Bộ
GD&ĐT thì: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối
cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính
cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá
qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của
cuộc sống.”

-9-


Như vậy, có thể thấy dù hình thức phát biểu có khác nhau, nhưng nội hàm
của các định nghĩa đều khẳng định: Khi đề cập đến NL là phải nói đến khả năng
thực hiện công việc, khả năng hành động, là phải biết làm (know-how), biết hành
động chứ không chỉ có biết và hiểu (know-what) kiến thức.
Từ việc tổng hợp các tài liệu nghiên cứu, có thể thấy NL chính là phẩm chất
bên trong của mỗi con người tạo tiền đề để chủ thể thực hiện thành công một hoạt
động nào đó, đồng thời NL chính là khả năng thực hiện các hành động một cách
hiệu quả, khả năng giải quyết vấn đề. Sự hình thành NL của mỗi người có nguồn
gốc di truyền (yếu tổ bẩm sinh, năng khiếu) và quá trình tập luyện (tác động của xã

hội và môi trường giáo dục), trong đó vai trò chủ yếu là do hình thành và phát triển
các kỹ năng thành tố của NL. Vì vậy, trong giáo dục, muốn phát triển loại NL nào
thì phải hình thành và phát triển các kỹ năng cấu thành nên NL đó.
Trên cơ sở tổng quan những quan điểm về NL

, xét trên phương diện giáo

dục, chúng ta có thể tổng kết lại như sau:
+ Năng lực mang đặc thù tâm lí

, sinh lí khác biệt của cá nhân

, chịu ả nh

hưởng của yế u tố bẩm sinh di truyề n , được phát triển do những tác động của giáo
dục và điề u kiện môi trường sống.
+ Trong giáo dục , khi nói đế n NL tức là chỉ đề cập đế n NL trong một loại
hoạt động cụ thể của con người chứ không phải là NL tổng hợp.
+ Cấu trúc của NL bao gồm một tổ hợp nhiề u KN thực hiện những hành
động thành phần và có liên quan chặt chẽ với nhau

. Đồng thời , NL còn liên quan

đến khả năng phán đoán, nhận thức, hứng thú và tin
̀ h cảm.
+ Hình thành và phát triển các NL cơ bản của H S trong học tập và đời sống
là nhiệm vụ quan trọng của các nhà trường phổ thông.
+ NL có thể được hình thành và phát triển thông qua tất cả các môn học
trong nhà trường. Tuy nhiên, tuỳ theo đặc thù của mỗi môn học có thể thuận lợi hơn
trong việc hình thành và phát triển một số NL cơ bản nào đó.

- Thành phần và cấu trúc của năng lực
+ Thành phần của năng lực hành động
Xét trên quan điểm giáo dục phát triển NL thì NL chính là khả năng thực
hiện thành công một hoạt động nào đó. Vì vậy, NL được cấu thành từ các kiến thức,

- 10 -


kĩ năng, thái độ để thực hiện các hoạt động trong bối cảnh nhất định.
Khi nhiǹ nhận vấn đề NL dưới góc độ gắn với các KN

, xét từ phương diện

tìm cách phát triển NL cho HS trong học tập , X. Rogiers đã mô hình hoá khái niệm
NL thành các kĩ năng hành động trên những nội dung cụ thể trong một loại tin
̀ h
huống hoạt động: “NL chính là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên
lên các nội dung trong một loạt các tình huống cho trước để giải quyế t những

vấn

đề do tình huống này đặt ra” [24]. Như vậy, năng lực được tạo nên bởi ba thành
phần cơ bản, đó là: kĩ năng, nội dung và tình huống, được công thức hóa như sau:
Năng lực = (những kĩ năng x những nội dung) x những tình huống.
“Kĩ năng” ở đây được hiểu là “làm được” hay “thực hiện được”, “nội dung”
ở đây được hiểu là “nội dung học tập” hay rộng hơn là “nhiệm vụ phải hoàn thành”
trong quá trình học tập. “Tình huống” ở đây được hiểu là “hoàn cảnh” hay những
điều kiện khác nhau.
Trong đó, thành phần quan trọng nhất của năng lực được qui về các kĩ năng.
+ Cấu trúc năng lực

Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng
lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội,
năng lực cá thể[6].
Năng lực cá thể

Năng lực xã hội

Năng lực chuyên môn

Năng lực phương pháp

Hình 1.1. Cấu trúc năng lực
Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc
lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học
nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.

- 11 -


Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung
và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những
tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối
hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây
dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức
và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm
xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán
và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo
UNESCO:
Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

- 12 -


Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức,
kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng
lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ.
- Các năng lực chung và năng lực chuyên biệt môn Sinh học
Hiện nay, hầu hết các tác giả đều cho rằng có nhiều cách phân loại NL nhưng
cách phổ biến nhất là phân NL thành 2 loại là NL chung và NL chuyên biệt [6].
Năng lực chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để
sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt
động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu
hình thành và phát triển các NL chung của HS. Năng lực đặc thù môn học (theo tính
chuyên biệt của từng môn) là NL mà môn học đó có ưu thế hình thành và phát triển
(do đặc điểm của môn học quy định). Một NL có thể là NL đặc thù của nhiều môn
học khác nhau.
Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT cũng
phân loại NL thành 2 nhóm là NL chung và NL chuyên biệt [7]:
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng
cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học
và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới
mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh.
Năng lực chuyên biệt (năng lực đặc thù của môn học) là năng lực mà môn
học (đó) có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một
năng lực có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau.
+ Các năng lực chung được hình thành cho học sinh ở trường THPT Việt Nam
Các năng lực chung được hình thành cho học sinh ở trường THPT Việt Nam
gồm những năng lực chủ yếu sau[30]:

* Năng lực tự học, biểu hiện như sau:
Xác định mục tiêu học tập: Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả
học tập trước đây và định hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ
thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém.

- 13 -


Lập kế hoạch và thực hiện cách học: Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch
học tập; hình thành cách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù
hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện,
chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập
khác nhau; ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho
việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập.
Đánh giá và điều chỉnh việc học: Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn
chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh
nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin
phản hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập.
* Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, biểu hiện như sau:
Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập, trong
cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
Đề xuất và lựa chọn giải pháp: Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan
đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn
được giải pháp phù hợp nhất.
Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Thực hiện và đánh giá
giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề
để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
Nhận ra ý tưởng mới: Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp
từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy
được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.

Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học
tập và cuộc sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa
trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay
đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.
Tư duy độc lập: Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý
tưởng trừu tượng; không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến
khi xem xét, đánh giá vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục;
sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.

- 14 -


* Năng lực tự quản lý, biểu hiện như sau:
Đánh giá được ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến hành động, việc làm
của mình, trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày; làm chủ được cảm xúc của
bản thân trong học tập và cuộc sống.
Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận ra được những tình
huống an toàn hay không an toàn trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày.
Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thân trong học tập, lao
động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường.
Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể; thực hiện được một số
hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản thân; nhận ra được và không tiếp cận với
những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ, tinh thần trong trong gia đình và ở trường.
* Năng lực thẩm mĩ, biểu hiện như sau: Nhận ra cái đẹp; diễn tả, giao lưu
thẩm mĩ; tạo ra cái đẹp.
* Năng lực thể chất, biểu hiện như sau: Sống thích ứng và hài hòa với môi
trường; rèn luyện sức khỏe thể lực; nâng cao sức khỏe tinh thần.
* Năng lực giao tiếp, biểu hiện như sau:
Sử dụng Tiếng việt: Sử dụng Tiếng việt thành thạo; viết đúng và sáng tạo các
dạng văn bản phức tạp về các chủ đề học tập và đời sống; có vốn từ vựng phong

phú; nghe hiểu và chắt lọc được thông tin quan trọng.
Sử dụng ngoại ngữ.
Xác định mục đích giao tiếp.
Thể hiện thái độ giao tiếp.
Lựa chọn nội dung và phương thức giao tiếp.
* Năng lực hợp tác, biểu hiện như sau: Xác định mục đích và phương thức hợp
tác; xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; xác định nhu cầu và khả năng của
người hợp tác; tổ chức và thuyết phục người khác; đánh giá hoạt động hợp tác.
* Năng lực tính toán, biểu hiện như sau: Sử dụng các phép tính và đo lường
cơ bản; sử dụng ngôn ngữ toán; sử dụng công cụ tính toán.
* Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT), biểu hiện như sau:
Sử dụng và quản lí các phương tiện, công cụ của công nghệ kĩ thuật số.
Nhận biết, ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức và pháp luật trong xã hội số hóa.

- 15 -


Phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trường công nghệ tri thức.
+ Năng lực đặc thù của bộ môn Sinh học môn học
Năng lực đặc thù bộ môn Sinh học bao gồm 4 nhóm năng lực chính như sau
[30]:
Năng lực nhận thức về kiến thức sinh học.
Năng lực nghiên cứu khoa học.
Năng lực thực địa.
Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm.
Ở trường Trung học phổ thông hiện nay, các năng lực chuyên ngành Sinh
học học sinh cần dạt được đó là: Năng lực kiến thức sinh học, năng lực nghiên cứu
khoa học (năng lực quan sát, năng lực thực nghiệm) và năng lực thực hiện trong
phòng thí nghiệm [6].
Năng lực kiến thức sinh học: Bao gồm các kiến thức về các cấp độ tổ chức

sống từ phân tử - tế bào – cơ thể - quần thể - quần xã – hệ sinh thái; kiến thức về cơ
sở vật chất của hiện tượng di truyền và biến dị; kiến thức về tính quy luật của hiện
tượng di truyền và ứng dụng di truyền học; các kiến thức về tiến hóa và sinh thái học.
Năng lực nghiên cứu khoa học bao gồm: Quan sát các hiện tượng trong thực
tiễn hay trong học tập để xác lập vấn đề nghiên cứu; thu thập các thông tin liên quan
thông qua nghiên cứu tài liệu, thực nghiệm; hình thành giả thuyết khoa học; thiết kế
thí nghiệm; thực hiện thí nghiệm; thu thập và phân tích dữ liệu; giải thích kế quả thí
nghiệm và rút ra kết luận.
Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm bao gồm các kĩ năng chính như:
kĩ năng sử dụng kính hiển vi; kĩ năng thực hiện an toàn phòng thí nghiệm; kĩ năng
làm một số tiêu bản đơn giản; kĩ năng bảo quản một số mẫu vật thật, …
- Một số năng lực chính cần KT-ĐG ở Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị
- Sinh học 12 THPT
Dựa vào mục tiêu và nội dung Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh
học 12 THPT, chúng tôi nhận thấy một số năng lực chính cần được đưa vào trong
dạy học và trong KT-ĐG chương này như sau:
+ Các năng lực chung:
Năng lực tự học.

- 16 -


Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Năng lực tự quản lý.
Năng lực tính toán.
Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
+ Các năng lực đặc thù của bộ môn Sinh học:
Năng lực nhận thức về kiến thức sinh học.
Năng lực nghiên cứu khoa học.
Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm.

1.2.2. Câu hỏi, bài tập
1.2.2.1. Khái niệm về câu hỏi
Câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một nhu cầu, một đòi hỏi, hay
một mệnh lệnh cần được giải quyết
Mỗi câu hỏi chứa đựng cả hai yếu tố, sự có mặt của cái chưa biết cần được
giải quyết và điều đã biết liên quan đến điều cần tìm.
Trong thực tế đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học, con người chỉ
nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ, cần biết thêm. . Sự tương
quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con người
tạo ra các mâu thuẫn cần phải tìm tòi
Như vậy, câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một yêu cầu, một đòi
hỏi, một mệnh lệnh cần được giải quyết. Mỗi câu hỏi chứa đựng cả hai yếu tố, sự có
mặt của cái chưa biết cần được giải quyết và điều đã biết liên quan đến điều cần tìm.
1.2.2.2. Khái niệm về bài tập
Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê chủ biên [23] thì bài tập là bài ra cho
học sinh làm để vận dụng những điều đã học được.
Theo các nhà lí luận dạy học Liên xô cũ, bài tập là một dạng bài làm gồm
những bài toán, những câu hỏi, hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi mà khi hoàn
thành chúng, học sinh nắm được một tri thức hay một kĩ năng nhất định hoặc hoàn
thiện chúng.
Trong dạy học Sinh học ở Việt Nam, khái niệm bài tập thường được dùng
trong đó cả bài tập mang đặc điểm định tính và định lượng.

- 17 -