HÌNH THÀNH NĂNG lực tự học CHO học SINH lớp 5 THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG PHÁT HIỆN và tự sửa CHỮA các SAI lầm TRONG học TOÁN

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
-------888------

ĐỒN THỊ HẢO

HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
LỚP 5 THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG PHÁT HIỆN
VÀ TỰ SỬA CHỮA CÁC SAI LẦM
TRONG HỌC TOÁN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành

: Giáo dục tiểu học

Mã số

: 60.14.01.01

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Ngọc Lan

HÀ NỘI, 2014


LỜI CẢM ƠN
Luận văn này được hoàn thành với sự hướng dẫn chỉ bảo tận tình của PGS.TS.
Trần Ngọc Lan, cùng các thầy cô trong Tổ Khoa học Tự nhiên cũng như các thầy
cô trong khoa Giáo dục Tiểu học, sự giúp đỡ của các bạn học viên cao học K22.
Xin được bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Trần Ngọc Lan người đã
tận tình chỉ bảo, hướng dẫn và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Xin chân thành cảm ơn các thầy, các cô trong Tổ Khoa học Tự nhiên, các thầy
các cô trong khoa Giáo dục Tiểu học - trường ĐHSP Hà Nội, các học viên cao học
K22 khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ em hoàn
thành luận văn này.
Cuối cùng, đó là lòng biết ơn tới những người thân yêu trong gia đình đã là chỗ
dựa vững chắc về tinh thần và vật chất để em có thể hoàn thành được giai đoạn học
tập quan trọng này.

Hà Nội, tháng 10 năm 2014
Học viên

Đoàn Thị Hảo

i


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
LỜI CẢM ƠN.........................................................................................................................i
MỤC LỤC..............................................................................................................................ii
Trang........................................................................................................................ii
CÁC CHỮ VIẾT TẮT...........................................................................................................v
DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH........................................................................................vi
Trang..........................................................................................................................vi
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ...............................................................................................vi
Trang..........................................................................................................................vi
PHẦN I. MỞ ĐẦU.................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ...........................................................................................................1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................3

4. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................................4
5. Giả thuyết khoa học........................................................................................................4
6. Các đóng góp mới của đề tài..........................................................................................5
PHẦN II: NỘI DUNG............................................................................................................6
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI...........................................6
1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu.............................................................................6
1.1.1. Trên thế giới.........................................................................................................6
1.1.2. Trong nước...........................................................................................................7
1.3.1. Năng lực tư duy (nhận thức)..............................................................................12
1.4.1. Vai trò của tự học ..............................................................................................15
1.4.2. Một số biểu hiện đặc trưng của năng lực tự học................................................16
1.5. Chu trình dạy - tự học................................................................................................18
1.5.1. Chu trình tự học của trị......................................................................................19
1.5.2. Chu trình dạy của thầy........................................................................................19
1.5.3.Chu trình dạy - tự học..........................................................................................20
1.6. Thực trạng tự học và sai lầm phổ biến của HS lớp 5 trong học tập mơn Tốn.........22
1.6.1. Địa điểm điều tra................................................................................................22
1.6.2. Nội dung điều tra................................................................................................22
1.6.3. Cách thức điều tra...............................................................................................23
1.6.4. Thống kê kết quả điều tra...................................................................................24
1.6.5. Nhận định về kết quả điều tra.............................................................................24
Chương 2: HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HS LỚP 5 THÔNG QUA HOẠT
ĐỘNG PHÁT HIỆN VÀ TỰ SỬA CHỮA CÁC SAI LẦM TRONG HỌC TOÁN .........28
2.1. Quan hệ giữa năng lực tự học với hoạt động phát hiện và tự sửa chữa những sai lầm
..........................................................................................................................................28
2.1.1. Mối quan hệ giữa năng lực tự học với hoạt động phát hiện và tự sửa chữa
những sai lầm...............................................................................................................28
2.2. Hệ thống hóa một số sai lầm phổ biến của HS lớp 5 khi học Toán..........................32
2.2.1. Một số sai lầm khi giải các dạng tốn về số và phép tính..................................32
2.2.2. Một số sai lầm thường gặp của HS lớp 5 khi giải tốn có nội dung hình học. . .32

ii


2.2.3. Một số dạng sai lầm thường gặp của HS lớp 5 khi giải các dạng toán đại lượng
và phép đo đại lượng....................................................................................................33
2.2.4. Một số sai lầm thường gặp của HS lớp 5 khi giải tốn có lời văn.....................34
2.3. Một số nguyên nhân cơ bản dẫn tới sai lầm..............................................................34
2.3.1. Không hiểu khái niệm, kí hiệu ..........................................................................34
2.3.2. Khơng nắm vững quy tắc, cơng thức, tính chất tốn học ..................................35
2.3.3. Khơng lơgíc trong suy luận ...............................................................................35
2.3.4. Không nắm vững phương pháp giải các bài tốn điển hình ..............................36
2.3.5. Khơng thấy được mối quan hệ giữa các nội dung toán học ..............................36
2.3.6. Yếu kém về năng lực phát hiện và sửa chữa các sai lầm...................................37
2.3.7. Yếu kém về năng lực tự ghi chép và trình bày các nội dung bài học ................37
2.4. Một số biện pháp hình thành năng lực tự học cho HS trong học Toán.....................37
2.4.1. Giúp HS tạo động cơ và biết cách tổ chức học tập mơn Tốn...........................37
2.4.2. Hình thành và rèn luyện kỹ năng học tập cơ bản là cơ sở giúp HS tránh được
những sai lầm khi học Toán.........................................................................................41
2.4.3. Phối hợp các phương pháp DH, các kỹ thuật trong DH để hình thành phương
pháp tự học cho HS......................................................................................................41
2.4.4. Hình thành năng lực tự học cho học sinh Lớp 5 thông qua hoạt động phát hiện
và tự sửa chữa các sai lầm trong học Toán .................................................................43
2.5. Thiết kế một số tình huống hỗ trợ hoạt động tự học của HS lớp 5 thông qua hoạt
động phát hiện và tự sửa chữa các sai lầm trong học Tốn..............................................44
2.5.1. Quy trình thiết kế tình huống hỗ trợ HS lớp 5 tự học thông qua hoạt động phát
hiện và tự sửa chữa các sai lầm trong học Tốn...........................................................44
2.5.2. Ví dụ minh họa...................................................................................................45
2.5.3. Giới thiệu các tình huống đã thiết kế dạng phiếu tự học ...................................55
2.5.3.1. Tình huống hỗ trợ việc tự học thông qua phát hiện và tự sửa lỗi sai khi thực

hành về số và phép tính................................................................................................55
2.5.3.2. Tình huống hỗ trợ việc tự học thông qua phát hiện và tự sửa lỗi sai khi giải
các dạng tốn có nội dung hình học.............................................................................66
2.5.3.3. Tình huống hỗ trợ việc tự học thơng qua phát hiện và tự sửa lỗi sai khi giải
các dạng tốn Đại lượng và phép đo Đại lượng...........................................................73
2.5.3.4. Tình huống hỗ trợ việc tự học thông qua phát hiện và tự sửa lỗi sai khi giải
các dạng tốn có lời văn...............................................................................................76
2.5.4. Hướng dẫn sử dụng các tình huống đã thiết kế..................................................85
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................................88
3.1. Mục đích thực nghiệm...............................................................................................88
3.2. Nội dung thực nghiệm ..............................................................................................88
3.3. Tổ chức thực nghiệm.................................................................................................88
3.3.1. Đặc điểm của đối tượng thực nghiệm................................................................88
3.3.2. Mục tiêu đặt ra của lớp.......................................................................................90
3.3.3. Quá trình thực nghiệm........................................................................................90
3.4. Kết quả thực nghiệm.................................................................................................91
3.4.1. Kết quả định lượng.............................................................................................91
3.4.2. Kết quả định tính................................................................................................93
PHẦN III. KẾT LUẬN........................................................................................................94
3.1. Một số kết luận qua quá trình thực hiện đề tài..............................................................94
3.1.1. Kết luận..................................................................................................................94

iii


3.1.2. Một số kết quả đạt được của đề tài.........................................................................94
3.2. Kiến nghị.......................................................................................................................95
3.2.1. Đối với GV.............................................................................................................95
3.2.2. Đối với HS..............................................................................................................95

iv


CÁC CHỮ VIẾT TẮT
SGK

DH

Dạy học

ĐT

Đào tạo

PP

Phương pháp

G

Giỏi

TB

Trung bình

GD

Giáo dục

TCN

Trước cơng nguyên

GS

Giáo sư

TLTK

Tài liệu tham khảo

GV

Giáo viên

TS

Tiến sĩ

HS

HS

TW

Trung ương

K

Khá

THPT

Trung học phổ thông

v

Sách giáo khoa


DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH
Trang
Bảng 3.1: Kết quả phiếu điều tra số 1 của lớp thực nghiệm (5A)........................................89
Bảng 3.2: Kết quả phiếu điều tra số 1 của lớp đối chứng (5B)............................................89
Bảng 3.4: Kết quả Phiếu điều tra số 3 của hai lớp thực nghiệm (5A) và đối chứng (5B)....92
Bảng 3.5: Kết quả Phiếu điều tra số 2 và số 3 của lớp thực nghiệm (5A)...........................92

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Trang
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ so sánh kết quả điều tra của hai lớp 5A và 5B trước thực nghiệm.....89
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ so sánh kết quả điều tra của hai lớp 5A và 5B sau thực nghiệm........92

vi


PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong tác phẩm “Học tập một kho báu tiềm ẩn” báo cáo của “Hội đồng quốc tế
về GD cho thế kỷ XXI” gửi UNESCO khẳng định: Học tập suốt đời là một trong

những chìa khóa nhằm vượt qua thách thức của thế kỷ XXI. Học tập suốt đời sẽ
giúp con người đáp ứng được những yêu cầu của một thế giới thay đổi nhanh
chóng, khơng thể thỏa mãn những địi hỏi đó được nếu người học không biết cách
học. Học cách học chính là học cách tự học, tự đào tạo [1].
Nghị quyết của Ban chấp hành TW Đảng cộng sản Việt Nam khóa VII đã xác
định: “Phải khuyến khích tự học” phải “áp dụng phương pháp GD hiện đại để bồi
dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” [33].
Nghị quyết của Ban chấp hành TW Đảng cộng sản Việt Nam khóa VIII tiếp
tục chỉ rõ: “…Đổi mới mạnh mẽ phương pháp GD-ĐT, khắc phục lối truyền thụ
một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các
phương pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy - học, bảo đảm thời gian tự học, tự
nghiên cứu cho HS, nhất là sinh viên đại học. Phát huy mạnh mẽ phong trào tự học,
tự đào tạo rộng trong khắp toàn dân…” [34].
Nghị quyết của Ban chấp hành TW Đảng cộng sản Việt Nam khóa IX, đề ra
cho ngành GD-ĐT: “…khẩn trương biên soạn và đưa vào sử dụng ổn định trong cả
nước bộ chương trình và sách giáo khoa phổ thông phù hợp với yêu cầu đổi mới
PPDH, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học…” [35].
Những định hướng trên đây tiếp tục được thể chế hóa trong Luật GD “phương
pháp GD phải phát huy tính tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi
dưỡng năng tự lực học, lòng say mê và ý chí vươn lên”.
Điều 28.2 Luật Giáo dục: “…Phương pháp giáo dục phổ thơng phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho HS…” [19].

1


Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy: “Cách học tập phải lấy tự học làm cốt” Bác cịn

nói “phải biết tự động học tập”, “học đi đôi với hành”. Muốn vậy phải hiểu rõ mấy
điều: “Học để làm gì?; - Học để sửa chữa tư tưởng,…- Học để tu dưỡng đạo đức
cách mạng,…- Học để hành” [21].
Hình thành và phát triển năng lực tự học là một nội dung quan trọng của đổi
mới PPDH trong nhà trường ở nước ta hiện nay.
Muốn hình thành năng lực tự học cần phát huy tính tích cực của người học và
rèn luyện phương pháp học tập cho HS, coi đây không chỉ là phương tiện nâng cao
hiệu quả DH mà còn là mục tiêu quan trọng của DH. Trong thời đại bùng nổ thông
tin hiện nay, do sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ,
sự gia tăng nhanh chóng và thường xun của khối lượng thơng tin, tri thức thì việc
dạy khơng chỉ có chức năng hình thành kiến thức mà phải hình thành cho HS
phương pháp học, năng lực cần thiết để định hướng tư duy, để tự cập nhật và làm
giàu tri thức của mình nhằm đáp ứng yêu cầu sự phát triển của xã hội. Những u
cầu đó địi hỏi con người phải có thói quen học tập suốt đời và phải tự học là chủ
yếu chứ không phải chỉ học trong các nhà trường.
Nói tới phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học, đó là cầu nối giữa
học tập và nghiên cứu khoa học. Nếu hình thành cho người học có kỹ năng, phương
pháp thói quen tự học, biết ứng dụng những điều đã học vào những tình huống mới,
biết tự lực phát hiện và giải quyết các vấn đề gặp phải thì sẽ tạo cho họ lịng ham
học, khơi dạy cho họ tiềm năng vốn có của mỗi người. Học tập Tốn khơng ra
ngồi xu thế đó, nhất là khi mơn Tốn lại có những đặc điểm thuận lợi so với các
mơn khác đối với u cầu nói trên.
Từ kết quả quan sát được qua nhiều năm cho thấy, chất lượng dạy toán ở
trường tiểu học chưa đạt kết quả như mong muốn, biểu hiện ở năng lực học tốn của
HS cịn hạn chế do HS cịn mắc nhiều sai lầm về kiến thức và kỹ năng. Bên cạnh đó
nhiều GV cịn thiếu hụt kinh nghiệm trong việc phát hiện sai lầm, tìm hiểu nguyên
nhân sai lầm, đưa ra những biện pháp để HS tự sửa chữa các sai lầm và từ đó hình
thành cho HS năng lực tự học.

2

Xung quanh vấn đề tự học thông qua sửa chữa sai lầm trong dạy - học một số
nghiên cứu đã chỉ rõ năng lực tự học của HS nâng lên đáng kể nếu các em có kỹ
năng phát hiện và tự sửa chữa sai lầm, trên thế giới đã có nhiều nhà khoa học nổi
tiếng đề cập đến vấn đề này như J.A.Komensky, A.A. Stoliar, G.Pôlya.
Ở Việt Nam, trong mấy năm gần đây, cũng đã có một số tác giả nghiên cứu về
vấn đề này. Ở bậc trung học phổ thơng đã có cơng trình nghiên cứu sai lầm của HS
khi giải tốn Đại số, Giải tích của TS. Lê Thống Nhất. Ở bậc tiểu học, tạp chí Tốn
tuổi thơ đã có chuyên mục “Sai ở đâu? Sửa cho đúng!”. Nhìn chung, cho đến nay
cịn ít cơng trình hay tài liệu nghiên cứu sâu sắc để giải quyết vấn đề trên.
Nhìn chung, việc nắm chắc các cơ sở ban đầu và tránh được các sai lầm trong
học tập ở tiểu học nói chung và mơn Tốn nói riêng là hành trang quan trọng cho
quá trình nhận thức của HS ở các cấp học tiếp theo.
Từ yêu cầu cấp bách của thực tiễn và với nhận thức như trên, chúng tôi đã chọn
đề tài nghiên cứu luận văn là: “Hình thành năng lực tự học cho học sinh Lớp 5
thông qua hoạt động phát hiện và tự sửa chữa các sai lầm trong học Tốn”.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Tìm hiểu một số định hướng mới của giáo dục tiểu học trong tương lai
gần, chú trọng tìm hiểu các dạng năng lực cần hình thành và phát triển cho HS
thơng qua các nội dung DH tốn.
2.2. Tìm hiểu những lỗi sai thường mắc phải của HS lớp 5 trong q trình học tốn
2.3. Làm rõ mối quan hệ giữa năng lực tự học với kỹ năng tự phát hiện, và tự
sửa chữa những lỗi sai thường gặp trong quá trình học tập
2.4. Tìm hiểu một số biện pháp hình thành năng lực tự học cho học sinh lớp 5
(Tập trung biện pháp hình thành năng lực tự học cho HS thông qua hoạt động phát
hiện và tự sửa chữa các sai lầm trong học Toán).
2.5. Đề xuất một số tình huống hỗ trợ hoạt động tự học của HS lớp 5 thông
qua tự phát hiện và tự sửa chữa lỗi sai trong học toán và bước đầu đi vào thực
nghiệm.

3


3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Nội dung và PPDH toán tiểu học
- Phạm vi nghiên cứu: Nội dụng chương trình mơn Tốn lớp 5
- Đối tượng nghiên cứu: Mối liên hệ giữa năng lực tự học mơn Tốn của HS
lớp 5 và hoạt động phát hiện và tự sửa chữa sai lầm thường mắc phải trong q trình
học tốn.
4. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận:
Nghiên cứu các cơ sở lý luận về các định hướng phát triển năng lực cho HS
trong giai đoạn tới; cơ sở về lý luận DH mơn tốn, về tư duy tốn học; cơ sở tâm lý
học;…Nghiên cứu các chuẩn kiến thức và kỹ năng; các thông tư mới về xây dựng
và phát triển chương trình các mơn học ở cấp tiểu học;…
- Phương pháp điều tra, quan sát:
Lấy thông tin qua phiếu điều tra; phỏng vấn; trao đổi, thảo luận với GV giảng
dạy ở trường tiểu học có kinh nghiệm về các vấn đề tự học của HS và những sai lầm
thường mắc trong học Tốn lớp 5.
Lấy thơng tin về hoạt động tự học thông qua phát hiện và tự sửa chữa sai lầm
qua các phiếu điều tra với HS thông qua các phiếu thực nghiệm.
Tìm hiểu nhận thức của GV về mối quan hệ giữa khả năng tự học của HS
thông qua hoạt động phát hiện và tự sửa chữa lỗi sai trong học tốn lớp 5.
- Đề xuất quy trình thiết kế tình huống và một số tình huống hỗ trợ hoạt động
tự học của HS lớp 5 thông qua tự phát hiện và tự sửa chữa các sai lầm khi học Toán.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm đối với các
nhóm HS lớp 5 ở trường Tiểu học Nguyễn Hiền – Hoàn Kiếm – Hà Nội để xem xét
tính khả thi, tính hiệu quả của các tình huống đề xuất.
5. Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở hiểu rõ được nội dung chương trình, chuẩn kiến thức - kỹ năng cần
đạt khi DH mơn Tốn lớp 5, hiểu được các sai lầm thường gặp của HS khi học môn

4


Tốn và thiết kế những tình huống hỗ trợ hoạt động tự học của HS thông qua phát
hiện và tự sửa chữa các sai lầm đồng thời HS rút ra bài học từ chính sai lầm đó sẽ
góp phần hình thành năng lực tự học mơn tốn nói riêng và nâng cao chất lượng học
tập của HS nói chung.
6. Các đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa một số dạng năng lực cần hình thành và phát triển cho HS phổ
thông (chủ yếu ở cấp tiểu học) theo định hướng đổi mới căn bản toàn diện về giáo
dục trong tương lai gần.
- Tìm hiểu về năng lực tự học - một năng lực cốt lõi cần hình thành cho HS
ngay từ cấp tiểu học.
- Làm rõ mối quan hệ giữa năng lực tự học toán với hoạt động phát hiện và tự
sửa chữa các sai lầm trong quá trình học Tốn.
- Đề xuất quy trình thiết kế tình huống và một số tình huống hỗ trợ hoạt động
tự học của HS lớp 5 thông qua phát hiện và tự sửa chữa các sai lầm trong học Toán.
- Hướng dẫn sử dụng một số tình huống đề xuất và thử nghiệm bước đầu để có
các điều chỉnh cần thiết và tham khảo được trong thực hành dạy học.

5


PHẦN II: NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới

Ngày nay, hình thức DH theo kiểu lấy người học làm trung tâm, GV là người
hướng dẫn, tổ chức, giúp cho người học tự học, tích cực hoạt động để tự chiếm lĩnh
tri thức đã được nghiên cứu rộng khắp.
Lịch sử giáo dục thế giới đã có rất nhiều nhà giáo dục nổi tiếng với những
phương pháp quý báu về việc dạy cho học sinh tự học, tự tìm tịi mà ngày nay vẫn
cịn giá trị kế thừa như:
Khổng Tử (551- 479 TCN) là nhà giáo dục tiêu biểu của Trung Quốc cổ đại.
Học thuyết của ông đã có ảnh hưởng không chỉ trong chiều dài lịch sử Trung Quốc
và còn ảnh hưởng sâu rộng đến nhiều quốc gia phương Đơng khác. Ơng mở trường
DH và đã tích lũy được nhiều phương pháp sư phạm cho đến ngày nay vẫn còn giá
trị cho chúng ta kế thừa. Trong đó có phương pháp phát huy tính tích cực chủ động
trong học tập, ông chú trọng định hướng cho học trị tự học, tự tìm tịi. Ơng nói:
“Nếu khơng hỏi làm thế nào? Làm thế nào? Thì ta cũng chẳng biết làm thế nào!”.
Trong quan hệ với học trị ơng ln đặt học trị vào vị trí trung tâm, khởi nguồn của
q trình nhận thức. Ơng nói: “vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà khơng suy
ra ba góc kia thì khơng dạy nữa”. [7, tr.44-47].
Như vậy, cách dạy của Khổng Tử chỉ gợi mở để học trị tự tìm ra chân lý, thầy
giáo chỉ giúp HS điểm mấu chốt nhất, còn mọi vấn đề khác học trị phải từ đó mà
tìm ra.
Socrate (469-399 TCN) - Nhà giáo dục tiêu biểu ở Hy Lạp cổ đại. Ông rất
quan tâm đến vấn đề giáo dục đạo đức và lý luận nhận thức. Câu châm ngôn nổi
tiếng của ông: “Hãy tự biết mình, tôi biết là tôi không biết gì hết”. “Khơng biết” ở
đây là nguồn gốc của “cái biết”, vì theo ơng biết rõ là mình khơng biết điều gì là cơ
sở để thúc đẩy mình phải vươn lên tìm tịi, học hỏi. PPDH của ơng là “phương pháp

6


đỡ đẻ”. Ơng ln đặt ra những câu hỏi có tính gợi mở, dẫn dắt, hướng dẫn người học
tranh luận và tự mình tìm ra kết luận và câu trả lời đúng, tìm ra chân lý [7, tr.55].

J.J. Rutxo (1712-1778) đã khẳng định: kiến thức phải dựa vào sự tự mình khám
phá. Ơng theo triết học cảm giác luận: “Tất cả những gì tác động vào trí tuệ con người
đều bằng giác quan”. Ơng đã kết luận: “Vấn đề khơng phải là dạy cho nó chân lý, mà là
chỉ cho nó cách phải làm sao để khi cần có thể khám phá chân lý” [7, tr.103-113].
John Dewey (1859-1952) là nhà triết học, tâm lý học, giáo dục học của Mỹ.
Theo ông GV ở trường không phải để truyền thụ tri thức hay áp đặt một thói quen
nào cho trẻ, mà để thực hiện vai trò một thành viên xã hội, tổ chức các hoạt động và
định hướng cho trẻ đi đúng con đường [7, tr.182].
Xung quanh vấn đề sai lầm trong giải tốn, trên thế giới đã có nhiều nhà khoa
học nổi tiếng đề cập đến vấn đề này. I.A.Komensky đã khẳng định: “Bất kỳ một sai
lầm nào cũng có thể làm cho HS học kém đi nếu như GV khơng chú ý ngay tới sai
lầm đó bằng cách hướng dẫn HS tự nhận ra và sửa chữa, khắc phục sai lầm”. A.A.
Stoliar cịn nhấn mạnh: “Khơng được tiếc thời gian để phân tích trên giờ học các sai
lầm của HS”. G. Pơlya thì cho rằng: “Con người phải biết học từ những sai lầm và
những thiếu sót của mình”. B.V. Gờnhendenco khi nêu ra 5 phẩm chất của tư duy
Tốn học thì đã có tới 3 phẩm chất liên quan tới việc tránh các sai lầm khi giải toán:
(1) năng lực nhìn thấy được tính khơng rõ ràng của suy luận; thấy sự thiếu các mắt
xích cần thiết của chứng minh; (2) Có thói quen lý giải logic một cách đầy đủ; (3)
Sự chính xác của lý luận [22].
Vấn đề dạy tự học - chú ý đến tự nhận ra sai lầm và sửa chữa những sai lầm
của HS được các nhà giáo dục trên thế giới rất quan tâm và đưa ra những phương
pháp dạy - học tích cực.
1.1.2. Trong nước
Trong nhân gian chúng ta thường nghe lời người đi trước nhắc nhở: “Thất bại
là mẹ của thành công”; “Ai nên khôn mà chẳng dại đôi lần”;... những điều đúc kết
này được ông cha ta rút ra trong quá trình sống và lưu truyền qua các thế hệ. Cha

7

ông ta đã khẳng định vai trò của những bài học được rút ra từ những sai lầm, thất
bại chính là cội nguồn cho thành công.
Trong đường lối phát triển giáo dục hiện nay thì tự học - tự đào tạo là vấn đề
được toàn xã hội quan tâm Nghị quyết Đại hội Đảng VIII và Nghị quyết TW II đề
cập rõ: “Tập trung sức nâng cao chất lượng dạy và học, tạo ra năng lực tự học sáng
tạo của sinh viên đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS, phát
triển mạnh phong trào tự học - tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn
dân…” [34].
Thực tế nghiên cứu nhiều tác giả đã khẳng định vai trò của tự học và trải
nghiệm các sai lầm để đến thành công:
Tác giả Nguyễn Hiến Lê (1992) đã đưa ra các phương pháp tự học; các
phương pháp đọc sách để hiểu; tự học ngoại ngữ; các phương pháp tra cứu; tự viết
và dịch sách;... trong tác phẩm “Tự học để thành công” [18].
Tác giả Nguyễn Cảnh Tồn (1997) cho rằng: Tự học là tự mình động não, sử
dụng các năng lực trí tuệ, cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm,
cả nhân sinh quan, thế giới quan, để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của
nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình [29].
Trong cuốn “Tự học - tự đào tạo - tư tưởng chiến lược phát triển của Giáo
Dục Việt Nam” tác giả Nguyễn Kỳ cho rằng: Chiếc gậy thần để làm cho giáo dục
Việt Nam tăng tốc từ “ba thấp” đến “ba nhất” là truyền thống tự học tự sáng tạo của
dân tộc, là khoa học tự học. Ơng cịn cho rằng: Tự học - tự đào tạo là con đường
phát triển tối ưu. Con đường phát triển tối ưu là con đường ba nhất: Chất lượng cao
nhất; Quy mô lớn nhất; Hệ thống hợp lý nhất.
Nghiên cứu về những sai lầm của HS khi giải Tốn, đã có một số tác giả và cơng
trình nghiên cứu. Ở đây, xin điểm lại một số cơng trình nghiên cứu tiêu biểu như:
Năm 1996 có cơng trình nghiên cứu sai lầm của HS THPT khi giải tốn Đại
số, Giải tích của TS. Lê Thống Nhất. Năm 1997, Nguyễn Vĩnh Cận và cộng sự xuất
bản cuốn: “Sai lầm phổ biến khi giải toán: Dùng cho HS và GV dạy toán PTTH”,

8

cuốn sách đã thống kê phân tích những sai lầm khi giải các bài tập đại số, giải tích,
lượng giác, hình học [22].
Ở bậc tiểu học, tạp chí Tốn tuổi thơ đã có chuyên mục “sai ở đâu? sửa cho
đúng!”. Tuy nhiên, ở cấp tiểu học, cho đến nay chưa có cơng trình hay tài liệu nào
giải quyết vấn đề tự học - tự nhận ra sai lầm và sửa chữa sai lầm một cách hệ thống
và trọn vẹn, từ cơ sở lý luận đến thực nghiệm khoa học. Năm 2010, tác giả Nguyễn
Thanh Hưng và cộng sự xuất bản cuốn: “Những sai lầm thường gặp khi giải Toán ở
Tiểu học”. Với cuốn sách này, tác giả đã đề cập tới những sai lầm mà HS tiểu học
thường mắc phải khi giải tốn nói chung, giải tốn về số học, hình học, đại lượng và
thống kê nói riêng. Với mỗi dạng toán, tác giả đưa ra các sai lầm, nguyên nhân và
cách khắc phục những sai lầm đó.
Như vậy, nghiên cứu sử dụng các tình huống sai lầm như một kênh giúp HS tự
học là vấn đề không mới nhưng cũng chưa nhiều và luôn cấp thiết cho mỗi giai
đoạn học tập. Đặc biệt ở lứa tuổi tiểu học, cần hình thành cho HS những kỹ năng
học tập hiệu quả và bước đầu hình thành năng lực tự học để HS có thể học tốt ở các
cấp học tiếp theo.
1.2. Một số điểm đáng lưu ý trong định hướng đổi mới căn bản tồn diện về
giáo dục phổ thơng trong giai đoạn tới.
Theo tác giả Phạm Viết Vượng (2010) giáo dục là một hiện tượng đặc biệt chỉ
có ở xã hội lồi người, nhờ có giáo dục mà các thế hệ loài người nối tiếp nhau phát
triển, tinh hoa văn hóa của mỗi cộng đồng dân tộc và nền văn minh của cả dân tộc
được kế thừa, bổ sung và từ đó xã hội lồi người khơng ngừng phát triển [36, tr.12].
Giáo dục là một hình thái ý thức xã hội, có mối quan hệ biện chứng với các
hình thái ý thức xã hội khác và với hạ tầng cơ sở kinh tế xã hội. Giáo dục có hai
chức năng quan trọng là chức năng văn hóa - xã hội và chức năng kinh tế. Giáo dục
góp phần nâng cao dân trí để phát triển kinh tế, văn hóa xã hội, phát hiện và bồi
dưỡng nhân tài, phát triển tiềm năng trí tuệ của con người đó là tiềm năng của mọi tiềm
năng, tài sản vô giá của mọi dân tộc và mọi thời đại. Ngày nay, phát triển giáo dục

được nhận thức như là một con đường quan trọng để phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội,

9


đầu tư phát triển giáo dục chính là đầu tư cho phát triển bền vững một loại đầu tư thông
minh nhất trong các loại đầu tư của thế giới hiện đại. Tương lai của một dân tộc phụ
thuộc rất nhiều vào chính sách đầu tư phát triển giáo dục. Chiến lược phát triển giáo
dục là chiến lược định hướng đi vào tương lai của mỗi dân tộc [34, tr.12-19].
Trong Đại hội Đảng cộng sản Việt Nam khóa VII (6-1991) quan điểm “Giáo
dục là quốc sách hàng đầu”, được ghi vào hiến pháp CHXHCN 1992 (điều 35). Nội
dung của quan điểm “Giáo dục là quốc sách hàng đầu” đã được chỉ đạo thực hiện
bốn điểm chủ yếu sau đây:
- Mục tiêu về GD-ĐT là mục tiêu ưu tiên quốc gia
- Việc tổ chức chỉ đạo thực hiện mục tiêu ở tầm quyền lực quốc gia
- Chính sách đầu tư thuộc hàng ưu tiên ngân sách mỗi năm một tăng
- Hệ thống chính sách đối với người dạy, người học tập hàng ngày càng thể
hiện sự tôn vinh của xã hội khuyến khích, phát huy các giá trị đức tài của mọi cơng
dân thơng qua GD-ĐT [33, tr.47].
Mục đích giáo dục tiểu học góp phần định hướng cho sự hình thành nhân cách
và phát triển những cơ sở ban đầu của nhân cách người công dân, người lao động
tương lai của HS. Cụ thể giáo dục tiểu học “nhằm giúp HS hình thành những cơ sở
ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ
và các kỹ năng cơ bản để HS tiếp tục học trung học cơ sở” [19].
Những định hướng chính trong việc đổi mới cách thực hiện PPDH:
- Đổi mới PPDH theo hướng phát huy cao độ tính tích cực chủ động trong quá
trình lĩnh hội tri thức
- Đổi mới PPDH theo hướng kết hợp một cách nhuần nhuyễn và sáng tạo các
PPDH khác nhau (truyền thống và hiện đại) sao cho vừa đạt được mục tiêu DH vừa
phù hợp với đối tượng và điều kiện thực tiễn của cơ sở

- Đổi mới PPDH theo hướng phát triển khả năng tự học của HS
- Đổi mới PPDH theo hướng kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm
và phát huy khả năng của cá nhân

10


- Đổi mới PPDH theo hướng tăng cường kỹ năng thực hành
- Đổi mới PPDH theo hướng sử dụng phương tiện kỹ thuật hiện đại vào DH
- Đổi mới PPDH theo hướng đổi mới cả phương pháp kiểm tra và đánh giá kết
quả học tập của HS
- Đổi mới PPDH theo hướng đổi mới các thiết kế bài dạy lập kế hoạch bài học
và xây dựng mục tiêu bài học [4, tr.108].
Trên đây là những định hướng đổi mới căn bản tồn diện về giáo dục phổ
thơng trong giai đoạn tới.
1.3. Một số dạng năng lực thiết yếu cần hình thành cho HS trong q trình
giáo dục phổ thơng trong giai đoạn tới.
Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với
những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hồn
thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy.
Năng lực là khả năng được hình thành hoặc phát triển, cho phép một con người
đạt thành công trong một hoạt động thể lực trí lực của nghề nghiệp [8, tr.272].
Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành có kết quả một hoạt động, thực
hiện một nhiệm vụ. Năng lực chỉ có hiệu quả khi nó được minh chứng cụ thể, trong
trường hợp ngược lại, nó chỉ là giả định hoặc khơng có thực. Năng lực có thể bẩm
sinh hoặc do rèn luyện mà chiếm lĩnh được. Nó phát triển bởi kinh nghiệm hoặc bởi
việc học tập phù hợp với tính riêng biệt của cá nhân.
Năng lực phải được thể hiện thơng qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá
hoặc đo đạc được.
Biểu hiện của năng lực là những kỹ năng, kỹ xảo học được hoặc có sẵn của cá

thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã
hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và
hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.
Một số dạng năng lực thiết yếu cần hình thành cho HS trong q trình DH phổ
thơng nói chung và tiểu học nói riêng trong giai đoạn sắp tới:

11


Tư duy theo thông tư số 30 (tháng 8/2014) đã được Thủ tướng Nguyễn Vinh
Hiển ký về đánh giá HS tiểu học thì một số năng lực quan trọng cần đánh giá trong
giai đoạn tới là:
- Năng lực tự phục vụ, tự quản
- Năng lực tư duy
- Năng lực giao tiếp, hợp tác
- Năng lực tự học, giải quyết vấn đề
Ở đây chúng tơi muốn tìm hiểu sâu sắc về một số năng lực chủ yếu sau:
1.3.1. Năng lực tư duy (nhận thức)
Tư duy là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người (nhận thức,
tình cảm, lý trí). Nó là cốt lõi q trình nhận thức, nó có mối liên hệ chặt chẽ với
các hiện tượng tâm lý khác. Hoạt động nhận thức được chia thành 2 giai đoạn: Nhận
thức cảm tính và nhận thức lý tính. Tư duy thuộc giai đoạn cao của nhận thức lý
tính, tư duy là một q trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối
liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan
mà trước đó ta chưa biết. Lý luận DH hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển
tư duy cho HS thông qua việc điều khiển tối ưu q trình DH, trong đó các thao tác
tư duy cơ bản là công cụ của nhận thức.
Tùy theo nội dung và tính chất của những nhiệm vụ cần giải quyết mà tư duy
được phân thành các kiểu khác nhau: tư duy khoa học, tư duy kỹ thuật, tư duy nghệ
thuật,...Mỗi kiểu tư duy có những đặc trưng riêng và sự tương quan riêng giữa hình

ảnh với từ ngữ, giữa cảm tính với lý tính. Tư duy diễn ra theo những quy luật chung
đối với tất cả mọi người, đồng thời cũng có những biểu hiện riêng ở từng người do
những đặc điểm sinh lý thần kinh của người ấy chi phối nên có người thiên về kiểu
tư duy khoa học, có người thiên về kiểu tư duy kỹ thuật, có người thiên về nghệ
thuật. Những khác biệt ấy trong tư duy chính là thành tố quan trọng làm nên sự
khác biệt về năng lực giữa mọi người.

12


Năng lực tư duy của con người được phát triển chủ yếu bằng con đường giáo
dục thông qua các hoạt động học tập vui chơi, lao động,...phù hợp với lứa tuổi. Cho
nên cần bắt đầu bồi dưỡng năng lực tư duy ngay từ bé bằng những trị chơi giao tiếp
ngơn ngữ và những việc làm vừa sức để các em tập quan sát, tập suy nghĩ, tập các
thao tác tư duy từ thấp đến cao từ đơn giản đến phức tạp, từ cụ thể đến trừu tượng
cho đến khi đi học và trưởng thành. GV làm việc với HS cần biết được những khả
năng chung về tư duy của mỗi độ tuổi, đồng thời cần nắm bắt được những đặc điểm
tư duy riêng của mỗi HS cần áp dụng các phương pháp giáo dục thích hợp thì mới
đạt được mục đích và yêu cầu đề ra. Phát triển tư duy, nhất là tư duy sáng tạo, được
coi là nhiệm vụ hàng đầu của sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ thành những con người
trí tuệ cao cường [8, tr.457]
1.3.2. Năng lực tự học (từ sai lầm của bản thân hoặc của người khác)
Năng lực tự học là khả năng tự thực hiện một hệ thống các thao tác để nhận
thức vấn đề, bao gồm: tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức trên cơ sở vận
dụng các kinh nghiệm có liên quan đến hoạt động đó. Các nhà nghiên cứu đã phân
các kỹ năng tự học theo nhiều cách khác nhau.
Theo nhóm nghiên cứu ở Khoa Tâm lý - Giáo dục Trường Đại học Sư phạm I
Hà Nội, kỹ năng tự học có thể được phân thành 4 nhóm, đó là nhóm kỹ năng định
hướng, nhóm kỹ năng thiết kế lập kế hoạch, nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch và
nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm [32].

Tác giả Vũ Trọng Rỹ thì cho rằng kỹ năng tự học của HS nói chung và sinh
viên nói riêng gồm 4 nhóm: kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành, kỹ năng tổ
chức, kỹ năng kiểm tra đánh giá, rút kinh nghiệm.[26].
Nhìn chung, các nhóm nghiên cứu đều khẳng định một khâu không thể thiếu là
khả năng tự kiểm tra - đánh giá rút kinh nghiệm từ những sai lầm.
1.3.3. Năng lực giải quyết vấn đề (hành động và đưa ra quyết định)
Theo tác giả Nguyễn Viết Thái (2013) năng lực giải quyết vấn đề là sự kết hợp
một cách linh hoạt và có tổ chức các kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá
trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt

13


động trong bối cảnh nhất định. Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn bao gồm: Phát
hiện/ xác định rõ vấn đề cần giải quyết; chuyển vấn đề thực tiễn thành dạng có thể
khám phá, giải quyết (bài tốn khoa học); Thu thập thơng tin và phân tích; Đưa ra
(các) phương án giải quyết; Chọn phương án tối ưu và đưa ra ý kiến cá nhân về
phương án lựa chọn; Hành động theo phương án đã chọn để giải quyết vấn đề;
Khám phá các giải pháp mới mà có thể thực hiện được và điều chỉnh hành động của
mình; Đánh giá cách làm của mình và đề xuất những cải tiến mong muốn [28].
Giải quyết vấn đề là cách tiếp cận nhằm tìm ra lời giải đúng với một vấn đề
đang quan tâm, nhằm xác định con đường đi đến kết quả mong muốn, một quá trình
giải quyết một tình huống gay cấn [8, tr.319].
Có hai mặt của phương pháp giải quyết vấn đề:
+ Mặt sư phạm, đó là một PPDH có tính tương tác giữa người học với GV,
giữa người học với nhau thông qua việc thỏa thuận và giải quyết vấn đề cần phải
nắm vững
+ Mặt nghiên cứu, đó là phương pháp nghiên cứu thơng qua việc giải quyết
những tình huống để đi đến giải pháp.
1.3.4. Năng lực hợp tác (kết nối, kế thừa, chia sẻ)

Trong xã hội hiện đại việc hợp tác là yêu cầu quan trọng. Năng lực hợp tác
thường được thể hiện trong học tập hợp tác là một biểu hiện cụ thể của học tập tích
cực, trong đó HS làm việc cùng nhau trong các nhóm nhỏ để đạt được một mục tiêu
học tập chung. Giúp người học tiếp thu được một nội dung tri thức thơng qua q
trình chủ động tìm hiểu, khám phá tri thức dưới sự hướng dẫn của GV, kỹ năng
đánh giá rút kinh nghiệm từ sai lầm. Những tri thức này thường được GV xác định
từ trước [25].
Năng lực hợp tác trong học tập biểu hiện cụ thể ở các kỹ năng:
+ Kỹ năng kết nối: Trong hoạt động học tập tích cực với các nhóm học tập đa
dạng đối tượng, một kỹ năng quan trọng để hợp tác là tìm thấy những tiếng nói
chung, mục tiêu chung làm căn cứ kết nối mọi người trong hoạt động. Việc kết nối
sẽ tạo ra sức mạnh cộng hưởng các ý tưởng.

14


+ Kỹ năng kế thừa: Trong hoạt động học tập để nâng cao năng lực nhận thức
tốn học thì HS cần phải có các kỹ năng thu nhận thơng tin, phân tích thơng tin và
lưu giữ thơng tin: người học phải tri giác, hình thức hóa tài liệu tốn học, phân tích
các thơng tin làm cho các vấn đề đã học được khắc sâu và giúp người học tìm thấy
sự liên hệ giữa chúng với nhau. HS có thể ghi nhớ các tri thức đã học, kỹ năng ghi
nhớ khái qt, những định nghĩa, kí hiệu, phép tốn, khái niệm,…
+ Kỹ năng chia sẻ: Đối tượng giao tiếp của HS trong hoạt động học tập là giao
tiếp với thầy và giao tiếp với bạn. Như vậy, sự chia sẻ những tri thức học được
thông qua giao tiếp: đặt câu hỏi, trả lời câu hỏi, trình bày ý kiến riêng. Tham gia vào
các cuộc thảo luận và đưa ra cách giải quyết vấn đề mới mẻ theo quan điểm của mình.
Qua quá trình học tập hợp tác, HS được rèn luyện các kĩ năng làm việc độc lập
trên tinh thần hợp tác để tự hoàn thiện các kiến thức và kĩ năng của mình. Việc thảo
luận nhóm, trình bày các giải pháp trước tập thể - nhóm - lớp là cơ hội rèn luyện cách
diễn đạt, cách giao tiếp, ứng xử và thể hiện bản lĩnh cá nhân.

1.4. Năng lực tự học – Một trong các năng lực cốt lõi cần hình thành cho HS
ngay từ cấp tiểu học.
1.4.1. Vai trị của tự học
Theo GS Nguyễn Cảnh Toàn trong “Học và dạy cách học” đã nêu rõ vai trò tự
học với tư cách là nội lực. Mối quan hệ giữa DH và tự học là mối quan hệ giữa ngoại
lực và nội lực. Tác động dạy của thầy cô vô cùng quan trọng nhưng vẫn là ngoại lực
hỗ trợ cho trò tự phát triển, sức tự học của trò mới là nội lực, nhân tố quyết định sự
phát triển bản thân người học. Chất lượng giáo dục cao nhất khi DH - ngoại lực cộng
hưởng với tự học - nội lực, tạo ra năng lực tự học sáng tạo của người học. Quy mơ
sáng tạo lớn nhất khi có phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp
trong toàn quốc. Cho nên tự học, tự đào tạo là con đường phát triển giáo dục tối ưu,
sớm đưa GD-ĐT và kinh tế xã hội nước ta tiến kịp các nước phát triển [29, 30].

15


1.4.2. Một số biểu hiện đặc trưng của năng lực tự học
1.4.2.1. Năng lực tự học
Tự học là hoạt động tự giác, tích cực, tự lực phát huy nội lực của bản thân
nhằm tìm ra cách học để lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành và phát triển
toàn diện nhân cách người học.
Năng lực tự học là khả năng thực hiện có kết quả hoạt động cũng như những
hiểu biết về hoạt động tư học và phát triển kỹ năng tự học mà người học đã được
lĩnh hội trong hoạt động DH.
1.4.2.2. Đặc trưng của năng lực tự học
a. Người tự học - tích cực chủ động với sự hỗ trợ tối thiểu của GV tìm tịi, phát
hiện ra kiến thức
Hiện nay, việc DH mà hướng vào hoạt động, tự thu thập và xử lý thông tin ở
người học thì đó mới được coi là cái đích của sự đào tạo. Vì đó là năng lực tự tái
sinh, bổ sung tri thức. Lúc đó, sự đào tạo ở nhà trường có thể được xem như là tự

đào tạo.
Vậy, để đào tạo có được chức năng đó, trước hết phải rèn luyện được các thao
tác tư duy lôgic vì đó là cơng cụ để xử lý thơng tin thu nhận được từ nhiều nguồn
khác nhau qua nhiều các phương tiện khác nhau.
Việc rèn luyện tư duy lôgic giúp cho HS hiểu sâu nội dung học tập vì: Sách
giáo khoa thường dùng lối trình bày tổng hợp cho gọn, ít dùng lối trình bày phân
tích do sợ dài dịng. Vì thế mà sách giáo khoa ít thể hiện ngun do các giải pháp,
nhất là những chỗ rẽ của tư duy.
Trong thiết kế nội dung, các phương tiên trực quan kết hợp khéo léo các câu
hỏi dẫn dắt phong phú, đa dạng hỗ trợ HS hình thành kiến thức, kĩ năng. Đó là con
đường định hướng HS khám phá tri thức.
b. Người tự học, tự nghiên cứu, khám phá ra kiến thức mới
Người học khơng thể coi là có năng lực tự học nếu luôn bị áp đặt những kiến
thức có sẵn trong sách giáo khoa hay là bài giảng được chuẩn bị sẵn của thầy mà

16


phải tự mình trải nghiệm vào các tình huống và xuất hiện nhu cầu học tập. Khi đó,
người học hứng thú phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn trong nhận thức của mình
để “Tự mình” tìm ra: “Cái chưa biết”, “Cái cần khám phá”, “Cái mới”. Người học
buộc phải quan sát, suy nghĩ, tự nghiên cứu, tra cứu, làm thí nghiệm, đặt giả thiết,
đặt vấn đề… để tự mình tìm ra kiến thức, chân lý cùng với cách xử lý tình huống,
cách giải quyết vấn đề. Quá trình tự học như thế thực chất là sự chuyển quá trình
giáo dục thành quá trình tự giáo dục. Đây là sự tự biến đổi bản thân mình, nhờ đó
việc học trở nên có ý nghĩa bằng việc nỗ lực mình để chiếm lĩnh những tri thức từ
bên ngoài, biến thành tri thức nội tại. Từ đó hình thành năng lực tư duy nhờ sự thực
hiện tự phê bình, để tự hiểu bản thân mình [29, tr.13].
Tóm lại: Q trình người học tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức cũng là quá
trình người học: “Tự tìm ra ý nghĩa của việc học, chiếm lĩnh kỹ xảo nhận thức và

tạo ra các cầu nối nhận thức”.
Quá trình tự học của HS tiểu học là quá trình học tập chủ động, tự giác của HS
có sự điều khiển, hướng dẫn tổ chức của GV. Từ đó hình thành ở HS kỹ năng, hành
vi, thói quen phù hợp với những chuẩn mực hành vi, đạo đức, lao động, thể chất,
thẩm mĩ,… [23].
Như vậy, năng lực tự học có trong mỗi con người, là năng lực tiềm ẩn. Hình
thành năng lực tự học ngay từ bậc tiểu học cho HS là cần thiết.
1.4.2.3. Các mức độ cụ thể về năng lực tự học
Theo GS Nguyễn Cảnh Toàn và cộng sự (2001) Tự học là tự mình động não,
suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,… và
có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình rồi cả
động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có
trí tiến thủ khơng ngại khó, ngại khổ kiên trì, nhẫn nại, lịng say mê khoa học, biết
biến khó khăn thành thuận lợi), để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của
nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình. Như vậy cốt lõi của học là tự
học, có học là có tự học [31].
Biểu hiện của tự học khi có hệ thống SGK và TLTK thì việc học có thể diễn ra

17


theo ba cách sau:
(1) Người học tự đọc lấy mà hiểu, mà thấm các kiến thức trong sách thông qua
việc hiểu mà tự rút kinh nghiệm về tư duy, tự phê bình về tính cách (như thiếu kiên
trì, thiếu tư tưởng tiến cơng, dễ thỏa mãn,…). Đó là tự học ở mức độ cao. Ngoại lực
ở đây tác động thông qua SGK. Dù sao chỉ với SGK thì tác động của ngoại lực cũng
bị hạn chế.
(2) Có thêm những người thầy ở xa hướng dẫn tự học bằng tài liệu hoặc bằng
các phương tiện thông tin viễn thông khác. Hướng dẫn tự học chủ yếu là hướng dẫn
tư duy trong việc chiếm lĩnh kiến thức, hướng dẫn tự phê bình về tính cách trong

q trình chiếm lĩnh kiến thức. Đó là tự học có hướng dẫn.
(3) Có thầy giáp mặt một số tiết trong ngày, trong tuần. Bằng những thông tin
trực tiếp qua máy móc hoặc ít nhiều có sự hỗ trợ của máy móc đặt ngay trên lớp
thầy làm việc hướng dẫn. Đó là học giáp mặt trên lớp và về nhà tự học có hướng
dẫn [29, tr. 61].
Sự học hành, hiểu theo nghĩa rộng, có thể xem như là mọi hoạt động làm gia
tăng giá trị trong con người, vừa thông qua hệ thống trường lớp, vừa bằng mọi biện
pháp khác, như tự học, tự thể nghiệm, tự rút kinh nghiệm,... trong công tác, trong
cuộc sống, cùng tập thể, đồng đội, đồng nghiệp bàn bạc, học tập lẫn nhau để hoàn
thành nhiệm vụ.
Sự học dù dưới dạng nào, tại trường lớp hoặc ngồi trường lớp có người thầy
hướng dẫn hoặc khơng có người thầy hướng dẫn, có sự hỗ trợ của phương tiện kỹ
thuật, của công nghệ thông tin hoặc chưa, đều phải là sự tự học, là sự tự chiếm lĩnh
những giá trị, bằng hoạt động học hành tích cực của chính bản thân mình, khơng
phải với thái độ máy móc, thụ động của người tiêu thụ kiến thức, mà là với thái độ
phân tích, tìm tịi chân lý, chủ động của người sản xuất kiến thức.
1.5. Chu trình dạy - tự học
Chúng tơi đã tìm hiểu chu trình dạy- tự học của GS Nguyễn Cảnh Tồn làm cơ
sở lý luận cho đề tài. Theo GS Nguyễn Cảnh Tồn, chu trình dạy tự học bao gồm:

18