DẠY học NGHỀ PHỔ THÔNG THEO TIẾP cận sư PHẠM TƯƠNG tác ở các TRUNG tâm GDKTTH TRÊN địa bàn THÀNH PHỐ hà nội

S GIO DC V O TO H NI
TRUNG TM GDKTTH S 5

BO CO TNG KT KHOA HC

ti:

DạY HọC NGHề PHổ THÔNG THEO
TIếP CậN SƯ PHạM TƯƠNG TáC ở CáC TRUNG TÂM GDKTTH
TRÊN ĐịA BàN THàNH PHố Hà NộI
Mó s: 01X-12/06-2015-2

H NI - 2016


NỘI DUNG BỔ SUNG BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIỆM THU CẤP CƠ SỞ
TT
1
2
3
4
5
6
7
8

Nội dung
Cấu trúc của SPTT và mối quan hệ của các yếu tố
Đặc trưng của dạy học NPT theo tiếp cận SPTT
Chương 1: Cơ sở lý luận

Chương 2: Thực trạng
Chương 3: Biện pháp
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm
Phần khảo nghiệm đánh giá đối với giáo viên
Các tiêu chí đánh giá tính tích cực của HS
Bổ sung nội dung, cách thực hiện, điều kiện thực

Trang
21
23
6
32
55
90
107, 118, 124
101, 104, 112, 115, 121

hiện ở các biện pháp:
1/ Biện pháp chuẩn bị những phương tiện và các

57, 59,62

yếu tố cần thiết cho việc triển khai dạy học NPT
theo tiếp cận SPTT ở trung tâm GDKTTH.
9

2/ Biện pháp xây dựng kế hoạch dạy học NPT theo

63, 64, 65, 72

tiếp cận sư phạm tương tác ở trung tâm GDKTTH
3/ Biện pháp xây dựng môi trường học tập NPT

72, 77, 78, 82, 83, 85

theo tiếp cận SPTT ở trung tâm GDKTTH
4/ Biện pháp tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học 85, 87, 88
tập NPT theo tiếp cận SPTT ở trung tâm GDKTTH


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
GDKTTH

: Giáo dục kỹ thuật tổng hợp

QTDH

: Quá trinh dạy học

PPDH

: Phương pháp dạy học

SPTT

: Sư phạm tương tác

GQVĐ

: Giải quyết vấn đề

HS

: Học sinh

GV

: Giáo viên

ĐC

: Đối chứng

TN

: Thực nghiệm

ĐTB

: Điểm trung bình

ĐTBC

: Điểm trung bình chung


MỤC LỤC
Trang
PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước hiện nay đang đặt ra
những yêu cầu mới cho giáo dục là đào tạo một nguồn nhân lực chất lượng cao thích
ứng với nền kinh tế thị trường, có năng lực hành nghề, năng lực sáng tạo để đáp ứng
được nhu cầu xã hội và việc này cần được bắt đầu từ giáo dục phổ thông. Nghị quyết
số 29 – NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nhấn mạnh: “ Phát
triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.
Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn liền với thực
tiễn; giáo dục của nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội ”. Sự
đổi mới rõ nhất được khẳng định là chuyển từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát
triển toàn diện năng lực và phẩm chất ở người học.
Nghị quyết 29-NQ/TW cũng đã xác định “mục tiêu giáo dục phổ thông tập
trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện
và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống,
ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Như vậy, mục
tiêu giáo dục phổ thông là phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ở người học gắn
với bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Điều này khẳng định
mục tiêu định hướng nghề nghiệp cho học sinh phổ thông. Hơn nữa, chất lượng giáo
dục toàn diện được nhấn mạnh đặc biệt vào giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức,
lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào
thực tiễn. Định hướng trên đã chỉ rõ những yêu cầu về giáo dục lý tưởng, đạo đức,
truyền thống và năng lực, kỹ năng thực hành vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Việc
đổi mới ở mục tiêu sẽ đặt ra những sự chuyển đổi mạnh mẽ không chỉ đối với chương
trình giáo dục phổ thông nói chung, mà cả tổ chức nhà trường và cách thức dạy học.
Luật giáo dục năm 2005 (Điều 27, chương III) phần đề cập đến mục tiêu của

giáo dục THPT đã xác định: “Giáo dục THPT nhằm giúp học sinh củng cố và phát
triển những kết quả của trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những
hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá
nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề
hoặc đi vào cuộc sống lao động”. Điều đó cho thấy dạy học nghề phổ thông và hướng
nghiệp là một trong những nhiệm vụ của giáo dục phổ thông.
Chương trình dạy học nghề phổ thông (NPT) giữ một vị trí quan trọng trong
công tác hướng nghiệp cho học sinh phổ thông (HSPT), nhằm giúp HS củng cố, vận
dụng những kiến thức được học vào thực tiễn, hình thành những kỹ năng lao động
1


thiết yếu, kỹ năng nghề nghiệp. Từ đó, tạo cơ hội cho HS có điều kiện lựa chọn nghề
nghiệp phù hợp với sở thích, năng lực cá nhân và có định hướng học tập phù hợp.
Hiện nay ở Hà Nội có 15 trung tâm GDKTTH và đang thực hiện nhiệm vụ dạy
học nghề phổ thông (NPT) trong chương trình học của HS. Tuy nhiên, việc dạy học
hiện nay ở các trung tâm GDKTTH Hà Nội chủ yếu tổ chức dạy những nghề trung tâm
đang có, chưa dạy những nghề mà HS có nhu cầu học. GV dạy nghề NPT mới chỉ tập
trung vào phương pháp cũ để truyền đạt nội dung môn học hơn là vào việc dạy cho HS
cách học để hình thành kỹ năng thực hành và phát triển năng lực của HS. Trong dạy
học NPT, GV ít quan tâm đến đặc điểm và nhu cầu của HS; chưa nhận thức được tầm
quan trọng của việc tạo ra môi trường học tập tích cực cho HS, dạy học còn theo lối
truyền nghề, đa số các tiết học đều dạy theo phương pháp diễn giảng truyền thống. GV
một số trung tâm GDKTTH đã sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại nhưng mới
dừng lại ở chỗ bớt đi thao tác viết bảng, chưa khai thác các kênh thông tin truyền
thông để đưa vào bài giảng,…Với cách dạy học như vậy, HS tiếp thu kiến thức một
cách thụ động, chưa tích cực, chưa sáng tạo và không đáp ứng yêu cầu của hoạt động
dạy học NPT. Từ đó, chưa rèn luyện tư duy kỹ thuật, kỹ năng thao tác thực hành, lao
động nghề nghiệp cho HS. Để HS được thực hành, lao động sản xuất làm ra sản phẩm
trên cơ sở có các phương tiện thiết bị dạy học hỗ trợ và điều quan trọng là phát huy sự

sáng tạo trong lao động nghề nghiệp đòi hỏi GV phải vận dụng tổ hợp nhiều phương
pháp dạy học khác nhau và biến đổi các phương pháp dạy học ấy tùy theo nội dung
của từng bài học để tích cực hóa hoạt động học tập của HS.
Việc tổ chức hoạt động dạy học NPT ở các trung tâm GDKTTH-Hà Nội hiện
nay chủ yếu để 100% HS có thể tham gia và có được điểm khuyến khích khi thi tuyển
sinh (xét tuyển) vào lớp 10 hoặc thi tốt nghiệp THPT mà một số các nhà giáo dục gọi
đó là cái phao cho HS trung bình, yếu trong các kỳ thi nêu trên. Vì vậy, phải dạy học
NPT như thế nào để nâng cao tính chủ động, tích cực, sáng tạo của HS, nâng cao chất
lượng dạy học NPT đang là điều trăn trở cho các nhà quản lý giáo dục và các GV bộ
môn ở các trung tâm GDKTTH.
Quan điểm đổi mới trong tư duy và thực tiễn giáo dục của chúng ta trong suốt
vài thập kỷ qua là hướng vào người học, phát huy tính chủ động, tích cực của người
học. Những đổi mới về chương trình, nội dung và phương pháp giáo dục trong các nhà
trường đã có những dấu hiệu tích cực nhưng trong dạy học NPT còn nhiều hạn chế và
chưa đáp ứng được những yêu cầu về chất lượng, học sinh chưa hứng thú và chưa thực
sự nhận thấy giá trị của nó.
Sư phạm tương tác là một hướng tiếp cận dạy học hiện đại, cơ bản, năng động,
mang tính hệ thống và khoa học dựa trên sự tương tác qua lại giữa 3 yếu tố cơ bản là
người dạy, người học và môi trường. Trong đó, yếu tố người học luôn được đề cao vai trò
tự giác, tích cực, tự mình chiếm lĩnh tri thức bằng hành động của chính mình dưới vai trò
tổ chức, định hướng của người dạy; yếu tố môi trường là một yếu tố động, nó không chỉ
2


làm ảnh hưởng đến người dạy, người học, điều quan trọng nó làm thay đổi người học,
người dạy nhằm đảm bảo sự thích nghi của người dạy, người học với môi trường, và
ngược lại chính người dạy, người học cũng làm thay đổi môi trường. Với hướng tiếp cận
này, hy vọng sẽ tìm ra những biện pháp tổ chức dạy học NPT có hiệu quả.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học
nghề phổ thông theo tiếp cận sư phạm tương tác ở các trung tâm Giáo dục kỹ thuật

tổng hợp trên địa bàn thành phố Hà Nội” nhằm góp phần nâng cao chất lượng và hiệu
quả dạy học nghề phổ thông.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất biện pháp dạy học NPT theo
tiếp cận SPTT ở các trung tâm GDKTTH Hà Nội nhằm góp phần nâng cao chất lượng
dạy học NPT, chất lượng định hướng nghề nghiệp cho học sinh phổ thông hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học NPT ở các trung tâm GDKTTH
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp dạy học NPT theo tiếp cận SPTT ở các trung
tâm GDKTTH.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học NPT theo tiếp cận SPTT ở các trung tâm GDKTTH cải
thiện được yếu tố người dạy, người học, môi trường học tập và các yếu tố kỹ thuật của
quá trình dạy học NPT theo bản chất của quan điểm SPTT thì có thể nâng cao kết quả
học tập nghề của HS, nâng cao chất lượng dạy học môn học, chất lượng định hướng
nghề nghiệp cho học sinh phổ thông trong giai đoạn hiện nay.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xây dựng cở sở lý luận về dạy học NPT theo tiếp cận sư phạm tương tác ở các
trung tâm GDKTTH
5.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng dạy học NPT theo tiếp cận SPTT ở các trung tâm
GDKTTH.
5.3. Đề xuất biện pháp dạy học NPT theo tiếp cận SPTT ở các trung tâm GDKTTH
5.4. Triển khai thực nghiệm và đánh giá biện pháp.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Phạm vi nội dung nghiên cứu: tập trung nghiên cứu về dạy học nghề phổ thông
theo tiếp cận SPTT cho HS phổ thông (THPT và THCS).
6.2. Phạm vi khảo sát thực nghiệm: chọn một số trung tâm GDKTTH Hà Nội để khảo
sát thực trạng dạy học nghề phổ thông và chọn trung tâm GDKTTH số 3, số 4, số 5 và
trung tâm GDKTTH Thường Tín làm cơ sở thực nghiệm.
7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Các hướng tiếp cận chủ yếu trong đề tài
+ Tiếp cận hệ thống: Quá trình dạy học nghề phổ thông là một hệ thống toàn
vẹn bao gồm các thành tố có quan hệ mật thiết với nhau như: mục tiêu, nội dung,
3


phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, lực lượng dạy học (người dạy và người
học), môi trường và kết quả dạy học. Các thành tố của quá trình dạy học không tồn tại
độc lập mà tác động qua lại và phụ thuộc lẫn nhau. Sự vận động, phát triển của thành
tố này là cơ sở cho sự vận động và phát triển của các thành tố khác và ngược lại. Mặt
khác, quá trình dạy học là một hệ thống con trong hệ thống KT-XH, sự vận động và
phát triển của quá trình dạy học chịu tác động môi trường KT-XH bên ngoài.
Trung tâm giáo dục kỹ thuật tổng hợp là một bộ phận trong hệ thống GDQD và
hệ thống KT-XH, có quan hệ mật thiết với giáo dục phổ thông, trung cấp chuyên
nghiệp, dạy nghề, giáo dục đại học và với hệ thống sản xuất - dịch vụ của đất nước
trong quá trình CNH, HĐH. Mặt khác, trung tâm giáo dục kỹ thuật tổng hợp lại là một
hệ thống con, gồm các thành tố là các tổ, phòng, ban cho đến các cá thể. Chất lượng
dạy học của trung tâm giáo dục kỹ thuật tổng hợp phụ thuộc vào chất lượng của từng
thành tố trong quá trình dạy học, trong nhà trường, đồng thời chịu ảnh hưởng của các
thành tố khác bên ngoài nhà trường.
+Tiếp cận lịch sử - lôgíc: Đổi mới, đặc biệt đổi mới dạy học là một sự kế thừa.
Đổi mới dạy học ở các trung tâm giáo dục kỹ thuật tổng hợp nhằm đáp ứng yêu cầu về
nguồn nhân lực phục vụ cho sự phát triển hệ thống giáo dục nghề nghiệp trong bối
cảnh mới của đất nước. Tuy nhiên, để đổi mới cần kế thừa những truyền thống tốt đẹp
của dân tộc về giáo dục và phát triển những thành tựu của giáo dục nghề nghiệp đã đạt
được trong quá khứ.
Bên cạnh đó, mọi công việc đổi mới cần có điểm xuất phát. Để đổi mới cần
đánh giá rõ được hiện trạng, xác định được những mặt mạnh để kế thừa, những mặt
yếu để khắc phục, nắm bắt được thời cơ để tranh thủ và biết được các nguy cơ có thể
xẩy ra để có giải pháp khắc phục.

Đổi mới cũng cần căn cứ vào những xu thế tương lai của giáo dục nói chung và
GDNN nói riêng, đặc biệt là đổi mới về dạy học trong cơ chế thị trường.
+ Tiếp cận hoạt động: Theo lý thuyết hoạt động: bằng hoạt động và thông qua
hoạt động con người tồn tại và phát triển. Vận dụng vào dạy học, hoạt động là bản chất
của dạy học bao gồm hoạt động học và hoạt động dạy. Hai hoạt động này phải thống
nhất với nhau và đều thực hiện một mục đích là phát triển năng lực và nhân cách cho
học sinh.
Trong quá trình dạy học, học sinh vận dụng những tiềm năng, nội lực và những
kinh nghiệm của mình để chiếm lĩnh tri thức mới, phát triển năng lực và hoàn thiện
nhân cách bản thân. Hoạt động học tập của HS không thể tồn tại một cách riêng lẻ
hoặc mang tính thời điểm mà được tiến hành trong suốt quá trình dạy học và phù hợp
với từng nội dung của bài học dưới sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển của GV. Kết quả
của việc học tập phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động học của học sinh.
Qua việc trực tiếp tham gia vào hoạt động học nghề phổ thông, HS có cơ hội làm
quen, thử sức mình và rèn luyện những kỹ năng thiết yếu trong môi trường lao động nghề
4


nghiệp thực tế. Nhờ đó, các em hiểu rõ hơn về sở thích nghề nghiệp, khả năng của bản
thân, nắm được những thông tin đa chiều, nhiều chiều về nghề nghiệp mà các em thích để
cuối cùng đưa ra quyết định lựa chọn nghề nghiệp tương lai phù hợp.
+Tiếp cận dạy học tích hợp: Dạy học tích hợp là một xu thế dạy học cần thiết
và được nhiều nước trên thế giới thực hiện, là kết hợp giữa lý thuyết và thực hành để
người học xong có năng lực thực hiện được công việc cụ thể của nghề nghiệp và làm
cho người học hưng phấn. Dạy học tích hợp hướng đến hình thành năng lực nghề
nghiệp, đặc biệt năng lực hoạt động nghề, khuyến khích người học học một cách toàn
diện không chỉ là kiến thức chuyên môn mà còn rèn luyện năng lực từ cách ứng dụng
các kiến thức đó.
Tiếp cận thị trường trong nghiên cứu dạy học nghề phổ thông phải dựa trên cơ sở
nhu cầu của người học và yêu cầu của hệ thống GDNN đối với tiêu chuẩn năng lực thực

hiện của người học để tổ chức đào tạo, kiểm tra - đánh giá và cấp văn bằng chứng chỉ.
Nghiên cứu và vận dụng các quy luật quy luật cung - cầu, quy luật giá trị và
quy luật cạnh tranh vào dạy học trong bối cảnh nền kinh tế thị trường.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu
+ Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Sử dụng các phương pháp phân
tích, tổng hợp, so sánh... các văn kiện, tài liệu khoa học, Nghị quyết của Đảng, Nhà
nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo và các tài liệu có liên quan đến đề tài để xây dựng cơ sở
lý luận cho đề tài nghiên cứu.
+ Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Bằng các phương pháp quan sát,
điều tra, trò chuyện, nghiên cứu sản phẩm, tổng kết kinh nghiệm, chuyên gia, thực
nghiệm sự phạm; các phương pháp này được sử dụng với mục đích đánh giá thực
trạng về dạy học nghề phổ thông ở các trung tâm GDKTTH trên địa thành phố Hà Nội
và minh chứng cho mức độ cần thiết, khả thi của quy trình dạy học nghề phổ thông
theo tiếp cận sư phạm tương tác.
+ Các phương pháp hỗ trợ khác: Bằng việc sử dụng một số thuật toán của
toán học thống kê, một số phần mềm tin học. Các phương pháp này được sử dụng
với mục đích xử lý và trình bày các số liệu và để kiểm chứng độ tin cậy của các
kết quả nghiên cứu.

5


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC NGHỀ PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN SƯ
PHẠM TƯƠNG TÁC Ở CÁC TRUNG TÂM
GIÁO DỤC KỸ THUẬT TỔNG HỢP
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Trên thế giới bước vào nền kinh tế hậu công nghiệp, cạnh tranh bằng tri thức,
và trong xu thế toàn cầu hoá, hội nhập kinh tế quốc tế, nguồn nhân lực chất lượng cao
là nguồn lực quan trọng nhất của một đất nước. Giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ thành

những công dân có đạo đức, có tri thức, và nghề nghiệp; hình thành nhân cách, phẩm
chất và năng lực của công dân, là những yêu cầu cấp thiết và đáp ứng được nhu cầu
của xã hội hiện đại.
Cuối thế kỷ XIX, Kerschensteiner (1854-1932) giáo sư người Đức đã đề xướng
loại hình “nền GD công dân” và “nhà trường lao động”. Ông cho rằng “Nhà trường lao
động” trang bị cho trẻ một lượng tối đa về kỷ năng, tăng cường tri thức nghề nghiệp
ngay ở tuổi học trò với mục đích tạo nên lớp người lao động lành nghề sau này
Công trình nghiên cứu của các tác giả V.A.Bôrôdin, Z.I.Prôcôpieva,
R.N.Cơnhiađêva đã khẳng định hoạt động dạy học nghề nghiệp là một bộ phận cấu
thành của Giáo dục trung học phổ thông, bởi vì phát triển ở học sinh sự hứng thú, năng
khiếu tư duy sáng tạo, sự ham hiểu biết, hình thành xu hướng nghề nghiệp và tạo điều
kiện cho học sinh trưởng thành trong cuộc sống lao động xã hội.
Theo tác giả Jacques Delors, chủ tịch Ủy ban quốc tế độc lập về giáo dục cho
thế kỷ XXI của Unesco khi phân tích những trụ cột của giáo dục: “ Học để biết, học để
làm, học để cùng chung sống với nhau, học để làm người ” cho rằng trụ cột thứ hai là
căn bản không thể thiếu được. Song song với việc học phải tham gia các hoạt động lao
động nghề nghiệp để có cơ hội phát triển năng lực, có khả năng đối mặt được nhiều
tình huống và biết làm việc với đồng đội
Trên thế giới đã có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về lĩnh vực giáo dục
kỹ thật tổng hợp-hướng nghiệp như Ðức, Hà Lan, Mỹ, Liên Xô, Hàn Quốc, Ấn Ðộ,
Anh... và hiện nay cũng đã có nhiều nước chú trọng việc giáo dục kỹ năng nghề
nghiệp dưới nhiều hình thức và tên gọi khác nhau như: “kỹ năng cốt lõi” ở Anh, “kỹ
năng thiết yếu” ở Neuzeland và “các năng lực chủ yếu” ở Úc, “bí quyết” ở Mỹ. Những
năm cuối thế kỷ XX, các nước châu Âu như Pháp, Đức, Hà Lan, châu Á như Nhật
Bản, Ôxtrâylia và đặc biệt là Liên bang Nga rất chú trọng về dạy kỹ thuật, Công nghệ,
giáo dục nghề cho HS. Giáo dục nghề nghiệp trong nhà trường phổ thông ở các nước
được thực hiện dưới nhiều hình thức và đây cũng là xu thế chung của tất cả các trường
phổ thông có nền giáo dục phát triển cao trên thế giới .
Quá trình dạy học là một hệ thống cấu trúc bao gồm nhiều thành tố, các thành
tố này uật vừa tồn tại độc lập vừa vận động và phát triển trong sự tác động lẫn nhau

6


theo quy luật và cuối cùng cho một kết quả nhất định. Sự tương tác của các nhân tố
trong quá trình dạy học được các nhà giáo dục nghiên cứu từ rất sớm.
Mối quan hệ thầy - trò trong dạy học đã được các nhà giáo dục trên thế giới
quan tâm nghiên cứu từ rất lâu như nhà giáo dục Nga N.V.Savin, T.A.Ilina,
B.P.Eexipốp, M.a.Danhilop, N.G.Kazanxki, Iu.Kbabanxki,..với hệ thống lý thuyết dạy
học đã xác định tính chất nhiều nhân tố của hoạt động dạy học và mối quan hệ qua lại
giữa các nhân tố, đặc biệt nổi lên mối quan hệ của nhân tố người dạy và người học,
tam giác sư phạm: người dạy-người học-nội dung.
Đến những năm 70 của thế kỷ XX, nhóm tác giả Guy Brouseau, Claude
Comiti…tại viện đào tạo giáo viên (IUFM) ở Gremnoble (Pháp) đưa ra thêm yếu tố
môi trường trong cấu trúc hoạt động dạy học và bao gồm 4 nhân tố: người học-người
dạy-nội dung-môi trường. Yếu tố môi trường là những tình huống dạy học do người
dạy tạo ra cho người học chiếm lĩnh nội dung dạy học,..
Nhóm tác giả Jean-Mare Denomme và Madelein Royvới với tác phẩm “Tiến tới
một phương pháp sư phạm tương tác” đã đề cập tới trường phái sư phạm tương tác
cùng với nền tảng lý luận của nó. Trong nghiên cứu, nhóm tác giả nói rõ vị trí vai trò
của người học-người dạy-môi trường và nhấn mạnh yếu tố môi trường trong mối quan
hệ tương tác với người dạy, người học. Môi trường ở đây được tác giả xem xét rất toàn
diện, kỹ lưỡng và đề cao sự ảnh hưởng của môi trường sẽ tạo cơ hội để người dạyngười học tự biến đổi, điều chỉnh, thích nghi.
Theo “Phương pháp luận dạy học tương tác” của tác giả David McQuoid –
Mason cho rằng: một bài giảng có hiệu quả cần nhiều yếu tố, chứ không phải chỉ là
diễn giảng mà bao gồm cả phương pháp dạy học (PPDH) tương tác và để sử dụng
PPDH tương tác cần phải biết dùng những chiến lược tương tác, chẳng hạn: GV
phải nắm được những kỹ năng và kỹ thuật trình bày, kỹ thuật đặt câu hỏi, đặt ra các
mục tiêu và mục đích rèn luyện, phát triển nội dung rèn luyện theo cấu trúc và có
trình tự,…
Trong tác phẩm “Học tập tương tác và sự cạnh tranh của học sinh trong dạy

học văn” của hai tác giả Sasa knezevic, Branka Kovocevic người Nga đã nhấn mạnh
tầm quan trọng của học tập tương tác trong dạy học văn . Học tập tương tác trong dạy
học sẽ đi nhiều hướng khác nhau từ việc tổ chức học tập cho mọi người. Bất kể trong
lĩnh vực nào thì học tập tương tác trong lớp học cũng có nhiều lợi ích so với phương
pháp học tập truyền thống, tác động học tập này đáp ứng nhu cầu thế hệ mới, nhu cầu
hệ thống giáo dục. năng lực và phẩm chất của học sinh được hình thành và toàn diện
hơn phương pháp truyền thống.
Các công trình nghiên cứu dạy và học trong mấy chục năm qua đã thay đổi một
cách cơ bản các khái niệm về dạy và học. Học tập thông qua thể nghiệm hoặc học tập
thông qua tự suy ngẫm ngày nay được thừa nhận bởi học sinh phổ thông và sinh viên
đại học. Tư liệu “dạy học tương tác có suy ngẫm sẽ thúc đẩy việc dạy, việc học, việc
7


nghiên cứu trong nhà trường” của các tác giả: Asiyath Mohamed Didi, Jerence
f.Sullivan anh Takeyuki Yeyama ở hội nghị quốc tế về dạy và học đại học cho rằng:
học tập tự suy ngẫm có nhiều ưu điểm vì: 1) Cho người học cơ hội để hình dung ra
việc học tập của mình sao cho giúp đỡ họ giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc
sống. 2) Kết quả học sinh học theo chiều sâu chủ đề mình nghiên cứu. 3) Thử thách
những nguyện vọng, những lòng tin, những giá trị đã ăn sâu vào người học.
Những công trình nghiên cứu trên không chỉ phân tích sâu sắc yếu tố người
dạy, người học trong môi trường dạy học và việc hướng đến mục tiêu của họ mà còn
chỉ ra cơ chế tác động qua lại giữa các yếu tố trong cấu trúc của hoạt động dạy học.
Điều ấy đã đặt cơ sở cho những hoạt động sư phạm và thúc đẩy hoạt động của người
học lên mức độ cao nhất, tức là người học là người chịu trách nhiệm chính trong việc
học của mình. Tuy nhiên, họ cũng không hề làm lu mờ, hạ thấp vai trò của người dạy
với tư cách “là người khởi xướng và cũng là người kết thúc” một tình huống dạy học.
Như vậy, về thực chất các công trình nghiên cứu nêu trên đều đề cập tới hoạt
động dạy học và mối quan hệ tương tác của các nhân tố trong dạy học. Tuy nhiên các
công trình nghiên cứu khoa học trên thế giới còn chưa chú ý đến việc tổ chức dạy học

nghề phổ thông theo tiếp cận sư phạm tương tác cho học sinh phổ thông.
Ở Việt Nam, bước vào những thập niên đầu của thế kỷ XX, cơ cấu nền kinh tế
Việt Nam đã có những thay đổi, giáo dục kỹ thuật tổng hợp hướng nghiệp-dạy nghề
mới được bắt đầu đưa vào chương trình dạy học.
Vào những năm 70, một nhóm nghiên cứu do giáo sư tiến sĩ Phạm Tất Dong
cùng các cộng sự của ông đã chính thức nghiên cứu vấn đề về hứng thú và khuynh
hướng nghề nghiệp của học sinh (HS) phổ thông để đưa ra chương trình hướng nghiệp
dạy nghề chính khóa cho các trường phổ thông. Bên cạnh đó, vấn đề về động cơ chọn
nghề, hứng thú nghề và khả năng thích ứng nghề của HS học nghề cũng được Phó giáo
sư tiến sĩ Đặng Danh Ánh cùng các cộng sự đưa ra nghiên cứu theo một hướng xây
dựng phòng truyền thống trong các cơ sở dạy nghề, đồng thời soạn thảo tài liệu hướng
nghiệp cho trường phổ thông. Trong giai đoạn này có các công trình nghiên cứu về
hướng nghiệp dạy nghề và công tác quản lý của các tác giả như: Phạm Tất Dong,
Phạm Huy Thụ, Đặng Danh Ánh, Đoàn Chi, Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quan Uẩn, Hà
Thế Tuyền, Lưu Xuân Mới, Nguyễn Viết Sự, . . . đã tạo nền tảng cho hoạt động dạy
nghề phổ thông
Tác giả Đặng Danh Ánh đã phân tích sự cần thiết phải đổi mới về cấu trúc, nội
dung, phương pháp trong chương trình giáo dục hướng nghiệp hiện nay, bắt đầu từ
những nội dung có tính tổng quát rồi mới đến các chuẩn kiến thức kỹ năng và thái độ
của môn học mà HS cần phải đạt được trong quá trình học tập nhằm đảm bảo tính liên
thông và đồng bộ các kiến thức trong chương trình, tránh được tình trạng cái cần giảng
dạy thì không có, còn cái có rồi thì lặp lại.
Trong công trình khoa học: “Hoàn thiện giáo dục lao động – kỹ thuật và nghề
8


nghiệp ở nhà trường phổ thông Việt Nam” của tác giả Đức Xước (Chủ nhiệm đề tài)
đã đề cập đến một số khía cạnh như: “Giải quyết các điều kiện dạy kỹ thuật phổ thông,
dạy kỹ thuật ứng dụng ở các cấp học của bậc trung học phổ thông.
Tác giả Nguyễn Văn Hộ đã nghiên cứu một cách có hệ thống phương pháp

giảng dạy kỹ thuật trong nhà trường phổ thông với quan điểm giáo dục kỹ thuật tổng
hợp. Tác giả đã xác định: “Phương pháp giảng dạy lao động là cách thức tác động từ
thầy đến trò cũng như mối quan hệ giữa hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học
của học sinh mà nhờ nó (mối quan hệ này) giáo viên hoặc thợ hướng dẫn sẽ thông báo
cho học sinh những kiến thức kỹ thuật và công nghệ, hình thành ở học sinh những kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo lao động trong quá trình lao động mang tính chất học tập, giúp
cho hoạt động tư duy của học sinh được phát triển, giáo dục học sinh thói quen và thái
độ lao động của con người mới. Phương pháp giảng dạy lao động bao gồm nhiều thành
phần riêng lẻ (được coi là các biện pháp)” .
Công trình nghiên cứu của Nguyễn Hải Châu, Lê Trần Tuấn, Trần Trọng Hà,
La Thế Thượng cho chúng tôi những khái niệm, những kinh nghiệm giảng dạy nghề
cho HS. Các tác giả đã đề cập đến khía cạnh đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá bộ
môn hoạt động giáo dục hướng nghiệp.
Để nhấn mạnh đến việc nâng cao chất lượng và mở rộng dạy học nghề phổ thông
cho HSPT, tác giả Nguyễn Toàn đã đưa ra một số giải pháp dạy học nghề Điện dân dụng
ở trung tâm GDKTTH theo hướng liên thông với dạy học môn Công nghệ 8 và 9.
Cùng với các tác giả nước ngoài, mối quan hệ tương tác của các thành tố trong
dạy học được các nhà giáo dục trong nước nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau. Đặc
biệt là mối quan hệ thầy - trò luôn được các nhà giáo dục quan tâm. Trong nhiều năm
qua, các nhà sư phạm Việt Nam đã có không ít những nghiên cứu đóng góp trong lý
luận dạy học hiện đại đặc biệt là lĩnh vực phương pháp dạy học như: Đặng Vũ Hoạt,
Nguyễn Ngọc Quang, Thái Duy Tuyên, Phạm Viết Vượng, Lê Khánh Bằng, Đặng
Thành Hưng, Trần Thị Tuyết Oanh và nhiều nhà nghiên cứu khác. Các nghiên cứu của
các tác giả đã góp phần phát triển lý luận dạy học Việt Nam bắt nhịp với xu hướng
phát triển các lý thuyết dạy học thế giới, đặc biệt tìm ra những ứng dụng các lý thuyết
dạy học mới vào thực tiễn dạy học nhà trường, nâng cao chất lượng đào tạo, góp phần
thúc đẩy công cuộc đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay.
Sự xuất hiện tác phẩm “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác” của hai
nhà sư phạm Canada: Jean – Marc Denomme và Madeleni Roy ở Việt Nam được
nhiều nhà giáo dục quan tâm và ứng dụng rộng rãi. Đã có nhiều cơ sở giáo dục trên

toàn quốc tổ chức bồi dưỡng, tập huấn GV dạy học theo tiếp cận SPTT như: Đại học
quốc gia Hà Nội, ĐHSP Hà Nội, Cao đẳng sư phạm thành phố Hồ Chí Minh,..Quan
điểm SPTT bước đầu mang lại kết quả nhất định, đóng góp cho sự đổi mới của giáo
dục Việt Nam.

9


Trong các công trình nghiên cứu về hoạt động dạy học, các tác giả đã xác
định các thành tố cơ bản của hoạt động dạy học và sự tác động qua lại lẫn nhau
giữa chúng theo những quy luật và nguyên tắc nhất định. Tác giả Đặng Thành
Hưng trong tác phẩm “Dạy học hiện đại, lý luận, biện pháp, kỹ thuật” đã tập trung
phân tích các mối quan hệ phát triển theo xu hướng tăng cường sự tương tác, hợp
tác và cạnh tranh, tham gia và chia xẻ trong dạy học hiện đại thông qua các quan hệ
thầy-trò, trò-trò, cá nhân-nhóm, nhóm-cả lớp và môi trường học tập (11) và tác giả
đã phân tích, khai thác những tính năng, đặc điểm kỹ thuật của các phương tiện dạy
học thông dụng nhất trong nhà trường (ở mọi bậc học và mọi lứa tuổi người học)
trong tài liệu “Tương tác hoạt động Thầy-Trò trên lớp học”.
Trong cuốn “Phương pháp dạy và học đại học” tác giả Lê Khánh Bằng chỉ ra
rằng: “Tương tác không phải là một quá trình đơn giản mà là một hiện tượng đa diện.
Do đó, có thể có rất nhiều hình thức hợp tác như học nhóm, nghiên cứu theo nhóm,
thảo luận ở tổ, lớp, ở khối lớp,…, tương tác giữa người dạy và người học, tương tác
trong nhóm cùng độ tuổi, trình độ.
Gần đây nhất, một số nghiên cứu của các tác giả: Nguyễn Thị Bích Hạnh,
Nguyễn Thành Vinh, Vũ Lệ Hoa, Nguyễn Thị Thanh Hằng, trong luận án tiến sỹ đã
xây dựng mô hình dạy học tương tác cho những đối tượng người học khác nhau. Các
tác giả đã phân tích sâu sắc vai trò của người học, người dạy và môi trường trong các
mối quan hệ tương tác giữa chúng. Mô hình này bước đầu đặt cơ sở lý luận và thực
tiễn cho việc nghiên cứu và vận dụng quan điểm SPTT trong các trường học Việt Nam
(phụ lục)

Tại Hà Nội, năm 2012- 2013, đề tài khoa học cấp ngành “Quy trình tổ chức dạy
học thực hành nghề theo quan điểm sư phạm tương tác ở các trung tâm Giáo dục kỹ
thuật tổng hợp” đã tập trung đánh giá thực trạng, nguyên nhân thực trạng theo góc độ
sư phạm tương tác ở các trung tâm Giáo dục kỹ thuật tổng hợp (GDKTTH) trên địa
bàn thành phố Hà Nội.
Nhin chung các công trình nghiên cứu về hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho
HS phổ thông theo cách tiếp cận SPTT còn mới mẻ, và đặc biệt về tổ chức dạy học
nghề phổ thông theo tiếp cận SPTT thì chưa có công trình nào. Chính vì vậy, chúng tôi
tiến hành nghiên cứu đề tài: “Dạy học nghề phổ thông theo tiếp cận sư phạm tương
tác ở các trung tâm Giáo dục kỹ thuật tổng hợp trên địa bàn thành phố Hà Nội” nhằm
góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học môn học ở các trung tâm GDKTTH
trên địa bàn thành phố Hà Nội.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.2.1. Sư phạm tương tác
Sư phạm tương tác là quan điểm dạy học nhìn nhận và khai thác tối đa mối quan hệ
của ba thành tố: người dạy, người học và môi trường để đạt được các mục tiêu dạy học.
Sư phạm tương tác là khái niệm do Jean Maxc Denomme và Madeleine Roy khởi xướng.
10


Sư phạm tương tác là chiến lược dạy học hướng vào người học, đề cao tính năng
động, tự chủ, sáng tạo của người học. Kết quả học tập của người học phụ thuộc vào
việc xây dựng kiến thức kinh nghiệm cho bản thân một cách độc lập hoặc thông qua sự
tương tác với mọi người xung quanh. Đây là một biểu hiện sinh động của việc ứng
dụng thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo trong học tập.
Sư phạm tương tác yêu cầu phải có môi trường tâm lý - xã hội tích cực với các
điều kiện vật lý - vật chất cần thiết đảm bảo cho việc học tập có hiệu quả.
1.2.2. Nghề phổ thông
Theo tác giả E.A. Klimốp thì : "Nghề nghiệp là một lĩnh vực sử dụng sức mạnh
vật chất và tinh thần của con người một cách có giới hạn, cần thiết cho xã hội (do sự

phân công lao động xã hội mà có), nó tạo cho mỗi con người khả năng sử dụng lao
động của mình để thu lấy những phương tiện cho việc tồn tại và phát triển".
Theo từ điển tiếng Việt, nghề là "công việc chuyên làm theo sự phân công lao
động của xã hội".
Từ một số quan niệm nêu trên, chúng ta có thể hiểu: nghề là một lĩnh vực hoạt
động lao động mà trong đó, nhờ được đào tạo, con người có được những tri thức, những
kỹ năng để làm ra các loại sản phẩm vật chất hay tinh thần nào đó, đáp ứng được những
nhu cầu của xã hội. Nghề nghiệp trong xã hội không phải là một cái gì cố định, cứng
nhắc. Nghề nghiệp cũng giống như một cơ thể sống, có sinh thành, phát triển và tiêu
vong. Chẳng hạn, do sự phát triển của kỹ thuật điện tử nên đã hình thành công nghệ
điện tử, do sự phát triển vũ bão của kỹ thuật máy tính nên đã hình thành cả một nền
công nghệ tin học đồ sộ bao gồm việc thiết kế, chế tạo cả phần cứng, phần mềm và các
thiết bị bổ trợ v.v… Công nghệ các hợp chất cao phân tử tách ra từ công nghệ hóa dầu,
công nghệ sinh học và các ngành dịch vụ, du lịch tiếp nối ra đời…
Nghề phổ thông là nghề phổ biến, thông dụng (đang cần phát triển ở địa
phương). Những nghề này có kĩ thuật tương đối đơn giản, quá trình dạy nghề không
đòi hỏi thiết bị phức tạp, thời gian đào tạo ngắn, phù hợp với điều kiện kinh tế, khả
năng đầu tư của địa phương, thời gian học nghề ngắn.
1.2.3. Dạy học nghề phổ thông theo tiếp cận sư phạm tương tác
* Dạy học nghề phổ thông
Con người sinh ra, muốn trở thành người, muốn có nhân cách là phải học. “Học
ăn, học nói, học gói, học mở”; “Học dăm ba chữ để làm người” như ông cha ta thường
nói. Từ xưa đến nay, có nhiều quan niệm khác nhau về dạy và học. Vậy, thế nào là
học? Thế nào là dạy?
Học là quá trình nỗ lực bản thân và tự biến đổi mình để chiếm lĩnh những giá trị
mới lấy từ môi trường xung quanh của chủ thể.
Dạy là giúp đỡ người học tự khám phá, tự điều chỉnh mình nhằm chiếm lĩnh
những kiến thức, kỹ năng và hình thành hoặc biến đổi những tình cảm, thái độ tạo ra
sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách của người học.
11

Từ khái niệm dạy và học, có rất nhiều quan niệm khác nhau về dạy học: Theo
Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt “Quá trình dạy học là một quá trình trong đó dưới tác
động chủ đạo tổ chức, điều khiển, lãnh đạo của thầy, HS tự giác, tích cực tự tổ chức, tự
điều khiển hoạt động nhận thức, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học” (34)
Hoạt động giáo dục nghề phổ thông là một hình thức, là con đường chủ yếu của
công tác hướng nghiệp, được thực hiện dưới hình thức như một môn học nằm trong kế
hoạch dạy học, có chương trình dạy nghề và danh mục nghề (do Bộ GD&ĐT quy
định) cho học sinh phổ thông bậc trung học. Chính vì vậy quá trình dạy học NPT phải
phù hợp với các nguyên tắc dạy học và giáo dục nói chung và nguyên tắc dạy học NPT
nói riêng. Các nguyên tắc này chỉ đạo toàn bộ hoạt động dạy học NPT, như thiết kế nội
dung chương trình, phương pháp dạy học.
Như vậy, dạy học nghề phổ thông là quá trình dạy học dưới sự tổ chức, hướng
dẫn, giúp đỡ của người giáo viên, người học vận dụng, kiểm nghiệm các kiến thức của
các môn học khác như môn Công nghệ, Tin học, Sinh học… trong hoạt động nghề cụ
thể để rèn luyện các kĩ năng lao động cần thiết, các kĩ năng thiết yếu cho bản thân,
chiếm lĩnh kiến thức mới.
* Dạy học nghề phổ thông theo tiếp cận sư phạm tương tác
SPTT là quan điểm dạy học “lấy người học làm trung tâm” đòi hỏi phải xây dựng
lại các hình thức tổ chức dạy học và các phương pháp dạy học phù hợp. Tư tưởng chủ đạo
của quan điểm này là tổ chức cho HS hoạt động tích cực, sáng tạo, lấy tự học làm chính;
lấy tập thể để bổ trợ cho cá nhân; lấy máy móc thiết bị, tài liệu, sách giáo khoa, băng
hình,.. làm phương tiện và tự đánh giá kết quả học tập. Lối học này hình thành ở HS sự
mạnh dạn, có tính cách, tự tin, biết cách học, biết cách làm, biết cách giao tiếp xã hội, biết
cách khẳng định chân lí, tạo nên con người rất thực tế, thích hoạt động, dẫn đến sự năng
động và sáng tạo trong tư duy, trong hoạt động cuộc sống. Vậy có thể hiểu:
Dạy học nghề phổ thông theo tiếp cận sư phạm trương tác là quá trình dạy học
nghề được tiến hành trong một môi trường vật lý- vật chất và tâm lý – xã hội tích cực,
thuận lợi. Trong đó người học được coi là là nhân vật trung tâm, là chủ thể của hoạt

động học tập, thực hành, họ được tương tác với thầy với bạn, với các đối tượng nhận
thức, với các tài liệu học tập, các phương tiện nghe nhìn, được sử dụng các thiết bị kỹ
thuật, được trực tiếp làm thí nghiệm nghiên cứu, thực hành, được trải nghiệm trong
thực tế nghề nghiệp qua đó đạt được các mục tiêu học tập nghề phổ thông.
Trong môi trường sư phạm tương tác giáo viên là người đồng hành định hướng,
hướng dẫn người học hợp tác, chia sẻ với các bạn; người học được trải nghiệm thực tế
qua đó tính tích cực được phát huy cao độ.
1.3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC
1.3.1. Cơ sở khoa học của dạy học theo tiếp cận sư phạm tương tác
1.3.1.1. Cơ sở sinh lý học
* Bộ máy học
Sự phát triển của ngành sinh học nói chung và khoa học thần kinh nói riêng,
ngày càng khẳng định hệ thống thần kinh là nơi ưu tiên phát triển tri thức. Các kết quả
12


nghiên cứu của ngành khoa học này đã chỉ ra ảnh hưởng lớn lao đến khoa học giáo
dục. Khoa học thần kinh cho chúng ta một cách nhìn toàn diện, một cách hiểu đầy đủ
trí não của con người trong quá trình nhận thức. Đó là cơ chế vận hành hệ thống thần
kinh mà sư phạm tương tác gọi là bộ máy học. Từ đó chúng ta biết được cơ chế của
người học và cách dạy thích ứng với sự vận hành tự nhiên của hệ thống thần kinh ở
người học.
Bộ máy học là hệ thống thần kinh chuyên biệt để tiếp nhận, xử lý thông tin và
đưa ra các phản ứng thích hợp. Nó là cơ sở của việc học ở mỗi con người. Bộ máy học
bao gồm 2 phần lớn: hệ thống thần kinh ngoại biên (năm giác quan và nơron) và hệ
thống thần kinh trung ương trải qua quá trình tiến hóa của các thời kỳ khác nhau từ bò
sát thời kỳ động vật có vú đến não người. Bộ máy học được sơ đồ hóa như sau:

5 giác quan: thị giác, thính giác, khứu
giác, xúc giác, vị giác

Ngoại biên
Nơron: tế bào, sợi trục, sợi nhánh, sináp
Hệ
thần
kinh
Não nguyên thủy: chức năng tồn tại
Trung ương
Não cổ: khứu não
Bán cầu đại não: Bán cầu não phải, bán
cầu não trái (não người)

Hệ thống thần kinh ngoại biên là nơi thiết lập mối liên hệ giữa thế giới bên
trong và thế giới bên ngoài, có nhiệm vụ đón nhận thông tin qua các giác quan và các
thông tin được dẫn truyền qua các nơron về trung tâm dưới hình thức các luồng thần
kinh (dưới hình thức năng lượng). Như vậy, hệ thống thần kinh ngoại biên có vai trò
hướng dẫn ban đầu quá trình nhận thức, là bộ phận vận chuyển thông tin.
Các thông tin trong quá trình học của người học được 5 giác quan của bộ máy
học tiếp nhận, các thông tin này được các nơron lượng hóa. Nơron dẫn năng lượng
theo hai hướng: từ ngoại vi vào trong não và từ não ra ngoại vi. Những thông tin nhận
được, nhờ truyền vào sẽ được phân tích các thành phần khác nhau của cảm giác và của
các sợi nhánh của nơron (hiện tượng dị biệt). Nơ ron thần kinh thông qua các khớp nối
các sợi nhánh của hai nơron gặp nhau, không để cho mọi thông tin đều đi qua. Nó lựa
chọn, sàng lọc và chỉ cho những thông tin (dưới dạng năng lượng) xác đáng vào não
13


(hiện tượng tương đồng). Như vậy, thông qua các chức năng mang đến và mang đi, dị
biệt và tương đồng các nơ ron thần kinh đã giúp cá thể làm chủ các kích thích và có
được những phản ứng với những kích thích cần phản ứng.
Hệ thống thần kinh trung ương – bộ não người – đảm nhiệm chức năng cảm

xúc, thu lượm, ghi và khai thác tri thức: thông tin các giác quan thu được truyền thẳng
đến vùng limbic (rào cản thứ nhất). Vùng limbic là trung tâm của sự hứng thú, có khả
năng điều khiển về tình cảm. Chính tính cảm xúc này sẽ thúc đẩy tiếp nhận hay từ chối
thông tin tùy theo lợi ích hay hứng thú. Nếu vùng này đánh giá là thực sự có lợi ích thì
sẽ phát triển mong muốn mà sau đó mong muốn này sẽ là nguồn hứng thú để chuyển
sang hành động. Khi vượt được rào cản thứ nhất, thông tin được truyền tiếp đến bán
cầu não phải - nơi tiếp nhận và chứa đựng những thông tin hỗn hợp gồm thông tin
nhận được từ bên ngoài (cảm giác về những kích thích bên ngoài) và thông tin đã được
lưu trữ (những trải nghiệm, kinh nghiệm - cái mà người học đã có). Thông tin từ bán
cầu não phải để tới được bán cầu não trái (quá trình chuyển từ cái không đồng nhất
sang cái đồng nhất), chúng phải vượt qua rào cản thứ hai đó là trạng thái “T”. Trạng
thái “T” đạt được khi người học tìm được mối quan hệ giữa thông tin nhận được với
những gì đã biết. Cuối cùng khi đã vượt qua được trạng thái “T”, thông tin sẽ được bán
cầu não trái xử lý (đưa ra kiến thức mới, hình thành khái niệm).
Đây là cơ chế học của bộ máy học ở tất cả những người học bởi việc học của
con người có bản chất tự nhiên là dựa vào hệ thống thần kinh của người học. Tìm
hiểu bộ máy học và hoạt động của nó cho chúng ta thấy bộ máy học không đơn
thuần là cấu trúc bao gồm: giác quan, nơron, não nguyên thủy, não cổ và bán cầu
não mà các yếu tố đó luôn có mối liên hệ thường xuyên, liên tục, hướng tới việc thu
lượm và sử dụng tri thức.
* Vận dụng vào quá trình dạy học
Bộ máy học không đơn thuần là cấu trúc bao gồm các yếu tố: giác quan, nơron,
não nguyên thủy, não nguyên thủy, não cổ và bán cầu não mà các yếu tố đó luôn có
mối liên hệ thường xuyên, liên tục, hướng tới việc thu lượm và sử dụng tri thức. Vận
dụng vào trong quá trình dạy học đối với cả người dạy và người học để có cách xử lý
phù hợp với hoạt động của hệ thần kinh sẽ đem lại hiệu quả cao.
Các giác quan trong quá trình lĩnh hội kiến thức
Các giác quan là cổng thông tin đầu tiên cho tiếp nhận thông tin và học tập hiệu
quả. Để tiếp thu kiến thức ta phải sử dụng các cơ quan cảm giác. Các giác quan cần
được kích hoạt cả từ người học và người dạy để chúng hoạt động tốt nhất cho mục

đích học tập.
Với người học cần bắt đầu việc học bằng các giác quan để thu nhận kiến thức
mới. Việc tăng cường sử dụng nhiều giác quan sẽ giúp người học càng học dễ dàng và
hiệu quả. Bởi mỗi một giác quan đều tạo ra các hình ảnh khác nhau và các hình ảnh
này sẽ trở thành các trải nghiệm cá nhân. Sự học bắt đầu từ quá trình hòa trộn các cảm
14


nhận giác quan mới với những cảm nhận đã có trong ký ức và sự hòa trộn này chỉ diễn
ra khi có sự huy động, cặp nhật tiềm năng của bán cầu não. Sự hòa trộn từ cảm nhận
mới thành cũ là nguồn thỏa mãn trí tuệ. Vì vậy sử dụng liên tục các giác quan, người
học có điều kiện tích lũy những trải nghiệm cảm giác, diều đó tạo điều kiện thuận lợi
cho họ khi học những kiến thức trừu tượng. Việc sử dụng thường xuyên các giác quan
giúp người học sử dụng tốt hơn những tiềm năng đã được tích trữ.
Với người dạy, sử dụng phương pháp sư phạm phải luôn tính đến đặc điểm
tâm lý của người học. Người dạy cần điều chỉnh cách dạy để phù hợp với con đường
lĩnh hội mà người học thực hiện trong quá trình học tập bằng cách kích thích các giác
quan, hướng dẫn và giúp đỡ người học huy động các giác quan của mình, khơi dậy ở
người học những kinh nghiệm đã có để hòa nhập, khắc sâu vào những khái niệm mới
cần học.
Như vậy, hoạt động học tập của người học bằng các giác quan, người dạy đánh
thức của người học thông qua những sự vật hiện tượng diễn ra trong đời sống hàng
ngày chính là mối quan hệ tương tác đa chiều trong môi trường sư phạm
Môi trường đóng vai trò hàng đầu cho sự phát triển các giác quan, cung cấp các
kích thích cho giác quan, giúp người học phát triển trí nhớ, khả năng tư duy trong quá
trình suốt quá trình học tập.
Vùng limbic (não cổ) trong quá trình lĩnh hội kiến thức
Vùng limbic là trung tâm của động cơ, nó phải được kích thích ngay khi học
nhằm có được sự mong muốn học. Người học chỉ có hứng thú học tập khi sự học
mang đến lợi ích thực tế cho cá nhân. Khi người học đã hứng thú, đã tự nhận thức

được nhiệm vụ học tập, họ đặt mình trong tư thế chủ động sãn sàng trong quá trình học
tập. Khi có hứng thú người học dễ dàng say mê môn học đó, tự tin, chủ động chiếm
lĩnh kiến thức mới, tích cực, sáng tạo khi giải quyết các nhiệm vụ học tập. Để làm
được điều đó cần có sự tương tác giữa người học và người dạy. Người dạy tổ chức cho
người học tự phát hiện ra cái mới, tạo ra mâu thuẫn giữa nhu cầu nhận thức của người
học (tri thức mới) với trình độ hiện có của người học (tri thức cũ) để tự người học giải
quyết mâu thuẫn.
Não người trong việc lĩnh hội tri thức
Quá trình học được hoàn thành trong bộ não nơi mà bán cầu phải và bán cầu
trái vừa thực hiện vai trò chức năng độc lập lại vừa bổ sung cho nhau. Bán cầu phải là
trung tâm giác quan, không đồng nhất và dị biệt, ở đó tất cả các thu lượm của người
học luôn ở trạng thái một tiềm năng sẵn sàng phục vụ. Tính không đồng nhất của bán
cầu phải khi được thực hiện hóa, có xu thế hướng về một đồng nhất mới, một sự tương
đồng được sản sinh trong bán cầu trái. Tuy nhiên, việc chuyển từ cái đã biết sang cái
mới biết không thể thực hiện được khi bán cầu phải không đạt tới ngưỡng dữ liệu đầy
đủ để tạo nên một trật tự mới, đó là trạng thái “T”, ở đó thông tin không chỉ còn là cái
đã biết và cái chưa biết, mà còn phải biểu đạt tri thức cũ (cái đã biết) làm cơ sở, nền
15


tảng và liên quan đến tri thức mới (cái chưa biết). Chỉ có như thế, mâu thuẫn cơ bản
này mới trở thành động lực học tập cho người học - chức năng thứ ba của não bộ.
Trong quá trình học tập, người học nhận được các ký hiệu báo trước của trạng
thái thứ ba khi nhận thấy rằng đã tìm ra giải pháp vấn đề. Chính lúc này, bán cầu trái
được thực hiện hóa và nhận ra tri thức mới. Vào thời điểm “T” này, người học cảm
thấy hứng thú học tập và khám phá. Người học là người thầy duy nhất của bộ não của
mình, do đó người học cần phải có trách nhiệm với chính bản thân mình, vì mình trong
quá trình học. Người học cần được hiểu bộ máy học của mình để có ý thức về đường
đi trong việc học tập và có điều chỉnh phù hợp bằng cách kích thích các giác quan và
trí nhớ từ những cái đã biết và tiếp tục tìm kiếm đếu khi tìm được giải đáp.

Như vậy, người dạy phải đồng hành, hướng dẫn người học trong quá trình học
của họ bằng cách tôn trọng các chức năng của bộ não của người học, cùng với người
học chia sẻ những cách rất cụ thể, những bí quyết làm sao để có thể khai thác được bộ
não của mình, tận dụng được những tiềm năng mà bộ não vốn có. Người dạy giữ nhịp
độ tương tác liên tục với người học đến trạng thái “T” và tự người học sẽ nhận ra khái
niệm mới hoặc giải quyết được một vấn đề trong học tập.
1.3.1.2. Cơ sở tâm lý học
Cơ sở tâm lý học của SPTT dựa trên cấu trúc nhân cách của người học và quan
điểm này dựa trên những nghiên cứu của Eric Berce và Carl Roger. Tác giả khẳng
định rằng ở mỗi con người dù ở tuổi tác nào cũng tồn tại ba hệ thống: bố mẹ (hệ thống
P), trẻ con (hệ thống E), người lớn (hệ thống A). Ba hệ thống này không ám chỉ các
mối quan hệ là con, là bố hay là mẹ mà ba đặc tính được thể hiện trong hành vi của
mỗi cá nhân.
Bố mẹ (hệ thống P)
Hệ thống này chỉ ra sự tồn tại trong mỗi con người một phương diện chi phối
cách xử sự theo các chuẩn mực. Trong mối quan hệ cá nhân, hệ thống P là phương
diện của sự trải nghiệm, của sự phân tích và đánh giá gắn liền với văn hóa, truyền
thống, chuẩn mực và các giá trị của môi trường thuộc về lịch sử mà hệ thống P đã trải
qua. Hệ thống P ở mỗi cá nhân hay các cá thể là khác nhau, có thể tích cực hay tiêu
cực. Tính tích cực (chuẩn mực và muốn cho) chỉ kết quả của một ảnh hưởng thuận lợi
của môi trường, trong khi đó tính tiêu cực (làm truy hại và cứu) có nguồn gốc từ môi
trường đã làm bất lợi cho cá nhân.
Bố mẹ chuẩn mực biết tìm được mặt tốt của các chuẩn mực và những quy tắc
xử sự mà người ta đã dạy cho hoặc đã thu lượm được bằng kinh nghiệm. Bố mẹ sử
dụng quy tắc quý báu đó để đảm bảo sự thành công của cuộc sống hoặc là thành công
của người khác bằng cách gợi lên sự hứng thú1
Trẻ em (hệ thống E)
Hệ thống được tìm thấy ở các lứa tuổi. Nó chỉ ra sự phát triển của mỗi cá nhân
theo những con đường do cá nhân lựa chọn, có thể đó sẽ là những con đường hoàn
16

toàn mới so với hệ thống bố mẹ. Ở từng cá nhân, phương diện này đều có tính sáng
tạo. Hệ thống E trong mỗi cá nhân dựa vào phản ứng của khứu não (hệ thống limbic),
hệ thống này được thấm đầy tình cảm, xúc động và trực giác biểu hiện qua ngôn ngữ
hoặc những hành động bắt chước. Đó là hệ thống muốn học mà không cố gắng, thích
chơi hơn lao động, không để ý tới tương lai. Hệ thống E thường đưa ra các hoạt động
gắn liền với vui chơi giải trí và rất thích những cuộc chơi hứng thú.
Cũng giống như hệ thống bố mẹ, người ta nhận ra được những mặt tích cực và
tiêu cực bên trong của hệ thống trong hệ thống trẻ em. Đứa trẻ đã lớn lên trong một
môi trường chứa đựng những thái độ tích cực và cởi mở: người dạy thể hiện như một
hệ thống E thích nghi và tự do. Ngược lại, người mà được giáo dục dưới ảnh hưởng
của hệ thống P chỉ trích hoặc đã trải qua các sự kiện rắc rối sẽ phát triển ở người đó
một cách không có ý thức hệ thống E tiêu cực: người dạy thể hiện sự phục tùng vào
các sự kiện của cuộc sống, đó là đứa trẻ phục tùng hoặc bởi một sự nổi loạn có hệ
thống, đó là đứa trẻ nổi loạn.
Hệ thống người lớn hoặc cái tôi (hệ thống A)
Hệ thống A ám chỉ khả năng phân biệt bắt buộc phải lựa chọn giữa các xu
hướng. Điều này khẳng định sự trưởng thành của cá nhân về ý chí, sự đấu tranh động
cơ và do đó tương ứng với cái tôi của mỗi người.
Đối với mỗi cá nhân, hệ thống A là hạt nhân chính của nhân cách. Nó thiết lập
sự cân bằng giữa hệ thống P và E như một trọng tài và phối hợp các hành động của cá
nhân theo quyết định của trọng tài. Cái tôi tạo nên một sự khác nhau giữa từng người
và duy trì các mối quan hệ mang tính cách giữa các cá nhân.
Theo quan điểm SPTT, ba hệ thống đó phải được đánh giá ngang nhau. Mỗi hệ
thống biểu lộ trong những tình huống được ưu tiên và tạo ra những sắc thái đa dạng
của nhân cách.
Mối quan hệ giữa ba hệ thống
Theo Beme, ba hệ thống P, E, A trao đổi và tăng cường cho nhau. Hệ thống P
truy hại củng cố hệ thống E phục tùng hay hệ thống E nổi loạn cũng như hệ thống P

cứu rỗi; hệ thống P chuẩn mực và P thích cho tăng cường hệ thống E thích nghi và E
tự do. Quan trọng là có ý thức về sự trao đổi giữa ba hệ thống can thiệp vào bên trọng
tính cách của mỗi cá nhân và cho phép mỗi cá nhân cách điều chỉnh cần thiết. Từ đó
mỗi cá nhân ngày càng có trách nhiệm về cái mà mình đã làm.
1.3.1.3. Cơ sở giáo dục học
SPTT trong dạy học là quá trình tương tác nhiều mặt, không chỉ tương tác giữa
người dạy với người học, mà còn có sự tương tác giữa người học với nhau trong hình
thức học nhóm,nghiên cứu theo nhóm, thảo luận lớp, tổ… hay giữa học sinh với tài
liệu học tập, phương tiện dạy học… Dạy học theo tiếp cận SPTT nhất thiết phải bao
gồm sự hợp tác, sự trao đổi và biến đổi.

17


Người dạy là người hướng dẫn, đồng hành và tạo môi trường học tập thuận lợi
cho người học thu nhận kiến thức trong quá trình học tập chứ không phải là người
truyền đạt kiến thức một chiều và đóng vai trò “trọng tài” phân định các giải pháp
đúng-sai của người học và quan trọng là giúp người học nắm được phương pháp giải
quyết vấn đề. Vai trò của người dạy là giúp người học tìm ra phương pháp thu nhận
kiến thức tối ưu nhất, chứ không phải chỉ truyền đạt một cách dàn trải như trước đây.
Nói người thầy phải biết 10 dạy 1 là như vậy.
Trong hoạt động học, người học dựa vào tiềm năng của mỗi người để khám phá
và chiếm lĩnh tri thức. Người học là chủ thể của hoạt động học nên ngay từ đầu cần
phải có động cơ, năng động và chịu trách nhiệm. Vậy, để hoàn thành nhiệm vụ đặc thù
của mình, người dạy cần phải xây dựng kế hoạch học tập, kế hoạch dạy học, sử dụng
phương pháp sư phạm của mình để tác động hoạt động học,..nhằm giúp người học tích
cực, chủ động lĩnh hội tri thức mới, thực hiện tốt mục tiêu học tập. Trên cơ sở đó dạy
học đem lại hiệu quả cao.
1.3.2. Đặc trưng cơ bản của sư phạm tương tác
1.3.2.1. Sư phạm tương tác là cách tiếp cận dạy học cơ bản, năng động, hệ thống,

khoa học
- SPTT là cách tiếp cận cơ bản đối với hoạt động dạy và học. Hoạt động dạy học diễn ra trên nền tảng cơ bản vững chắc là dựa trên bản chất tự nhiên của ba yếu tố
người học, người dạy và môi trường. Hệ thống thần kinh giúp con người tư duy và
người học sử dụng một cách thích đáng hệ thần kinh của mình để tiếp nhận kiến thức.
Người học học theo cơ chế vận hành của bộ máy học của chính mình.
Trong vai trò của mình, người dạy truyền thụ kiến thức bằng việc giúp người
học sử dụng tối đa hệ thần kinh của bản thân để chiếm lĩnh tri thức mới. Người dạy
cần phải luôn tôn trọng hoạt động của bộ máy học ở người học và bằng cách đó người
dạy mới mang lại thành công trong dạy học. Yếu tố môi trường cũng ảnh hưởng một
cách trực tiếp hay gián tiếp đến người dạy và người học trong hoạt động của họ.
- SPTT là cách tiếp cận mang tính năng động, sử dụng nhiều yếu tố năng động
của ba tác nhân. Cách tiếp cận của hoạt động SPTT mang tính năng động vì nó dựa
trên hoạt động của hệ thống thần kinh con người. Đây là một hệ thống đang sống và
luôn hoạt động. Vì vậy, khi người học học và cố gắng hiểu một điều gì đó có nghĩa là
cả hệ thống thần kinh của người học đang hoạt động, cơ thể đó hoàn toàn năng động.
Người dạy cũng hoạt động năng động. Người dạy phải sử dụng nhiều phương pháp
dạy học một cách linh hoạt giúp người học học tốt nhất. Môi trường tác động tích cực
hay tiêu cực đến hoạt động dạy học. Những tác động đó có thể chủ động tạo ra những
yếu tố thuận lợi hay không thuận lợi trong hoạt động của người dạy và người học.
- SPTT là cách tiếp cận mang tính hệ thống. Các vấn đề được xem xét không
tách biệt mà trong một tổng thể các bộ phận khác nhau có mối quan hệ phụ thuộc
tương hổ. Tiếp cận có hệ thống thể hiện ở chỗ SPTT được xây dựng trên một nguyên
18


tắc và suy ra những hệ quả loogic. Người học là tác nhân chính trong hoạt động học
nên phải có trách nhiệm về hoạt động của mình, kích hoạt hệ thống thần kinh và tìm ra
hứng thú để học. Người dạy, môi trường với vai trò là các tác nhân giúp đỡ, tạo điều
kiện cho người học hướng tới mục đích. Mối quan hệ tương tác giữa người dạy, người
học và môi trường góp phần tạo nên hiệu quả hoạt dộng sư phạm.

- SPTT là cách tiếp cận khoa học vì nó dựa trên kết quả nghiên cứu của nhiều
ngành khoa học như: sinh lý học, tâm lý học, vật lý học, hóa học,…Đó là một tổng thể
các ngành khoa học khác nhau giúp chúng ta mô tả cơ chế vận hành của bộ não trong
hoạt động học. Bộ não con người chính là cơ sở vật chất của việc học. Mối quan hệ
tương tác giữa con người với môi trường làm nảy sinh hoạt động học và hoạt động sư
phạm chính là những tác nhân thúc đẩy hoạt động học đạt đến đích.
1.3.2.2. Sư phạm tương tác lấy người học làm trung tâm
Việc dạy học phải xuất phát từ đầu vào của người học, tức là từ nhu cầu, động
cơ, đặc điểm và điều kiện của người học. Người học là tác nhân chính của quá trình
học tập, quyết định thực hiện các mục tiêu học, quyết định sự phát triển nhân cách bản
thân, được người dạy giúp đỡ và bị môi trường chi phối.
Người dạy là người hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện người học huy động các
giác quan, chủ động trong lĩnh hội. Do vậy, các phương pháp, các kỹ thuật dạy học
khác nhau, đánh giá quy trình, cung cấp thông tin, tổ chức giờ học trên lớp là những
hoạt động mà người dạy luôn điều chỉnh phù hợp với người học để họ tự giác tích cực
tham gia hoạt động, tự khám phá chiếm lĩnh tri thức, không tiếp thu một cách thụ động
và có trách nhiệm trong quá trình học.
Môi trường dạy học là nơi diễn ra hoạt động của người học, người dạy, có ảnh
hưởng không nhỏ đến nhận thức, tình cảm và hành vi của người học. Môi trường học
tập tích cực sẽ khơi dậy, hình thành và phát triển mọi tiềm năng của người học. Ngược
lại, nếu môi trường là yếu tố cản trở thì người học phải tự điều chỉnh làm thế nào để
giảm thiểu những tác động tiêu cực của môi trường.
1.3.2.3. SPTT dựa trên tương tác giữa người học, người dạy và môi trường
Dạy học là quá trình tương tác qua lại giữa người học và người dạy trong một
môi trường nhất định (môi trường vật chất, môi trường tinh thần, môi trường bên
trong, môi trường bên ngoài), do đó không chỉ có sự tương tác giữa người học và
người dạy mà bao gồm cả sự tương tác giữa người học và bạn học, giữa cá nhân và
nhóm, giữa cá nhân với toàn lớp, …..hay giữa người học với tài liệu học tập, phương
tiện dạy học,…
SPTT đặc biệt quan tâm chú ý các mối quan hệ tương hỗ giữa ba tác nhân:

người học, người dạy và môi trường. Ba tác nhân này luôn tác động qua lại lẫn nhau,
xâm nhập vào nhau, mỗi tác nhân hoạt động và phản ứng dưới ảnh hưởng của hai tác
nhân kia, có ảnh hưởng đến kết quả học tập. Chính sự tương tác này làm tăng động lực
cả người học và người dạy, nó khắc phục tính chất thụ động, xuôi chiều, rập khuôn lâu
19


nay của dạy học. Sự tương tác này phân định rõ hơn vai trò chức năng riêng biệt của
người học và người dạy, nhưng đều hướng tới sư phát triển ở người học và thực hiện
có hiệu quả mục tiêu dạy học ngày nay. Muốn làm được điều này, người dạy không
chỉ thực hiện nội dung công việc theo kế hoạch cố định mà điều cốt lõi tìm ra cách
thức, thủ thuật kích thích người học hưởng ứng, có nhu cầu, hứng thú và trách nhiệm
cao trong học tập. Người dạy với chức năng người hướng dẫn, giúp đỡ, tổ chức cho
người học tương tác với nhau trong sự cạnh tranh, hợp tác thông qua nội dung học tập
theo hướng mở, linh động. Đồng thời người dạy luôn chú ý tạo ra cho người học luôn
hướng đến kho tàng tri thức rộng mở, phong phú; phù hợp với nhu cầu, nguyện vọng,
năng lực của từng học sinh để thiết lập mối quan hệ tương tác thông qua các phương
tiện dạy học, tài liệu học tập,…
Như vậy trong dạy học, SPTT thể hiện những ưu điểm vượt trội với tác nhân
định hướng là người dạy và tác động của môi trường giúp người học không chỉ tìm
kiếm được tri thức mới, mà còn tìm ra cách thức và con đường đi đến tri thức đó.
1.3.3. Cấu trúc của sư phạm tương tác
Cấu trúc của SPTT là xem xét cơ chế tương tác trong mối quan hệ của 3 yếu tố:
người học - người dạy - môi trường và các yếu tố này tương tác với nhau nhằm đạt
mục đích học tập đề ra.
1.3.3.1. Người học
Người học trong SPTT được hiểu là người đi học, không phải là người được
dạy. Với năng lực cá nhân, người học tham gia vào quá trình thu nhận kiến thức mới
với bộ máy thần kinh của mình. Người học trước hết là người tìm cách học và cách
hiểu. Từ “người học” được dùng trong SPTT bao hàm tất cả đối tượng đi học.

Theo quan điểm hiện đại, người học tự hoạt động, tự khám phá, lĩnh hội tri thức
trên cơ sở những kinh nghiệm sống của bản thân và không lệ thuộc vào người dạy mà
chủ yếu quan hệ trực tiếp với kiến thức (nội dung tài liệu học tập), thầy cô, bạn bè
cùng học thông qua hoạt động của chính mình. Người học thông qua hoạt động tự
khám phá, trong quá trình lĩnh hội người học luôn chủ động tiếp nhận tri thức có chọn
lọc, không thụ động và máy móc. Như vậy, khi tham gia vào dạy học, người học cần
phải có động cơ học tập, tham gia tích cực và trách nhiệm trong công việc của mình.
- Sự hứng thú: Người học tự tạo hứng thú đối với lợi ích của tri thức phải thu
lượm trong cả hiện tại và tương lai. Từ đó tạo ra tâm thế phấn khởi, tự tin vào năng lực
và khả năng thực hiện thành công phương pháp học, phương pháp làm việc của mình.
- Sự tham gia: Người học có sự tham gia tích cực và bển vững trong suốt quá
trinh học bằng tất cả khả năng, các kiến thức đã biết, cũng như các kinh nghiệm đã có
mà người học được trải nghiệm. Quá trình học đòi hỏi người học sử dụng tất cả tiểm
năng sẵn có một cách liên tục và nhiều cố gắng nhằm thỏa mãn nhu cầu hiểu biết.
- Sự trách nhiệm: Trong việc học, người học phải chứng tỏ khả năng chủ
động, tự chủ, tự nhận trách nhiệm và luôn luôn không được là cái romooc của
20


người dạy và cũng không dựa vào sự giúp đỡ của các học sinh khác. Có trách
nhiệm được thể hiện bằng việc người học luôn có thái độ học tập bền bỉ và sẵn sàng
tìm cách thức vượt qua khó khăn bằng cách sử dụng các kiến thức đã có cũng như
các kinh nghiệm đã trải qua.
1.3.3.2. Người dạy
Người dạy là người hướng dẫn, lập kế hoạch trong công việc. Xây dựng kế
hoạch hoạt động là xác định phương hướng và mục đích quá trình dạy học, từ đó đề
xuất nội dung và phương pháp sư phạm phù hợp.
Lập kế hoạch dạy học phải tuân theo trình tự các bước sau:
- Phân tích môn học.
- Tìm hiểu đặc trưng của người học.

- Phân bố nội dung môn học một cách hài hòa
- Xác định mục tiêu dạy học.
- Xác định phương pháp dạy học.
- Lựa chọn hình thức đánh giá
Các bước lập kế hoạch dạy học có quan hệ biện chứng, tương hỗ lẫn nhau.
Những yêu cầu chung này sẽ được cụ thể hóa vào nội dung trong từng môn học.
Người dạy là người đồng hành, giúp đỡ người học trong quá trình dạy học. Với
mong muốn tạo ra không khí học tập tốt, người dạy phải dạy cái mà người học cần,
nhu cầu xã hội đòi hỏi chứ không phải dạy theo cái người dạy có, mang đến kiến thức
và kinh nghiệm của mình cho người học, cùng hợp tác với người học khám phá tri
thức và chia sẻ khó khăn với người học trong quá trình dạy học. Người dạy đặt mình
vào vị trí người học, cảm thông các vấn đề người học vướng mắc và trợ giúp người
học tìm ra phương án giải quyết vấn đề, đồng thời luôn tạo môi trường thân thiện trong
hoạt động học của người học, sẵn sàng tư vấn trong học tập nhưng không thay thế
người học giải quyết vấn đề. Bên cạnh đó, người dạy có trách nhiệm dự báo và phát
hiện các khó khăn của người học và xây dựng chiến lược hỗ trợ cho người học hướng
tới mục đích.
Người dạy là người tạo điều kiện thuận lợi
Bên cạnh vai trò là người hướng dẫn, người dạy giúp người học kiên trì, bền bỉ
đường hướng học tập đúng đắn trong suốt quá trình học tập. Thậm chí trong những lúc
cần thiết, người dạy luôn tìm cách trợ giúp người học định hướng lại khi cần thiết, làm
cho việc học trở nên dễ dàng hơn.
Trong vai trò người tạo điều kiện, người dạy sẽ tập trung vào tạo động cơ cho
người học, làm cho người học hứng thú tham gia vào dạy học và tìm các chiến lược
thích hợp để tất cả các người học có thể thực hiện được mọi yêu cầu của việc học đã
được đề ra, đảm bảo sự thành công của người học. Do đó người dạy sẽ lựa chọn
phương pháp mà anh ta làm chủ được, phù hợp với khả năng từ sư phạm hứng thú và
sư phạm thành công.
21