Tổ chức hoạt động dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 nâng cao với sự hỗ trợ của máy vi tính

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM
SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”
VẬT LÍ 10 NÂNG CAO VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH

1


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa..........................................................................................................i
Lời cam đoan..........................................................................................................ii
Lời cảm ơn..............................................................................................................iii
Mục lục................................................................................................................... 1
Bảng chữ viết tắt.....................................................................................................3
MỞ ĐẦU................................................................................................................ 4
NỘI DUNG............................................................................................................8
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO
QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC TRONG MÔN VẬT LÍ TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH.....................................8
1.1. Dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác.....................................................8
1.1.1. Tương tác trong dạy học...........................................................................8
1.1.2. Dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác.............................................15
1.1.3. Nguyên tắc dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học môn
Vật lí trung học phổ thông..................................................................................17
1.1.4. Mô hình dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học Vật lí
trung học phổ thông............................................................................................19
1.2. Sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác...22
1.2.1. Máy vi tính hỗ trợ giáo viên trong quá trình xây dựng tư liệu bài dạy......24
1.2.2. Máy vi tính hỗ trợ quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp..............25
1.2.3. Máy vi tính hỗ trợ quá trình tương tác giữa học sinh với học sinh, với giáo
viên và với môi trường........................................................................................26

1.3. Cơ sở thực tiễn.................................................................................................27
1.3.1. Mục đích điều tra, nội dung điều tra.........................................................27
1.3.2. Phương pháp điều tra................................................................................27
1.3.3. Đối tượng điều tra.....................................................................................27
1.3.4. Kết quả điều tra.........................................................................................27
1.4. Xây dựng quy trình dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác với sự hỗ trợ
của máy vi tính........................................................................................................34
1.4.1. Xây dựng kế hoạch bài học.......................................................................34
1.4.2. Lựa chọn hình thức dạy học phù hợp........................................................37
1.4.3. Tổ chức thực hiện kế hoạch bài học..........................................................38
Kết luận chương 1...................................................................................................40

2


Chương 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM SƯ
PHẠM TƯƠNG TÁC CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÍ
10 NÂNG CAO VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH...................................42
2.1. Đặc điểm chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 Nâng cao.......................42
2.1.1 Cấu trúc chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 Nâng cao..................42
2.1.2. Mục tiêu dạy học chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10 Nâng cao...42
2.1.3. Đặc điểm kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 Nâng cao44
2.2. Thực trạng dạy học chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10 Nâng cao.......45
2.3. Sưu tầm, xây dựng các tư liệu hỗ trợ dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật
lí 10 Nâng cao theo quan điểm sư phạm tương tác với sự hỗ trợ của máy vi tính........46
2.3.1 Các điều tra về quan niệm của HS trước khi học và những sai lầm của HS
thường mắc phải khi học chương “Các định luật bảo toàn”................................46
2.3.2. Các tình huống dạy học ............................................................................49
2.3.3. Các tư liệu được sưu tầm, xây dựng trên máy vi tính hỗ trợ dạy học
chương “Các định luật bảo toàn”........................................................................52

2.4. Thiết kế các tiến trình dạy học các kiến thức cụ thể chương “Các định luật bảo
toàn” Vật lí 10 Nâng cao theo quan điểm sư phạm tương tác với sự hỗ trợ của máy
vi tính...................................................................................................................... 56
2.4.1. Bài thứ nhất: Định luật bảo toàn Động lượng...........................................56
2.4.2. Bài thứ hai: Chuyển động bằng phản lực. Bài tập về định luật bảo toàn
động lượng..........................................................................................................65
2.4.3. Bài thứ ba: Định luật bảo toàn cơ năng.....................................................76
Kết luận chương 2...................................................................................................86
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................87
3.1. Mục đích, đối tượng của thực nghiệm sư phạm................................................87
3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.................................................................87
3.3. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm......................................89
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm...........................................................90
3.4.1. Về mặt định tính........................................................................................90
3.4.2. Về mặt định lượng....................................................................................92
3.5. Đánh giá chung về TNSP.................................................................................97
Kết luận chương 3...................................................................................................97
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...............................................................................98
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................99
PHỤ LỤC............................................................................................................... P1

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Số thứ tự
1
2
3

4
5
6
7
8
9
10
11

Viết tắt
DH
TT
QĐSPTT
HĐDH
MVT
HS
GV
THPT
TNSP
TN
ĐC

Viết đầy đủ
Dạy học
Tương tác
Quan điểm sư phạm tương tác
Hoạt động dạy học
Máy vi tính
Học sinh
Giáo viên

Trung học phổ thông
Thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm
Đối chứng

4


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xã hội loài người đã đi qua thập kỷ đầu tiên của thế kỷ XXI, thế kỷ của nền
kinh tế tri thức, thế kỷ của sự hội nhập và toàn cầu hóa, thế kỷ của sự cạnh tranh về
nhân lực có trình độ cao… Sự phát triển đó của xã hội đã đặt ra cho giáo dục của
mọi quốc gia trên thế giới phải nhanh chóng đổi mới mục tiêu, nội dung và phương
pháp đào tạo nguồn nhân lực cho tương lai. Trong xu thế chung của thế giới, ngành
Giáo dục và Đào tạo nước ta cũng đã và đang tập trung đẩy mạnh đổi mới.
Có thể nói, thành tựu lớn nhất của sự thay đổi ấy chính là định hướng dịch
chuyển từ dạy học (DH) lấy người dạy làm trung tâm sang lấy người học làm trung
tâm. Nhiều tư tưởng, chiến lược, phương pháp DH mới ra đời đều xoay quanh vấn
đề dạy học tập trung vào người học để khai thác tiềm năng sẵn có, tìm cách tích cực
hóa người học, trong số đó đáng kể nhất là DH kiến tạo, DH dựa vào vấn đề, DH
dựa vào dự án, DH dựa vào tương tác (TT).
Với đòi hỏi của thực tiễn xã hội, trước hết quá trình DH được thực hiện theo
lối truyền thống bao gồm: chương trình nặng về lí thuyết, ít thực hành; phương pháp
nặng về truyền thụ, ít có tính TT đa chiều giữa các chủ thể của hoạt động dạy học
(HĐDH); quan hệ thầy - trò nặng về áp đặt mà ít có sự thỏa hiệp và khơi nguồn cảm
hứng học tập ở người học… cần phải được loại bỏ. Sau đó nên có những giải pháp
tác động đồng bộ có khả năng nâng cao hiệu quả DH thực sự như thúc đẩy mạnh mẽ
việc áp dụng các phương pháp, chiến lược DH mới vào quá trình DH theo hướng
hoạt động hóa người học, tăng cường sự TT tích cực giữa các chủ thể của HĐDH.

DH theo quan điểm sư phạm tương tác (QĐSPTT) là chiến lược DH coi
trọng tính tích cực, năng động của người học; dựa trên sự tác động qua lại giữa các
thành tố của HĐDH, trong đó quan trọng nhất là sự tác động giữa người học với
người dạy, với bạn học và với môi trường dạy - học. Việc DH theo QĐSPTT đã
giảm bớt đi đáng kể tính một chiều, tính thụ động của người học và vai trò của mỗi
thành tố trong quá trình DH được nâng lên xứng tầm với vị trí của nó.
Trong DH hiện đại, quan hệ TT hết sức được xem trọng và được nhìn nhận
như một nguyên tắc then chốt. Tuy nhiên những cách thức cụ thể để áp dụng lí
thuyết này còn mang tính hình thức. Chính vì vậy, những nghiên cứu ngày nay về
vấn đề này phải hướng đến việc từ những lí thuyết về DH theo QĐSPTT phải triển
khai thành những mô hình, kĩ thuật DH cụ thể và chúng sẽ được chọn lựa để áp
dụng cho phù hợp với đối tượng người học, nội dung DH và môi trường dạy - học.

5


Song song với DH theo QĐSPTT, một xu hướng hiện nay đang được quan
tâm đó là: máy vi tính (MVT) với tư cách là một phương tiện DH hiện đại được sử
dụng để nâng cao chất lượng DH. Nhờ khả năng TT cao, tích hợp nhiều khả năng
mà MVT có được những ưu điểm vượt trội so với các phương tiện DH khác. Việc tổ
chức HĐDH với sự hỗ trợ của MVT là một trong những biện pháp cơ bản để đổi
mới phương pháp DH, nhất là với định hướng DH QĐSPTT như hiện nay.
Chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí lớp 10 nâng cao là chương có nhiều
hiện tượng vật lí gắn liền với thực tế cuộc sống, gần gũi và quen thuộc với học sinh
(HS), nhưng lại là những hiện tượng xảy ra nhanh và phức tạp gây nhiều khó khăn
và dễ dẫn đến những quan niệm sai lầm hoặc không đầy đủ khi HS tiếp thu kiến
thức. Một số nội dung kiến thức trong chương được vận dụng rất nhiều trong đời
sống và trong khoa học kỹ thuật. Vì vậy các kiến thức của chương rất thuận lợi để
triển khai DH theo QĐSPTT nhất là theo hướng HS tương TT với bản thân để huy
động kiến thức cũ và HS TT với môi trường học tập để xây dựng kiến thức mới.

Mong muốn góp phần vào việc nâng cao chất lượng DH Vật lí ở trường trung
học phổ thông (THPT), với các lí do đã trình bày ở trên chúng tôi chọn đề tài nghiên
cứu: “Tổ chức hoạt động dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác chương
“Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 nâng cao với sự hỗ trợ của máy vi tính”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
TT trong DH nói chung đã được một số tác giả trong và ngoài nước quan tâm
nghiên cứu. Chẳng hạn: Guy Brousseau, Claude Comiti,… nghiên cứu về quan hệ TT
giữa người dạy và người học trong các tình huống DH [24, tr.117]; Jean – Marc
Denommé và Madelein Roy nghiên cứu về sư phạm TT với đặc trưng là sự tác động
qua lại giữa ba thành tố: người dạy - người học - môi trường [10], [11]; Đặng Thành
Hưng nghiên cứu về DH dựa vào TT và đặc biệt quan tâm tới TT người học - người
học, TT nội tâm [5, tr.59]… Trong đó, các tác giả đã xác định rõ các thành tố cơ bản
của HĐDH, khẳng định tầm quan trọng của TT giữa các thành tố đó trong DH:
- Tác giả Đặng Thành Hưng đã chỉ rõ: “Các nguyên tắc chủ yếu nhất của quá
trình DH hiện đại bao gồm: nguyên tắc TT, nguyên tắc tham gia hoạt động học tập của
người học, nguyên tắc tính vấn đề của DH” [5, tr.59]. Những phân tích của tác giả là
tiền đề quan trọng để xây dựng cơ sở lí thuyết cho chiến lược DH học theo QĐSPTT.
- Jean-Marc Denommé và Madeleine Roy trong “Tiến tới một phương pháp sư
phạm TT” [10] và “Sư phạm TT - Một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy”
[11] đã nghiên cứu về trường phái sư phạm TT với các kết quả như sau: Xác định cấu

6


trúc HĐDH gồm ba yếu tố: người dạy - người học - môi trường; xác định chức năng
của từng yếu tố và quan hệ qua lại giữa các yếu tố và giữa các bộ phận trong một yếu
tố; phân tích cơ sở khoa học thần kinh về nhận thức và các điều kiện khác (như vốn
sống, xúc cảm, phong cách) ở người học là cơ sở cho các TT sư phạm hiệu quả…
- Một số nghiên cứu của các tác giả: Nguyễn Thị Bích Hạnh về “Biện pháp
hoàn thiện kỹ năng tự học cho sinh viên Đại học Sư Phạm theo QĐSPTT” [4], Vũ

Lệ Hoa về “Biện pháp vận dụng QĐSPTT trong DH môn giáo dục học ở các trường
Đại học Sư phạm” [6]… đều đã khẳng định khả năng ứng dụng quan điểm DH này
vào quá trình DH ở nhiều môn học trong đào tạo chuyên nghiệp đem lại hiệu quả.
- Tác giả Tạ Quang Tuấn với đề tài: “Tổ chức dạy học dựa vào TT người học
- người học ở trường cao đẳng” [22], đã đi sâu làm rõ bản chất TT người học người học và đề xuất các biện pháp thúc đẩy, nâng cao hiệu quả quan hệ TT này.
Đối với lí luận về sử dụng MVT trong DH vật lí phổ thông hiện nay đã có rất
nhiều nghiên cứu như “Nghiên cứu xây dựng và sử dụng phần mềm dạy học cho
chương trình động học và động lực học lớp 10 phổ thông trung học” của Phan Gia
Anh Vũ [25], Vương Đình Thắng với “Nghiên cứu sử dụng máy vi tính với
multimedia thông qua việc xây dựng và khai thác website dạy học môn vật lí 6 ở
trường trung học cơ sở” [19]... Các nghiên cứu đều cho thấy việc sử dụng phương tiện
DH hiện đại nói chung và MVT nói riêng trong DH Vật lí hiện nay là rất cần thiết.
Như vậy có thể thấy, hầu hết công trình nghiên cứu của các tác giả về DH
theo QĐSPTT còn chủ yếu áp dụng cho các trường chuyên nghiệp và chưa khai
thác được sự hỗ trợ của MVT. Đối với DH phổ thông hiện nay, lĩnh vực này còn là
một vấn đề mới đang còn bỏ ngỏ. Tiếp nối những lý luận sẵn có, trong phạm vi luận
văn, chúng tôi đi sâu nghiên cứu vấn đề đang còn bỏ ngỏ ở trên với mong muốn góp
phần nhỏ cung cấp thêm một số tư liệu cho DH Vật lí THPT hiện nay.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Thiết kế tiến trình tổ chức HĐDH chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10
Nâng cao theo QĐSPTT với sự hỗ trợ của MVT nhằm nâng cao hiệu quả DH
chương này nói riêng và Vật lý THPT nói chung.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được tiến trình tổ chức HĐDH theo QĐSPTT với sự hỗ trợ của
MVT và tổ chức HĐDH theo tiến trình đó trong chương “Các định luật bảo toàn” Vật
lí 10 Nâng cao thì sẽ phát huy được tính tích cực, tự lực của HS từ đó góp phần nâng
cao hiệu quả DH chương này nói riêng môn Vật lí THPT nói chung.

7

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc DH theo QĐSPTT với
sự hỗ trợ của MVT.
- Đề xuất quy trình DH theo QĐSPTT với sự hỗ trợ của MVT.
- Sưu tầm, xây dựng các tư liệu hỗ trợ DH chương “Các định luật bảo toàn” Vật
lí 10 Nâng cao theo QĐSPTT với sự hỗ trợ của MVT.
- Xây dựng tiến trình tổ chức HĐDH chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí
10 Nâng cao theo QĐSPTT với sự hỗ trợ của MVT.
- Tiến hành tổ chức thực nghiệm nhằm đánh giá hiệu quả tiến trình tổ chức
HĐDH đã xây dựng, rút ra các kết luận sư phạm cần thiết.
6. Đối tượng nghiên cứu
HĐDH Vật lí trong DH Vật lí ở trường phổ thông.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi chương trình: Chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 Nâng cao.
- Phạm vi không gian: Thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT trên
địa bàn Huyện Can Lộc – Tỉnh Hà Tĩnh.
8. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thống kê toán học.
9. Kết quả của luận văn
Về lý luận:
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về DH theo QĐSPTT; Sự hỗ trợ của MVT trong
DH theo QĐSPTT.
- Đề xuất quy trình tổ chức HĐDH Vật lí trung học phổ thông theo QĐSPTT
với sự hỗ trợ của MVT.
Về thực tiễn:
- Điều tra, phân tích và đánh giá được thực trạng tổ chức HĐDH Vật lí theo

QĐSPTT với sự hỗ trợ của MVT ở một số trường trung học phổ thông trên địa bàn
huyện Can lộc tỉnh Hà Tĩnh.
- Tuyển chọn và xây dựng các tư liệu DH của chương “Các định luật bảo
toàn” Vật lí 10 Nâng cao theo QĐSPTT với sự hỗ trợ của MVT.
- Thiết kế 3 tiến trình DH các kiến thức cụ thể của chương “Các định luật
bảo toàn” Vật lí 10 Nâng cao theo QĐSPTT với sự hỗ trợ của MVT.

8


NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO
QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC TRONG MÔN VẬT LÍ TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH
1.1. Dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác
1.1.1. Tương tác trong dạy học
1.1.1.1. Khái niệm tương tác trong dạy học
Ở góc độ chung nhất như định nghĩa của “Đại từ điển Tiếng Việt” thì:
“Tương tác là tác động qua lại lẫn nhau” [24, tr.1769].
Còn theo “Từ điển Anh - Việt” [14], “Tương tác” trong Anh ngữ là
“Interaction”. Trong đó “Inter” mang nghĩa “Sự nối kết cùng nhau”, còn “Action” là
“Sự tiến hành làm điều gì, hoạt động, hành động”. Như vậy Interaction - Tương tác
là sự liên kết các hoạt động, hành động giữa người này với người khác.
Theo hướng tiếp cận dựa trên quan điểm xã hội học, các tác giả Phạm Tất
Dong và Lê Ngọc Hùng cho rằng: “Tương tác có thể được coi là quá trình hành
động và hành động đáp lại của chủ thể này với chủ thể khác” [2, tr.144-145].
Khi bàn về “Tương tác trong dạy học” có hai cách tiếp cận:
- Theo quan điểm hệ thống thì DH được nhìn nhận như hệ thống các kiểu TT
khác nhau. Dưới cách tiếp cận này, TT trong DH được định nghĩa: “Tương tác là
những cam kết của người học trước nội dung, bạn học, người dạy và các phương

tiện công nghệ sử dụng trong chương trình DH. Những TT theo đúng nghĩa của nó
giữa người học - người học, người học - người dạy và với công nghệ dạy học sẽ tạo
ra sự trao đổi lẫn nhau về thông tin. Sự trao đổi này nhằm mở rộng sự phát triển tri
thức trong môi trường học tập” [26; tr.2]. Định nghĩa này đã chỉ ra 4 kiểu TT trong
DH: người học - nội dung, người học - người học, người học - người dạy, người học
- phương tiện công nghệ. Cũng theo hướng tiếp cận này, hai tác giả Jean
MacDnome và Madeleine Roy cho rằng, TT trong DH là sự tác động qua lại giữa
các thành tố trong cấu trúc của HĐDH, bao gồm: người học, người dạy và môi
trường [9], [10] và các TT chủ yếu trong DH là: người dạy - người học, người học người học, người dạy, người học - môi trường.
- Quan điểm chức năng nhìn nhận DH là quá trình thực hiện các TT có chức
năng DH. Theo Wagner: “Tương tác trong dạy học là tình huống trong đó đưa đến
nhiệm vụ của người học đối với môi trường dạy học là học tập. Thực hiện nhiệm vụ
này giúp người học có được những phản hồi để điều chỉnh hành vi của mình phù

9


hợp với mục tiêu giáo dục. Các tương tác trong dạy học cần thỏa mãn hai mục đích:
kích thích và điều chỉnh người học nhằm đạt được kết quả theo mục tiêu học tập của
họ” [27, tr.6-29]. Trong nghiên cứu này, Wagner đã chỉ rõ bản chất của TT trong
DH chính là tạo dựng cho người học các nhiệm vụ học tập, điều chỉnh hành vi của
người học thông qua các phản hồi; đồng thời cũng chỉ rõ trọng tâm và giới hạn của
TT trong DH là tập trung vào quá trình kích thích, điều chỉnh, duy trì các tác động
và phản hồi một cách liên tục của người học nhằm đạt kết quả học tập.
Những phân tích trên đã giúp có cách nhìn toàn diện, đa chiều về khái niệm
“Tương tác trong dạy học”. Từ đó đi đến thống nhất: TT trong DH là những tác
động qua lại chủ yếu giữa người dạy, người học và môi trường nhằm thực hiện chức
năng DH; được hoạch định, tổ chức và điều khiển theo đường hướng sư phạm bởi
nhà giáo dục, hướng vào việc phát triển nhận thức và năng lực cho người học.
Như vậy, khái niệm TT trong DH quan tâm tới ba tác nhân là người dạy,

người học và môi trường.
* Người dạy: Người dạy là người bằng kiến thức, kinh nghiệm của mình giữ
vai trò là người tổ chức, hướng dẫn và điều khiển người học học. Người dạy chỉ cho
người học mục tiêu mà họ phải đạt được, sắp xếp nội dung, lựa chọn phương pháp
dạy học và xây dựng môi trường cởi mở, làm cho người học hứng thú học và đưa
họ tới đích. Người dạy cần phải tạo cơ hội cho người học được hoạt động, được bày
tỏ, được thể hiện và tự khẳng định mình, tránh sự áp đặt thông tin một chiều.
* Người học: Người học là người mà với năng lực cá nhân và trách nhiệm
của mình tham gia vào quá trình để kiến tạo tri thức mới, rèn luyện kỹ năng và hình
thành thái độ. Với tư cách là một tác nhân theo QĐSPTT, người học trước hết là
người đi học mà không phải là người được dạy; trong quá trình nhận thức, người
học phải khai thác những kinh nghiệm, những tri thức đã được tích luỹ để tiếp cận,
khám phá những kiến thức mới. Nhờ vào sự hứng thú, người học tham gia tích cực,
đặt ra nhiệm vụ học tập cho chính bản thân mình và hoàn thành nó. Tóm lại,
QĐSPTT đòi hỏi ở người học sự hứng thú, tham gia tích cực và có trách nhiệm.
* Môi trường: Bao gồm tất cả các yếu tố bên trong cũng như các yếu tố bên
ngoài người học và người dạy ảnh hưởng tới cả việc dạy và việc học.
- Môi trường bên trong: Chỉ các mối quan hệ nội tại bên trong của người dạy,
người học như: Tiềm năng trí tuệ, xúc cảm, giá trị của cá nhân, vốn sống, tính cách.
+ Tiềm năng trí tuệ: Được xác định bởi yếu tố di truyền và phát triển bởi môi
trường. Tiềm năng này phụ thuộc vào sinh lí học của hệ thống thần kinh.

10


+ Xúc cảm: Xúc cảm thường tác động đến hứng thú học tập từ đó nảy sinh
các hành động nhận thức.
+ Vốn sống: Liên quan đến kinh nghiệm sống và vốn kiến thức thu được
trước đó. Nó ảnh hưởng đến quá trình học tập của người học. Mặt khác, vốn sống
cũng được làm phong phú thêm trong quá trình học tập của mỗi cá nhân.

+ Tính cách: Là cái “tôi” riêng của mỗi cá nhân ảnh hưởng đến phong cách học.
- Môi trường bên ngoài: Chỉ các yếu tố bên ngoài như: môi trường (không
gian vật chất, thời gian, ánh sáng, …), người dạy (hình thức bên ngoài, kĩ năng giao
tiếp, …), nhà trường, gia đình, xã hội ảnh hưởng tới người học.
+ Môi trường: Bao gồm môi trường vật chất (không gian, thời gian, ánh
sáng, âm thanh…) và hoàn cảnh mà hoạt động sư phạm diễn ra trong đó.
+ Người dạy: Trang phục, dáng vẻ bên ngoài, nhân cách, văn hóa, tri thức…
của người dạy góp phần ảnh hưởng đến quá trình và kết quả học tập của người học.
+ Nhà trường: Là yếu tố có ảnh hưởng lớn đến phương pháp học và dạy bởi
các quyết định liên quan đến định hướng tổ chức lớp học, điều kiện làm việc…
+ Gia đình: Gia đình ảnh hưởng đến quá trình học tập của học sinh từ nhiều
góc độ như: di truyền, hoàn cảnh gia đình, truyền thống gia đình…
+ Xã hội: Xã hội ảnh hưởng rất lớn đến người học thông qua việc định ra các
mục tiêu, vạch ra chương trình học và xác định các chuẩn đánh giá người học.
Theo QĐSPTT, yếu tố bên ngoài của môi trường dễ nhận biết, tạo nên hoàn
cảnh để việc dạy học được diễn ra. Còn các yếu tố bên trong thường khó nhận ra vì
chúng ẩn chứa nhừng giá trị tinh thần, trí tuệ… của người dạy và người học.
1.1.1.2. Bản chất của tương tác trong dạy học
Dưới đây, chúng tôi xem xét bản chất của TT trong DH trên các mặt:
1) Bản chất triết học
Xem xét dưới lập trường của triết học, giúp sáng tỏ chiến lược DH theo
QĐSPTT trên các phương diện sau:
1- Xác định thành tố cơ bản trong cấu trúc của HĐDH
Xét HĐDH bao gồm nhiều thành tố: người học, người dạy, nội dung dạy học,
phương tiện, không gian… Tùy theo vai trò của chúng trong HĐDH, có thể chia
thành ba bộ phận chính: người học, người dạy và môi trường dạy - học.
2- Vai trò của các thành tố trong cấu trúc của HĐDH
Quan điểm duy vật biện chứng khẳng định nguồn gốc của sự phát triển là do
mâu thuẫn trong chính sự vật quy định. Đó là quá trình tự giải quyết liên tục mâu

11


thuẫn trong bản thân sự vật, [22, tr.216]. Như vậy, để người học phát triển thì phải
dựa vào chính người học, còn các yếu tố người dạy và môi trường chỉ là yếu tố ảnh
hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp đến quá trình phát triển ở người học.
3- Ý nghĩa của sự tương tác giữa các thành tố trong HĐDH
Triết học duy vật biện chứng khẳng định, các sự vật hiện tượng trong tự
nhiên xã hội chỉ biểu hiện sự tồn tại của mình thông qua vận động, tác động qua lại.
Bản chất, tính quy luật của sự vật, hiện tượng cũng chỉ bộc lộ thông qua sự tác động
qua lại giữa các mặt của bản thân chúng hay sự tác động của chúng với sự vật, hiện
tượng khác [22, tr.210]. Chính vì thế sự TT giữa các thành tố trong cấu trúc của
HĐDH là xu thế tất yếu và là động lực cho sự phát triển.
Vậy, xem xét TT trong DH dưới lập trường triết học đã giúp xác định được
các thành tố cơ bản và vai trò của chúng trong HĐDH, từ đó có định hướng tổ chức,
điều khiển các TT sư phạm trong quá trình DH để HĐDH vận hành theo đúng quy
luật, phát huy tối đa vai trò của từng thành tố, từ đó đạt được mục tiêu DH đề ra.
2) Bản chất thần kinh học
Khoa học thần kinh về nhận thức trên cơ sở làm rõ cơ chế hệ thần kinh của
người học trong quá trình nhận thức đã xác định được các thành tố cơ bản ảnh
hưởng tới hiệu quả nhận thức của người học.
Quá trình lĩnh hội kiến thức được bắt đầu bởi các kích thích từ môi trường.
Chúng kích hoạt các giác quan, và được các nơron thần kinh nhận các cảm giác này
đưa lên não bộ. Não bộ được cấu tạo thành 2 bán cầu: bán cầu não phải là trung khu
lưu giữ các thông tin đa dạng nhưng không đồng nhất, không ổn định; bán cầu não
trái là trung khu lưu giữ các thông tin dưới dạng khái niệm, biểu tượng mang tính
đồng nhất, ổn định. Cơ chế hình thành một tri thức mới diễn ra như sau: khi đứng
trước một nhiệm vụ nhận thức, bán cầu não trái đưa ra một yêu cầu để bán cầu não
phải làm nhiệm vụ tìm kiếm, tổng hợp tất cả các thông tin có liên quan tới đối
tượng. Khi các thông tin đủ lớn, thì đối tượng cần chiếm lĩnh sẽ tường minh và

được khái quát thành khái niệm, mô hình… lưu giữ ở bán cầu não trái. Như vậy, hai
bán cầu não có mối quan hệ hữu cơ với nhau, có thể chuyển hóa lẫn nhau tạo ra sự
cân bằng tương đối. Sự cân bằng này liên tục bị phá vỡ (khi xuất hiện nhu cầu nhận
thức mới) và sau đó lại được thiết lập (khi nhận thức được đối tượng cần chiếm
lĩnh). Tính cân bằng động trong cơ chế hoạt động của hai bán cầu đại não tạo ra sự
phát triển trí tuệ ở người học [10, tr.66].
Từ những phân tích trên đây ta đi đến một số kết luận như sau:

12


- Thứ nhất, trong hệ thần kinh mỗi một yếu tố giữ một vai trò nhất định trong
quá trình chủ thể tiến hành hoạt động học.
- Thứ hai, yếu tố môi trường có ảnh hưởng to lớn tới người học trong quá
trình học tập. Nó đem đến cho người học cảm giác an toàn, hợp tác, tin cậy và nâng
đỡ, tạo hứng thú sẽ lôi cuốn người học tích cực tham gia các TT để tìm kiếm thông
tin phục vụ cho việc chiếm lĩnh tri thức, thúc đẩy người học học tập để phát triển.
- Thứ ba, quá trình học tập chính là quá trình TT giữa người học với đối
tượng để làm sống lại kí ức ở bán cầu não phải, bổ sung thông tin để nhận biết đối
tượng rõ ràng, tường minh rồi sau đó khái niệm hóa, mô hình hóa chúng và lưu giữ
bền vững ở bán cầu não trái.
Như vậy, tiếp cận khoa học thần kinh chủ trương hướng hoạt động người dạy
vào việc giúp đỡ, động viên người học, tạo hứng thú cho người học trong quá trình học
tập đồng thời tôn trọng người học, tôn trọng vốn kiến thức và kinh nghiệm của họ.
Những hoạt động chính của người học và người dạy trong quá trình DH theo
tiếp cận khoa học thần kinh được khái quát hóa ở các điểm sau:
- Người học TT với môi trường, với người dạy, bạn học để tìm kiếm hay
củng cố động cơ học tập; để tri giác thông tin về sự vật, hiện tượng cần chiếm lĩnh;
TT với bản thân để xử lí thông tin ở bán cầu não phải; TT với các biểu tượng đã có
để đồng nhất thông tin và tạo dựng kiến thức ở bán cầu não trái.

- Người dạy TT với người học, với môi trường dạy - học để hỗ trợ người
học; để giúp người học tìm thấy động cơ học tập; để đem đến thành công cho người
học từ đó người học có niềm tin sâu sắc hơn vào hoạt động học tập của bản thân.
3) Bản chất tâm lí học
Tâm lí học giúp cho TT trong DH được làm sáng tỏ hơn về cấu trúc, vai trò
của các thành tố trong HĐDH. Trong tâm lí học có bốn trường phái lớn đó là:
trường phái nhận thức, trường phái hành vi, trường phái nhân văn và trường phái
Maxit. Dưới đây sẽ xem xét TT trong DH theo quan điểm của các trường phái trên.
1- Jean Piaget là người sáng lập ra tâm lí học nhận thức. Nét nổi bật trong
học thuyết của ông là thuyết cân bằng [8]. Khi có một nhu cầu nào đó, con người sẽ
rơi vào trạng thái mất cân bằng. Quá trình học tập và phát triển của người học chính
là quá trình liên tục thiết lập và phá vỡ trạng thái cân bằng trong tâm lí của họ. Lí
thuyết này khẳng định TT ở người học chính là quá trình điều chỉnh tâm lí của bản
thân theo hai cơ chế đồng hoá và điều ứng. Những tác động sư phạm của người dạy
và môi trường chính là việc phá vỡ trạng thái cân bằng tương đối trong tâm lí người

13


học; đồng thời bổ trợ cho vốn kiến thức, kinh nghiệm còn đang thiếu hụt so với
trạng thái tâm lí hiện thời của họ để đem đến một trạng thái cân bằng mới.
2- John Watson, E.Tolmen, E.L.Toocdai và B.Ph.Skinner là những đại diện
tiêu biểu cho trường phái tâm lí hành vi [3, tr.7-15]. Hành vi được xem là tổ hợp các
phản ứng của cơ thể trước các kích thích của môi trường bên ngoài và bên trong chủ
thể. Quá trình DH chính là quá trình kích thích (từ môi trường, người dạy, bạn học
hay trong bản thân người học) và phản ứng của người học trước các kích thích đó
hay chính là quá trình người học thực hiện các chuỗi TT, kết quả là đem đến sự phát
triển thể chất, trí tuệ và tình cảm cho người học.
3- Trường phái nhân văn cho rằng DH phải thỏa mãn nhu cầu tình cảm của
người học. Abraham Maslow, người sáng lập ra trường phái tâm lí học nhân văn đã

cho rằng con người có những nhu cầu phổ quát, bao gồm: 1/ Nhu cầu vật chất, 2/
Nhu cầu an toàn, 3/ Nhu cầu được “thuộc về”, được yêu thương, 4/ Nhu cầu được
tôn trọng, 5/ Nhu cầu tự thoả mãn. Mặt khác, không gì thay thế được những nhu cầu
này, chỉ có sự thỏa mãn nhu cầu mới có thể ngăn ngừa được những hành vi sai lệch
[3, tr.49]. Vì thế, trong DH, người học chỉ tham gia vào TT khi họ có nhu cầu, có
động cơ học tập. TT là phương thức để thỏa mãn nhu cầu ấy.
4- Tâm lí học Maxit được khởi xướng bởi 3 nhà tâm lý học Nga là Vygotsky,
Leonchiep, Rubinstein. Lev Vygotsky đã đề xướng quan niệm Vùng cận phát triển,
chỉ khu vực nằm giữa trình độ phát triển tiềm tàng được đặc trưng bằng năng lực giải
quyết vấn đề có sự hỗ trợ từ bên ngoài và trình độ phát triển hiện tại có đặc trưng là
năng lực giải quyết vấn đề độc lập. Ông cho rằng, học tập là TT với môi trường, DH
tức là can thiệp vào kinh nghiệm thường trực ở người học thuộc Vùng cận phát triển.
Khi hoàn thành nhiệm vụ học tập, cá nhân sẽ đạt được trình độ phát triển mới cao
hơn. Trình độ này lại trở thành kinh nghiệm nền tảng trong hiện tại, làm cơ sở xuất
phát cao hơn cho chu kì phát triển tiếp sau. Vậy, học tập chính là quá trình thay đổi
liên tục Vùng cận phát triển dựa vào TT giữa người học và môi trường.
1.1.1.3. Các dạng tương tác trong dạy học
Cho đến nay, đã có nhiều tác giả với những cách tiếp cận khác nhau, đã đưa
ra cách nhiều cách phân loại TT trong DH.
Trên phương diện đối tượng tham gia TT, các tác giả: Babanxki, T.A.Ilina,
Savin [4] … cho rằng các TT trong DH được quy về ba loại chính, đó là người dạy người học, người học - nội dung, người học - người học. Cũng theo hướng tiếp cận
này, hai tác giả Jean-Maxc Denomme và Madeleine Roy [10] cho rằng có ba thành

14


tố trong cấu trúc của HĐDH, đó là người học, người dạy và môi trường, mọi TT
trong DH đều có thể quy về những mối tác động qua lại giữa ba thành tố này.
Tiếp cận theo quan điểm chức năng, Wagner cho rằng các TT trong DH được
chia làm hai loại chính [27], bao gồm các TT có chức năng kích thích hoạt động học

tập của người học và các TT có chức năng điều chỉnh hoạt động học tập của người
học cho phù hợp với mục tiêu DH.
Theo quan điểm của tác giả, tiếp cận bản chất nhất cho vấn đề này chính là
dựa vào các chủ thể tham gia TT để phân loại chúng. Theo đó, có thể chia thành 3
dạng TT chính: TT người học - người dạy, TT người học - người học và TT người
dạy, người học với môi trường. Dưới đây sẽ phân tích các dạng TT chính này.
1) Tương tác người dạy - người học
TT người dạy - người học có chức năng chính trong việc thúc đẩy HĐDH
theo mục tiêu đã định. Đồng thời nó là phương tiện hữu hiệu để người dạy và người
học điều chỉnh hoạt động của bản thân, giúp người dạy kiểm soát quá trình DH, loại
bỏ khả năng chệch hướng và đảm bảo tính vừa sức đối với người học.
Có thể mô tả mối quan hệ TT này như sau:
- Người học tác động đến người dạy bằng các câu hỏi, lời bình luận hoặc thái
độ, cử chỉ… Đáp lại, người dạy sẽ trả lời, động viên hay trao đổi với người học.
- Người dạy có những gợi ý về hướng đi, chỉ ra các giả thiết, các phương
pháp và phương tiện cần sử dụng để người học đạt được mục tiêu học tập.
- Người dạy tạo ra chướng ngại để gia tăng cơ hội hoạt động cho người học.
Nhìn chung, trong mối quan hệ này người dạy hướng đến mục tiêu kiểm soát
và giúp người học tự kiểm soát hoạt động học tập của bản thân; xây dựng và duy trì
hoạt động học tập, gia tăng động cơ và duy trì hứng thú học tập, tạo cơ hội và điều
kiện phát triển khả năng tìm tòi - khám phá cho người học… Người học cần nắm
thế chủ động, tích cực tham gia TT với người dạy để giải quyết nhiệm vụ học tập.
2) Tương tác người học - người học
TT người học - người học trong DH là TT bên trong người học và giữa các
chủ thể người học với nhau. Nó là quá trình giao tiếp nhằm trao đổi thông tin, ý
tưởng, tình cảm ở bên trong và giữa các chủ thể người học với nhau nhằm thực hiện
nhiệm vụ học tập. Có thể phân TT này thành ba giai đoạn từ thấp đến cao như sau:
1- Giai đoạn đầu người học tiến hành các TT với đối tượng vật chất bên
ngoài tức là sử dụng các giác quan để tác động vào đối tượng, làm cho đối tượng
bộc lộ những dấu hiệu, bản chất, quy luật… và chiếm lĩnh chúng.

15


2- Tiếp đến người học TT với bạn học để chia sẻ và trao đổi nhằm chính xác
hóa, tường minh hóa nhận thức ban đầu.
3- Cuối cùng người học TT với bản thân để suy xét lại vấn đề; thực hiện các
thao tác tư duy để nhận thức vấn đề đầy đủ và sâu sắc hơn.
3) Tương tác người dạy, người học - môi trường
Môi trường dạy – học xem xét một cách toàn diện là tất cả những yếu tố bên
trong và bên ngoài người học và người dạy, có tác động trực tiếp hoặc gián tiếp lên
hoạt động của họ. Nếu tác động là tích cực thì quá trình học tập xảy ra một cách tích
cực, chủ động, người học cảm thấy được nâng đỡ, khuyến khích; ngược lại, thì
người học cảm thấy ức chế, thiếu tự tin, thiếu thông tin để hoạt động. Trong quá
trình DH, người dạy và người học không chỉ chịu sự tác động từ môi trường mà còn
tác động trở lại cải tạo môi trường để nâng cao chất lượng hoạt động của bản thân.
Theo hướng tiếp cận tổng thể, môi trường xung quanh tác động trên những
phương diện sau: 1/ Tác động từ phía bên ngoài chủ thể của hoạt động DH bao
gồm: môi trường vật chất xung quanh, bạn học, gia đình, nhà trường, xã hội; 2/ Tác
động từ phía bên trong chủ thể, bao gồm: tiềm năng, xúc cảm, vốn sống, phong
cách, nhân cách… Như vậy, TT người dạy, người học – môi trường cần tiến hành
tổng thể: cải tạo môi trường vật chất (nhiệt độ, ánh sáng...), chuẩn bị đồ dùng DH;
tạo không khí vui vẻ, hợp tác trong lớp học; chuẩn bị về tâm lí, kiến thức nền để
người học tham gia tích cực vào quá trình TT với các thành tố khác trong HĐDH.
Quan niệm trên đây thể hiện cách nhìn toàn diện, biện chứng về yếu tố môi
trường và sự ảnh hưởng của nó tới người học nói riêng và HĐDH nói chung. Người
dạy có thể tạo dựng môi trường DH hiệu quả thông qua thiết kế và tổ chức các tình
huống DH như tác giả Đặng Thành Hưng nhận định: “Người dạy có trách nhiệm tổ
chức và có vai trò quyết định chất lượng của môi trường học tập thông qua các tình
huống dạy học được tạo ra ở bên ngoài cả người dạy lẫn người học” [5, tr.181].

1.1.2. Dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác
Có thể nói, mọi chiến lược DH ngày nay đều bắt nguồn từ những cách tiếp
cận chủ yếu sau [7, tr.117]: 1- Triết lí kiến tạo; 2- Triết lí hợp tác; 3- Triết lí hành vi;
4- Triết lí giải quyết vấn đề; 5- Triết lí hiện sinh. DH theo QĐSPTT bao quát đủ
những triết lí trên: có hợp tác, chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm và giá trị; có giải
quyết vấn đề trong môi trường đa TT; có kiến tạo kiến thức ở người học; có tổ chức
và điều điều khiển hành vi TT, có trải nghiệm hiện thực. Song, nó nhấn mạnh đến
những mối quan hệ tác động qua lại giữa các chủ thể của HĐDH nhằm tạo ra sự

16


phát triển trước tiên và quan trọng nhất là người học và sau đó là các thành tố khác.
Như vậy quá trình DH theo QĐSPTT chính là quá trình tạo ra và tổ chức các TT sư
phạm nhằm phát triển năng lực nhận thức và năng lực TT của người học.
1.1.2.1. Bản chất của dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác
Để làm rõ bản chất của chiến lược DH theo QĐSPTT cần thiết xem xét nó
trên nhiều bình diện khác nhau.
1) Xét ở bình diện vĩ mô, nó được xem như một quan điểm DH dựa trên sự
tác động qua lại giữa các thành tố cơ bản của HDDH: người dạy, người học và môi
trường. Sự TT giữa các yếu tố này là nguyên nhân của mọi sự phát triển; trong đó,
trước tiên và quan trọng nhất là phát triển người học.
2) Xét ở bình diện vi mô thì đó là các kĩ thuật DH theo QĐSPTT. Kĩ thuật
DH là cách thức hành động của người dạy nhằm từng bước hiện thực hóa PPDH.
Có thể kể ra một số kĩ thuật chính đó là: 1/ Kĩ thuật tạo động cơ, duy trì hứng thú
cho người học; 2/ Kĩ thuật tạo dựng môi trường DH;...
1.1.2.2. Đặc trưng của dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác
1) DH theo QĐSPTT coi sự tác động qua lại giữa ba thành tố người học,
người dạy, môi trường là mục đích và nguyên nhân cho sự phát triển của HĐDH
Người học, người dạy và môi trường được xem là ba thành tố cơ bản của

HĐDH. Sự tác động qua lại giữa ba thành tố này làm cho HĐDH vận động, phát
triển và do đó từng thành tố của HĐDH cũng vận động và phát triển theo. Sự tác
động qua lại giữa ba thành tố của HĐDH chính là động lực thúc đẩy sự phát triển,
mặt khác, nó cũng là mục đích của chính HĐDH.
2) DH theo QĐSPTT đề cao yếu tố môi trường
Môi trường có ảnh hưởng, tác động to lớn đến người học, người dạy và hoạt
động của họ bởi tri thức đến từ môi trường bên ngoài và bên trong người học. Một
môi trường ổn định, hợp tác sẽ là điều kiện tốt nhất để hoạt động tối ưu. Môi trường
cũng tạo ra hưng phấn hay chán nản ở người học. Môi trường cũng đem đến cho
người học những liên tưởng tốt nhất làm sống lại những kinh nghiệm, tri thức cũ
được sử dụng trong quá trình đồng hoá tri thức mới. Do vậy, môi trường được xem
là nguồn “nuôi dưỡng trí thông minh và chất đầy trí nhớ cho người học” [10].
3) DH theo QĐSPTT coi trọng vốn kinh nghiệm của người học
Chiến lược DH theo QĐSPTT coi người học là “đã có kiến thức”. Xét theo
cơ chế sinh học quá trình nhận thức thực chất là quá trình làm giàu kinh nghiệm ở
bán cầu não phải và chuyển chúng thành các khái niệm, mô hình mới sang bán cầu

17


não trái. Hay xét theo cơ chế tâm lí chính là quá trình người học sử dụng vốn kinh
nghiệm nền tảng thường trực của mình để đồng hóa tri thức.
Nhiệm vụ của người dạy là tổ chức các TT sư phạm, tổ chức môi trường DH
để bằng việc sử dụng nhiều giác quan, người học làm sống dậy những kinh nghiệm,
kiến thức cũ phục vụ cho việc học tập. Vì vậy DH phải dựa vào người học, nội dung
DH phải được xây dựng trên cơ sở vốn kiến thức, kinh nghiệm sẵn có ở người học.
1.1.2.3. Điều kiện tiến hành dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác
Các điều kiện để tổ chức quá trình DH theo QĐSPTT như sau:
1) Về phía người dạy
- Thứ nhất, cần nắm vững bản chất của DH theo QĐSPTT.

- Thứ hai, cần phải có mô hình DH cụ thể theo QĐSPTT để triển khai DH
chính xác và hiệu quả. Mô hình DH ấy phải đủ chi tiết để thực hiện trong các điệu
kiện DH thực tế, phù hợp với người học và môi trường DH vi mô (cơ sở vật chất,
nguồn học liệu …).
- Thứ ba, phải làm chủ được kĩ thuật DH theo QĐSPTT để giúp tổ chức tốt
hoạt động học tập của người học; xử lí tốt tình huống và mối quan hệ trên lớp học.
- Thứ tư, phải nắm được các quan niệm của người học trước khi tiến hành
HĐDH. Điều này chính là hiện thực hóa việc huy động vốn kiến thức, kinh nghiệm
sẵn có của người học để xây dựng kiến thức mới.
2) Về phía người học
- Thứ nhất, phải có động cơ học tập đúng đắn.
- Thứ hai, cần có ý chí để học tập kiên trì, bền bỉ.
- Thứ ba, phải có kĩ năng kĩ năng tham gia các TT sư phạm do người dạy hay
bản thân tự tổ chức để chiếm lĩnh tri thức.
3) Về phía môi trường
- Thứ nhất, phải đảm bảo những yêu cầu cơ bản về cơ sở vật chất như: phòng
học, ánh sáng, âm thanh, phương tiện công nghệ dạy học phổ biến v.v…
- Thứ hai, đảm bảo các nguồn lực DH như chương trình, học liệu…
- Thứ ba, xây dựng mối quan hệ cởi mở, thân thiện trong lớp học; thái độ
khoan dung, nâng đỡ của người dạy đối với người học và giữa người học với nhau...
1.1.3. Nguyên tắc dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học môn
Vật lí trung học phổ thông
1.1.3.1. Đảm bảo sự ảnh hưởng tích cực từ môi trường
DH theo QĐSPTT nhìn nhận theo yếu tố môi trường chiều hướng vận động.

18


Do đó để đảm bảo sự ảnh hưởng tích cực của môi trường, các chủ thể của
HĐDH cần phải:

- Thứ nhất, cần luôn ý thức rằng yếu tố môi trường có ảnh hưởng rất quan
trọng tới hiệu quả DH.
- Thứ hai, luôn tìm kiếm, khai thác những yếu tố tích cực từ môi trường để
nâng cao hiệu quả DH; tác động vào môi trường, điều chỉnh, thay đổi nó đáp ứng
cho nhu cầu hoạt động của bản thân, từ đó nâng cao chất lượng DH.
- Thứ ba, nhận thức việc môi trường sẽ thay đổi cùng với sự phát triển của
HĐDH; từ đó có những tác động trở lại HĐDH làm cho nó đạt hiệu quả cao hơn.
1.1.3.2. Đảm bảo sự tương tác tích cực giữa giáo viên, học sinh và môi trường
Sự TT tích cực giữa các thành tố trong DH là yếu tố quyết định đến sự thành
công của cả quá trình DH. Mối quan hệ TT vừa là nguyên nhân, vừa là động lực và
là mục đích của sự phát triển trong HĐDH. Do đó, sự TT tích cực giữa các thành tố
cơ bản của HĐDH phải được xem như một nguyên tắc không thể thiếu trong DH.
1.1.3.3. Đảm bảo vai trò chủ đạo của giáo viên trong việc tổ chức, điều khiển các
tương tác sư phạm
Theo QĐSPTT, vai trò chủ đạo của giáo viên (GV) được thể hiện ở việc GV
thiết kế, tổ chức, điều khiển các TT sư phạm theo hướng nhất định, nhằm mục đích
cuối cùng là phát triển HS. Có rất nhiều kiểu TT có thể xảy ra giữa các thành tố của
HĐDH, GV thể hiện vai trò chủ đạo của mình phải thâu tóm được những mối TT ấy,
hoạch định chúng theo đường hướng sư phạm sau đó, tổ chức để các TT này phát
triển và cuối cùng HS chiếm lĩnh được những tri thức, kĩ năng, thái độ thông qua TT.
1.1.3.4. Đảm bảo vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình
tham gia các tương tác sư phạm để tạo dựng kiến thức
DH theo QĐSPTT thuộc xu thế đổi mới PPDH theo hướng lấy HS làm trung
tâm. Song, ở đây có một điều khác biệt, đó là nó đã vạch ra phương thức để tích cực
hóa HS: tích cực hóa bằng TT, tích cực hóa để TT. HS được khuyến khích tham gia
tích cực vào các TT sư phạm. Thông qua đó, HS khám phá được tri thức, lĩnh hội
được kĩ năng và đạt được mục tiêu học tập. Vì vậy HS trở nên năng động hơn, có
động cơ học tập hơn, có kĩ năng TT và học tập tốt hơn, từ đó tham gia một cách chủ
động và sáng tạo vào các TT sư phạm mới.
1.1.3.5. Đảm bảo tính thực tiễn hoạt động dạy học Vật lí Trung học phổ thông

HĐDH Vật lí ở các trường THPT có nhiều điểm đặc thù. Tính đặc thù thể
hiện rõ nhất ở môi trường dạy – học.

19


Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, các kiến thức khoa học gắn liền với
thực tiễn cuộc sống. Do đó, với việc HS luôn có những TT thường xuyên với thế
giới xung quanh có thể đem đến cho các em những quan niệm Vật lí chưa đầy đủ
hoặc sai lầm và có thể gây cản trở cho quá trình DH. Việc tổ chức các TT sư phạm
như thế nào để mang lại hiệu quả trong việc xây dựng các kiến thức mới đồng thời
phá bỏ hoặc điều chỉnh những quan niệm cũ mang tính sai lầm hoặc chưa đầy đủ là
nhiệm vụ của người GV bộ môn Vật lí. Vì thế, DH theo QĐSPTT phải thể hiện
được tính chuyên biệt, phù hợp với thực tế DH Vật lí THPT như trên.
Mỗi nguyên tắc trên đây đều có chức năng định hướng cho việc tổ chức
HĐDH trong đề tài nghiên cứu. Chúng quan hệ chặt chẽ với nhau, tạo ra tính chỉnh
thể của các yêu cầu đối với việc tổ chức HĐDH, vừa phản ánh đầy đủ những
nguyên lý cơ bản của lý thuyết DH theo QĐSPTT, vừa phù hợp với thực tiễn DH
Vật lí THPT hiện nay.
1.1.4. Mô hình dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học Vật lí
trung học phổ thông
Mô hình DH theo QĐSPTT được xây dựng trên logic của cấu trúc hoạt động
học và hoạt động dạy. Giữa chúng có mối liên hệ biện chứng với nhau.
a) Logic hoạt động học
Theo lý thuyết hoạt động, quá trình xử lý kinh nghiệm của người học chịu sự
tác động của các yếu tố sau:
- Động cơ học: Động cơ học thúc đẩy hoạt động học xảy ra, được bổ sung
và phát triển trong hoạt động của người học. Nó chỉ được hình thành khi người học
nhận thức rõ về ý nghĩa và có khả năng chiếm lĩnh được tri thức khoa học, đồng
thời sử dụng được những tri thức này trong học tập, trong thực tiễn.

- Các hành động học: Hành động học vừa là phương tiện, vừa là sản phẩm
của hoạt động học. Bản chất của quá trình hình thành tri thức ở người học là quá
trình hình thành các hành động học.
- Mục tiêu học: là hình ảnh về kết quả của từng hoạt động học do người học
hình dung trước để định hướng cho các hành động học, nó yêu cầu một nội dung
học phải phù hợp và những phương pháp học phải có hiệu quả.
Do đó, theo lý thuyết này, cấu trúc của hoạt động học được xác định như sau:
1. Có động cơ thúc đẩy hoạt động học xảy ra;
2. Mục tiêu học là sự cụ thể hoá của động cơ học và được thực hiện bởi các
hành động học;

20


3. Phương tiện học là để tiến hành các thao tác của hành động học nhằm đạt
được mục tiêu học.
Với cấu trúc này, lôgic của hoạt động học theo QĐSPTT gồm các bước sau:
Bước 1: Hình thành động cơ học tập
Động cơ học chỉ được hình thành ở người học khi người học:
- Nhận thức được ý nghĩa của môn học đối với chương trình học của cá
nhân, với thực tế cuộc sống và lao động sản xuất, từ đó người học đề ra các mục
tiêu học cụ thể trong quá trình nghiên cứu đối tượng học tập.
- Tìm thấy những nội dung kiến thức môn học phản ánh các ý nghĩa của môn
học và đáp ứng mục tiêu học.
- Tìm thấy những phương pháp, phương tiện tiến hành những hành động học
đạt được mục đích học đã đề ra.
- Tìm thấy những cách thức xác nhận kết quả so với mục đích đã đề ra.
Bước 2: Tự giác, tích cực thực hiện các hành động học trong những tình
huống cụ thể
Hoạt động học được thôi thúc bởi động cơ học sẽ diễn ra một cách tự giác,

tích cực. Dưới sự hướng dẫn của người dạy cả về kiến thức và phương pháp, người
học được huy động ở mức cao nhất những nguồn lực có trong tay và trong tầm tay
để chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng và cách thức hành động làm nền tảng cho việc khám
phá tri thức, kỹ năng và cách thức hành động trong tình huống mới có hướng đích.
Bước 3: Người học chịu trách nhiệm toàn bộ việc học của mình để đạt
được mục đích học
Việc chịu trách nhiệm toàn bộ quá trình học không chỉ giúp người học đạt
được mục tiêu học tập đã đề ra, mà còn tạo cơ hội rèn luyện các nét tính cách, các
hành động trí tuệ và các kỹ năng tự học như tính kiên trì, tính độc lập, kỹ năng thu
thập, xử lý, lưu giữ kiến thức,… Để đạt được điều này, đòi hỏi người học phải:
- Tiếp cận, nhận thức lại vấn đề;
- Thay đổi quan niệm được hình thành trước đó;
- Tìm kiếm thêm mối liên hệ về kiến thức;
- Tích cực hợp tác, chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với những bạn học;
- Bồi dưỡng ý chí tình cảm và niềm tin vào khả năng nhận thức của bản thân.
Những việc làm này giúp người học nhận ra được sự khác biệt giữa kiến thức
mới so với những kiến thức đã biết trước đó, mô tả tường minh những kiến thức
này, chuyển thành hiểu biết riêng và đồng nhất hoá với tri thức trong lớp.

21


Bước 4: Kết thúc quy trình và chuyển sang một quy trình mới
Một quy trình được khởi đầu từ khi hình thành mục đích học cho đến khi xác
nhận kết quả học so với mục đích đã định trước. Khi đó những kiến thức thu được
từ hoạt động học đã trở thành kiến thức xã hội, có ý nghĩa hiện tại và tương lai.
b) Logic của hoạt động dạy
Dạy là hoạt động tổ chức, điều khiển người học của người dạy nhằm hình
thành phát triển các hoạt động học của người học. Hoạt động dạy phải hướng đến
hoạt động học, TT đến từng thành phần của hoạt động học. Do đó, lôgic của hoạt

động dạy cho phép người học tự biến đổi tri thức của mình, tự hình thành tri thức
mới thông qua sự TT tích cực với đối tượng học trong các tình huống DH có hướng
đích do người dạy vạch ra. Lôgic của hoạt động này gồm các bước sau:
Bước 1: Hình thành động cơ, hứng thú học tập, định hướng tự học cho HS
bằng cách làm cho HS nhận thức rõ ý nghĩa của việc học tập với cuộc sống, với
nghề nghiệp tương lai; nhận thức được nội dung học tập, những phương pháp,
phương tiện cần huy động để chiếm lĩnh nội dung đó và đường hướng kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập. Những việc làm này được người dạy chuẩn bị trước khi
lên lớp, đó là việc xây dựng kế hoạch bài học và tìm những phương án chuyển giao
kế hoạch đến người học. Mặt khác các công việc này cũng giúp người học vạch ra
kế hoạch thực hiện nhiệm vụ học tập đã được giao (kế hoạch tự học).
Bước 2: Tổ chức các hoạt động học tập cho người học nhằm chiếm lĩnh tri
thức, kỹ năng, hình thành thái độ học tập đúng đắn và rèn luyện kỹ năng tự học, tự
nghiên cứu
Để làm tốt nhiệm vụ này, người dạy cần thực hiện các nội dung sau:
- Nêu rõ nhiệm vụ học tập;
- Cung cấp những phương tiện cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập;
- Yêu cầu người học tích cực, chủ động thực hiện các nhiệm vụ học tập, giải
quyết tình huống, đảm nhận trách nhiệm giải quyết vấn đề.
Bước 3: Hợp tác, giúp đỡ người học thực hiện việc học và đạt được mục tiêu học
Trong quá trình người học thực hiện các nhiệm vụ học tập, người học thường
gặp những khó khăn bên ngoài (thời gian và các điều kiện học tập khác) và khó
khăn bên trong (rỗng kiến thức, phương pháp học tập hiện tại chưa phù hợp, động
cơ học tập chưa rõ nét,…). Những khó khăn này ảnh hưởng xấu đến hứng thú học
tập của người học, làm cho họ thiếu trách nhiệm đến cùng trong việc học hoặc thiếu
tự tin, thiếu tính tích cực và sáng tạo trong quá trình học. Để khắc phục được khó

22

khăn này, người học cần sự can thiệp sư phạm và sự giúp đỡ của người dạy trong
quá trình lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ năng, hứng thú học tập,…
Bước 4: Kiểm tra và đánh giá kết quả của người học
Để xác nhận kết quả học tập, rèn luyện của người học cần có khâu kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập. Từ đó giúp người học biết được khả năng của mình và
người dạy có những điều chỉnh phương pháp sư phạm cần thiết. Công việc này
không đơn thuần là phân loại người học mà cũng sẽ giúp người dạy có cơ sở để
điều chỉnh phương pháp sư phạm, giúp người học điều chỉnh phương pháp học
nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Vì vậy, việc kiểm tra, đánh giá cần được tiến
hành thường xuyên và có hệ thống trong suốt quá trình học.
Trong mối TT giữa người dạy và người học, lôgic của hoạt động dạy được
xác lập tương thích với lôgic cuả hoạt động học tạo nên tính tương thích giữa dạy
và học trong hệ thống DH, trong đó hoạt động học giữ vị trí trung tâm. Do đó, hai
yếu tố chính trong sự TT là hoạt động dạy và học sẽ kéo theo sự thay đổi các yếu tố
khác thuộc cấu trúc HĐDH, tạo nên chất lượng mới cho cả hệ dạy và học.
Hình 1.1: Mô hình dạy học tương tác
Môi trường
Hoạt động dạy

Hoạt động học

1. Hình thành động cơ, hứng

1. Hình thành động cơ, hứng

thú học tập cho người học;

thú học tập cho bản thân;

2. Tổ chức các hoạt động học

2. Tham gia tích cực các hoạt

tập cho người học;

động do người dạy đề ra;

3. Hợp tác, giúp đỡ người học

3. Chịu trách nhiệm về các

thực hiện việc học và đạt được

hoạt động học tập của bản thân

mục tiêu học tập
4. Kiểm tra và đánh giá kết

4. Tự kiểm tra, đánh giá kết

quả học tập của người học

quả học tập của bản thân.

1.2. Sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác
Dựa trên các cơ sở về tâm lí học, lí luận DH, cơ sở thực tiễn và những chức
năng của MVT, các nhà nghiên cứu khẳng định có thể sử dụng MVT trong quá trình
DH với tư cách như một phương tiện DH hiện đại. Việc ứng dụng công nghệ thông
tin nói chung và MVT nói riêng vào DH vật lí là một hướng đi thích hợp và mang tính

23


cấp thiết. Nói chung, có thể ứng dụng MVT trong DH vật lí với các chức năng cơ bản
sau:
1- Sử dụng máy vi tính làm phương tiện nghe nhìn và lưu giữ thông tin
Tính năng nổi bật của MVT là khả năng lưu trữ thông tin rất lớn GV và HS
có thể truy cập rất nhanh và chính xác tới kho dữ liệu để lấy những dữ liệu cần thiết,
phục vụ cho việc DH. So với các phương tiện DH truyền thống khác thì MVT có
nhiều ưu điểm hơn ở các khả năng phối hợp đồng thời nhiều phương tiện nghe nhìn
(văn bản, hình ảnh, âm thanh…), cũng như các khả năng lặp lại một cách tùy ý,
phóng to, thu nhỏ, chậm dần, nhanh dần các hiện tượng vật lý. Kho dữ liệu của
MVT còn cho phép biểu diễn trực quan các mô hình, hiện tượng, quá trình vật lí.
Đặc biệt, khi kết nối MVT vào mạng internet thì khả năng tìm kiếm, lưu trữ thông
tin càng phát huy mạnh mẽ, khả năng truyền dẫn thông tin cũng được ứng dụng
hiệu quả, khả năng TT hai chiều được vận dụng một cách linh hoạt.
2- Sử dụng máy vi tính để tự động hoá các thí nghiệm vật lí
Trong các thí nghiệm vật lí có sự hỗ trợ của MVT, thì MVT có thể đóng vai
trò như một máy đo vạn năng dùng để đo các đại lượng vật lí, đồng thời lưu trữ các
số liệu đo và có thể biểu diễn các kết quả đo dưới dạng bảng biểu, đồ thị; có thể tính
toán các đại lượng vật lí liên quan khác thông qua các công thức vật lí. Đặc biệt,
MVT có thể được sử dụng để viết các chương trình làm trơn số liệu, xử lí các sai số
của phép đo sao cho kết quả thí nghiệm phù hợp tốt nhất với quy luật vật lí.
3- Sử dụng máy vi tính để thiết kế và biểu diễn các mô hình, thí nghiệm
Trong những trường hợp không thể thực hiện được các thí nghiệm thực (các
thí nghiệm nguy hiểm, hiện tượng xảy ra rất nhanh hoặc rất chậm …) ngay trong
giờ học thì với MVT, GV có thể sử dụng các phần mềm thiết kế để thiết kế các sơ
đồ thí nghiệm, thực hiện các thí nghiệm ảo trên MVT để cho HS quan sát.
4- Sử dụng máy vi tính để tích hợp với các phương tiện dạy học hiện đại
Một tính năng rất quan trọng mà MVT có được là thông qua các cổng, MVT

sẽ được kết nối với các thiết bị ngoại vi. Việc kết nối MVT với các thiết bị khác sẽ
nâng cao khả năng khai thác những thế mạnh riêng của mỗi phương tiện, phối hợp
các thế mạnh của mỗi phương tiện thành một hệ thống hoàn chỉnh, khắc phục
những hạn chế của mỗi thiết bị.
5- Sử dụng máy vi tính kết hợp với Multimedia
Multimedia được hiểu là đa phương tiện, đa môi trường, đa truyền thông,
một phương pháp giới thiệu thông tin bằng MVT, sử dụng nhiều dạng truyền thông

24


tin như văn bản, đồ hoạ, âm thanh... cùng với sự gây ấn tượng bằng TT. Việc nghiên
cứu sử dụng MVT với Multimedia đã cho phép lưu trữ, xử lý, tìm kiếm và trao đổi
một lượng lớn thông tin trong một điều kiện thuận lợi; mô phỏng, tái tạo, biểu diễn
sự vật, hiện tượng, diễn biến của các quá trình vật lí.
Đối với DH theo QĐSPTT, MVT có những hình thức hỗ trợ cụ thể sau đây:
1.2.1. Máy vi tính hỗ trợ giáo viên trong quá trình xây dựng tư liệu bài dạy
1.2.1.1. Máy vi tính hỗ trợ khai thác thông tin từ Internet
Ngày nay, với khối lượng thông tin khổng lồ, Internet trở thành một phần
không thể thiếu và đóng vai trò quan trọng trong DH. GV có thể tìm kiếm được
nhiều thông tin phong phú hỗ trợ cho quá trình xây dựng tư liệu bài dạy. Ngoài ra,
Internet còn có thể giúp người dùng có thể tạo ra, lưu trữ, hiển thị, cũng như trao
đổi một khối lượng thông tin khổng lồ một cách nhanh chóng và dễ dàng.
Như vậy, MVT với tư cách là một phương tiện DH hiện đại có thể đáp ứng
việc truy cập mạng Internet một cách dễ dàng, từ đó có thể hỗ trợ người dạy khai
thác các thông tin một cách nhanh chóng và hiệu quả nhất.
1.2.1.2. Máy vi tính hỗ trợ giáo viên soạn thảo giáo án điện tử
Giáo án điện tử là bản thiết kế cụ thể kế hoạch HĐDH của GV trên giờ lên
lớp được đưa vào MVT, được số hóa và minh họa bằng các dữ liệu đa phương tiện
một cách trực quan, có cấu trúc chặt chẽ và logic được quy định bởi cấu trúc của bài

học. Với tính năng nổi trội của MVT về việc thể hiện màu sắc, âm thanh, hình ảnh,
… sẽ phát huy tốt trong việc trình bày nội dung cũng như hình thức của giáo án,
làm cho bài giảng trở nên sinh động hơn và gây ấn tượng mạnh hơn.
1.2.1.3. Máy vi tính hỗ trợ mô phỏng, minh họa các hiện tượng, quá trình vật lí
Trong chương trình vật lí phổ thông, có những quá trình không thể quan sát
bằng mắt thường để để xác định được các đại lượng cần thiết vì diễn biến của quá
trình xảy ra quá nhanh, hay quá chậm. Có thể kể ra như: chuyển động ném ngang
của một vật, quá trình phân rã hạt nhân,... Với các chức năng ưu việt, MVT có khả
năng mô phỏng trực quan và chính xác chúng bằng các mô hình để có thể dễ dàng
nghiên cứu, xác định bất kì các đại lượng nào của vật (toạ độ, vận tốc…).
Qua mô phỏng, MVT còn có thể tạo điều kiện đi sâu, tìm ra các mối quan hệ
có tính bản chất của các hiện tượng, quá trình vật lí. Sở dĩ như vậy là do trong các thí
nghiệm có ghép nối với MVT thì số liệu sẽ được thu thập tự động và cho hiển thị
ngay trên màn hình. Với các số liệu đó nhờ MVT và phần mềm, có thể phân tích, xử
lí chúng từ đó có thể tìm ra các mối liên hệ mới ở phương diện tính toán lí thuyết.

25