Xây dựng và sử dụng một số chủ đề dạy học tích hợp phần ancol etylic polime hóa học hữu cơ 9

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THẢO

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN
ANCOL ETYLIC - POLIME HÓA HỌC HỮU CƠ 9

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2016

i


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THẢO

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN
ANCOL ETYLIC - POLIME HÓA HỌC HỮU CƠ 9

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN HÓA
HỌC

Mã số: 60.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. ĐÀO THỊ VIỆT ANH

HÀ NỘI – 2016

ii


1. LỜI CẢM ƠN
Luận văn này được hoàn thành tại khoa Sư phạm – Trường Đại học Giáo dục
– Đại học Quốc gia Hà Nội.
Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn cô giáo TS.
Đào Thị Việt Anh, người đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình nghiên cứu
và hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo da ̣y lớp c ao ho ̣c chuyên
ngành lý luận và phương pháp dạy học b ộ môn Hóa học k hóa 10 trường Đa ̣i ho ̣c
Giáo dục đã truyề n đa ̣t những kiế n thức và kinh nghi

ệm quý báu cho chúng em

trong suố t khóa ho ̣c.
Em xin gửi lời cám ơn chân thành đế n Ban Giám hiê ̣u , phòng Sau đại học ,
khoa Hó a ho ̣c trường Đa ̣i ho ̣c Giáo d ục đã hỗ trơ ̣ em rấ t nhiề u trong quá trình ho ̣c
tâ ̣p và thực hiê ̣n luâ ̣n văn.
Em cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng các thầy cô giáo
trường THCS Nguyễn Gia Thiều, THCS Vũ Kiệt và các em học sinh khối 9 đã nhiệt
tình giúp đỡ trong quá trình hoàn thành luận văn.
Cuối cùng xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên
tôi hoàn thành luận văn này.
Hà Nội, 18 tháng 10 năm 2016
TÁC GIẢ

Nguyễn Thị Thảo

i


2. DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CĐTH

Chủ đề tích hợp

CTGD

Chương trình giáo dục

DHDA

Dạy học dự án

DHGQVĐ

Dạy học giải quyết vấn đề

DHTH

Dạy học tích hợp

ĐC

Đối chứng

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HSHT

Hồ sơ học tập

NL

Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

SĐTD

Sơ đồ tư duy

SGK

Sách giáo khoa

SL

Số lượng

ST

Sáng tạo

THCS

Trung học cơ sở

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

TL

Tỉ lệ

TN

Thực nghiệm

VD

Ví dụ

ii


3. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Những biể u hiê ̣n/ tiêu chí của năng lực giải quyế t vấ n đề và sáng tạo của
học sinh Trung ho ̣c cơ sở ..........................................................................................24
Bảng 2.1. Các nội dung liên quan đến ancol etylic trong chương trình SGK hiện
hành ...........................................................................................................................34
Bảng 2.2. Tiêu chí đánh giá tập san, bài báo cáo bằng Powerpoint..........................44
Bảng 2.3. Xây dựng bảng mô tả các yêu cầu và biên soạn câu hỏi/ bài tập kiểm tra
đánh giá trong quá trình dạy học chủ đề ...................................................................50
Bảng 2.4. Các nội dung liên quan đến kiến thức về polime trong chương trình SGK
hiện hành ...................................................................................................................52
Bảng 2.5. Tiêu chí đánh giá tập san, bài báo cáo bằng Powerpoint..........................59
Bảng 2.6. Xây dựng bảng mô tả các yêu cầu và biên soạn câu hỏi/ bài tập kiểm tra
đánh giá trong quá trình dạy học chủ đề ...................................................................64
Bảng 2.7 Cấu trúc của năng lực giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o .................................66
Bảng 2.8. Bảng kiểm quan sát các mức độ của NL GQVĐ và ST (dành cho GV) ..69
Bảng 2.9. Phiế u hỏi HS về mức đô ̣ đa ̣t đươ ̣c của NL GQVĐ và ST ........................70
Bảng 3.1. Bảng điểm kiểm tra của học sinh..............................................................73
Bảng 3.2. Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra ....................................................74
Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra .......................................74
Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) .....................................75

Bảng 3.5. Xử lý theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ....................77
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra .....................78
Bảng 3.7. Kết quả các câu trả lời của HS có liên quan đến thực tiễn .......................79
Bảng 3.8. Kết quả bảng kiểm quan sát và đánh giá của GV .....................................79
Bảng 3.9. Kết quả phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm về tự đánh giá mức độ của
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .....................................................................81

iii


4. DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Hình ảnh độ rượu được ghi trên chai rượu................................................37
Hình 2.2. Cách pha chế rượu 450 ..............................................................................37
Hình 2.3. Mô hình phân tử ancol etylic dạng rỗng và dạng đặc ...............................38
Hình 2.4. Thí nghiệm đốt cháy ancol etylic ..............................................................39
Hình 2.5. Thí nghiệm ancol etylic tác dụng với natri ...............................................39
Hình 2.6. Ứng dụng của ancol etylic ........................................................................40
Hình 2.7. Một số polime thiên nhiên ........................................................................55
Hình 2.8. Một số polime tổng hợp ............................................................................55
Hình 2.9. Các kiểu mạch polime ...............................................................................56
Hình 3.1. Đường luỹ tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 1 .....................................74
Hình 3.2. Đường luỹ tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2 .....................................75
Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 1 ..................75
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 2 ..................76

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. i

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT..........................................ii
DANH MỤC CÁC BẢNG ...................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC HÌNH ........................................................................................ iv
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1.

Lý do chọn đề tài .............................................................................................. 1

2.

Lịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................... 2

3.

Mục đích nghiên cứu ........................................................................................ 4

4.

Câu hỏi nghiên cứu .......................................................................................... 4

5.

Giả thuyết khoa học.......................................................................................... 4

6.

Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................... 4

7.

Đối tượng, khách thể nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu ............................... 4

8.

Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 5

9.

Đóng góp mới của luận văn ............................................................................. 6

10.

Cấu trúc của luận văn ....................................................................................... 6

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH ................................................................... 7
1.1.

Những vấn đề chung về dạy học tích hợp ........................................................ 7

1.1.1. Khái niệm tích hợp và DHTH .......................................................................... 7
1.1.2. Lý do và tình hình vận dụng DHTH ................................................................ 8
1.1.3. Mục tiêu của DHTH ......................................................................................... 9
1.1.4. Các mức độ trong dạy học tích hợp ............................................................... 10
1.2.

Dạy học theo chủ đề tích hợp ......................................................................... 12

1.2.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề tích hợp ........................................................ 12
1.2.2. Ưu điểm của dạy học chủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống

hiện nay ..................................................................................................................... 13
1.2.3. Những nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp ở trường phổ thông. ................. 14
1.2.4. Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp ................................ 14
1.3.

Vận dụng một số PPDH tích cực trong DHTH .............................................. 15

1.3.1. Dạy học theo dự án......................................................................................... 16

i


1.3.2. Dạy học giải quyết vấn đề .............................................................................. 19
1.4.

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh cấp Trung học cơ sở ... 21

1.4.1. Khái niệm năng lực ........................................................................................ 21
1.4.2. Năng lực giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o .......................................................... 22
1.4.3. Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .............. 24
1.5.

Thực trạng DHTH ở một số trường Trung học cơ sở của Bắc Ninh ............. 26

1.5.1. Mục đích điều tra ............................................................................................ 26
1.5.2. Nhiê ̣m vu ̣ điề u tra ........................................................................................... 27
1.5.3. Đối tượng điều tra .......................................................................................... 27
1.5.4. Kế hoạch điều tra............................................................................................ 27
1.5.5. Phân tích kế t quả ............................................................................................ 27
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN

HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 9 .................................................................................. 33
2.1.

Phân tích chương trình hóa học cấp THCS để xây dựng một số chủ đề dạy

học tích hợp ............................................................................................................... 33
2.2.

Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp: Ancol etylic với vấn đề sức khỏe con

người ........................................................................................................................ 34
2.2.1. Cơ sở tích hợp ................................................................................................ 34
2.2.2. Nội dung chủ đề ............................................................................................. 34
2.2.3. Tổ chức dạy học chủ đề.................................................................................. 35
2.3.

Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp: Polime – Tầm quan trọng và vấn đề môi

trường ........................................................................................................................ 52
2.3.1. Cơ sở tích hợp ................................................................................................ 52
2.3.2. Nội dung chủ đề ............................................................................................. 53
2.3.3. Tổ chức dạy học chủ đề.................................................................................. 53
2.4.

Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua dạy học theo chủ

đề tích hợp ................................................................................................................. 66
2.4.1. Cấ u trúc của năng lực giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o của h ọc sinh THCS ..... 66
2.4.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o ........... 69
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 72

3.1.

Mục đích thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 72

ii


3.2.

Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .................................................................... 72

3.3.

Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm .................................................. 72

3.4.

Tiến trình thực nghiệm sư phạm .................................................................... 72

3.4.1. Đánh giá kiến thức liên môn có liên quan đến thực tiễn mà học sinh lĩnh hội
được ........................................................................................................................ 73
3.4.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh ...................... 79
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 83
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 85
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 88
PHỤ LỤC 1. CÁC PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH ............................... 88
PHỤ LỤC 2. ĐÁP ÁN VÀ THANG ĐIỂM ĐỀ KIỂM TRA CỦA HAI CHỦ ĐỀ
DẠY HỌC TÍCH HỢP ............................................................................................. 97
PHỤ LỤC 3. SỔ THEO DÕ I DỰ ÁN

1 – LỚP 9A Trường THCS Nguyễn Gia

Thiều – Bắc Ninh ...................................................................................................... 99
PHỤ LỤC 4. MỘT SỐ HÌNH ẢNH CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH THAM
GIA CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP ................................................................... 117

5.

iii


6. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Để thực hiện công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước và tiếp cận nhanh chóng
với nền công nghệ cao, trong những năm gần đây đổi mới giáo dục được đặt lên
như một nhiệm vụ quan trọng hàng đầu ở nước ta, trong đó đòi hỏi sự đổi mới đồng
bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học. Luật giáo dục năm
2005 điều 28.2 có ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho HS".
Nhằm đưa giáo dục Việt Nam tiếp cận với sự phát triển của giáo dục các
nước trong khu vực, gần với sự phát triển giáo dục của các nước tiên tiến trên thế
giới, Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã nhất trí thông
qua nghị quyết số 29 NQ/TWvới nội dung: “Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT,
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Phát triển phẩm chất, năng lực
người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề
nghiệp. Đổi mới giáo dục từ tiếp cập nội dung sang tiếp cận năng lực”[16]. Trong

định hướng giáo dục sau năm 2015, Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo các cơ sở giáo dục
khuyến khích GV dạy học theo hướng “tích hợp, liên môn”. Đối với HS, học các
chủ đề DHTH giúp HS tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các
tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc, có ưu thế trong
việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho HS. Đối với GV, dạy học theo các chủ đề
tích hợp có tác dụng bồi dưỡng, nâng cao kiến thức và kĩ năng sư phạm cho GV,
góp phần phát triển đội ngũ GV bộ môn hiện nay thành đội ngũ GV có đủ năng lực
dạy học kiến thức liên môn, trở thành người GV của tương lai.
Ngày nay các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống đặt ra nhiều khi không chỉ
giải quyết bằng kiến thức của một môn học, mà cần cung cấp cho HS những kiến
thức hệ thống, toàn vẹn, tổng thể.Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp
hóa các tri thức đồng thời thay thế “tư duy cơ giới cổ điển” bằng “tư duy hệ thống”.

1


Như Xavier Rogiers đã nói: “Nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái
niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS các suy luận khép kín, sẽ hình
thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến
thức nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày”.
Qua dạy môn Hóa học ở trường phổ thông tôi nhận thấy có thể kết hợp kiến
thức của một số môn khoa học tự nhiên như Vật lí, Hóa học, Sinh học, Công nghệ,
Địa lí… vào xây dựng một số chủ đề DHTH phần hóa học hữu cơ 9 như một số chủ
đề sau: “Metan – Bioga – Nhiên liệu xanh”, “Ancol etylic với vấn đề sức khỏe con
người”, “Polime – Tầm quan trọng và vấn đề môi trường”…Những chủ đề trên đều
có nhiều kiến thức liên quan đến các môn học khác nhau đồng thời cũng là những
chủ đề gần gũi, thiết thực với các em HS. Đã có nhiều tài liệu nghiên cứu về quan
điểm DHTH và nhiều chủ đề DHTH được đưa ra.Nhưng xây dựng một số chủ đề
DHTH cho phần hóa hữu cơ lớp 9 như chủ đề: Ancol etylic với vấn đề sức khỏe con
người, Polime – Tầm quan trọng và vấn đề môi trường thì chưa được nghiên cứu

một cách có hệ thống. Vì vậy tôi chọn đề tài: “XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT
SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN ANCOL ETYLIC – POLIME
HÓA HỌC HỮU CƠ 9”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Ngay từ những năm 1970 DHTH đã được nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy
học quan tâm.Những kết quả nghiên cứu đã được triển khai trong việc xây dựng
chuẩn giáo dục, chương trình, SGK của nhiều nước.Những nghiên cứu gần đây
cũng khẳng định việc DHTH có tác dụng kích thích hứng thú người học, đảm bảo
chất lượng kiến thức môn học, phát triển NL chung của người học và giúp quá trình
học tập gắn liền với thực tiễn hơn. Với những ưu điểm nổi trội như vậy, việc tổ
chức dạy học các chủ đề tích hợp trong các môn khoa học tự nhiên đã được áp dụng
rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới như Mĩ, Đức, Úc, Pháp… Việc tổ chức đào tạo
giáo viên dạy học các môn tích hợp tại các trường sư phạm trên thế giới cũng được
quan tâm nghiên cứu.
Ở Việt Nam DHTH đã được vận dụng khá rộng rãi trong dạy học các môn
khoa học tự nhiên từ cấp tiểu học đến các cấp học cao hơn, tuy nhiên việc tổ chức
DHTH mới dừng lại chủ yếu ở cấp độ lồng ghép thông qua các ứng dụng của kiến

2


thức môn học.
Trong chương trình đổi mới giáo dục dự kiến thực hiện năm 2018 DHTH sẽ
được áp dụng cho cả cấp THCS và THPT.Vì vậy đã có một số nghiên cứu gần đây
của các tác giả đã bước đầu nghiên cứu tổ chức dạy học các chủ đề có nội dung tích
hợp như:
1. Bùi Gia Thịnh (8 – 1993), Về môn khoa học tích hợp ở trường trung học,
Tạp chí nghiên cứu giáo dục.
2. Bộ giáo dục và Đào tạo, Tài liệu về môn khoa học Tự nhiên cấp trung học
cơ sở, Biên soạn năm 1998.

3. Trần Thị Tú Anh (2009), Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi
trường trong dạy học môn hóa học lớp 12 trung học phổ thông, Luận văn
thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
4. Đinh Xuân Giang (2009), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy
học một số kiến thức về: “chất khí” và “cơ sở của nhiệt động lực học”
(Vật lí 10 – cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến
thức của học sinh, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Thái
Nguyên.
5. Phạm Hồng Vân (2009), Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học
những kiến thức khó – Sinh học 11.
6. Nguyễn Thị Thu Hương (2010), Vận dụng quan điểm tích hợp trong
giảng dạy một số nội dung chương Nhiệt học – Vật lí 8, Luận văn thạc sĩ,
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
7. PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), Tích hợp trong dạy học sinh học,
Nhà xuất bản Đại học Thái Nguyên.
8. Nguyễn Thị Hường (2012), Vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy học
loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10, Luận văn thạc sĩ,
Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội.
9. Huỳnh Thị Mỹ Duyên (2013), Nghiên cứu thiết kế một số chuyên đề môn
Hóa học lớp 12 theo phương pháp tích hợp, Luận văn Tốt nghiệp Đại học
– Khoa Sư phạm – Đại học Cần Thơ.

3


Tuy nhiên vẫn chưa có luận văn nào nghiên cứu thiết kế các chủ đề DHTH
như đề tài đã đề cập. Đồng thời việc nghiên cứu lựa chọn các chủ đề DHTH như đề
tài nghiên cứu là cần thiết cho HS THCS trong quá trình đổi mới giáo dục ở Việt
Nam.
3. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng quan điểm DHTH vàoxây dựng và sử dụng một số chủ
đề DHTH trong phần hóa học hữu cơ lớp 9 nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST
cho HS.
4. Câu hỏi nghiên cứu
GV lựa chọn, xây dựng các chủ đề DHTH và sử dụng các chủ đề đó như thế
nào để phát triển NL GQVĐ và ST cho HS?
5. Giả thuyết khoa học
Nếu GV xây dựng các chủ đề DHTH gắn với thực tiễn và nghiên cứu sử
dụng chúng trong dạy học một cách hợp lí thì sẽ phát triển được NL GQVĐ và ST
cho HS.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cứu cơ sở lí luận về DHTH.

-

Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực, các biểu hiện, tiêu chí đánh giá, bộ

công cụ đánh giá NL GQVĐ và ST.
-

Nghiên cứu nội dung cấu trúc chương trình, cấu trúc SGK các bộ môn vật lí,

hóa học, sinh học, công nghệ, địa lí, giáo dục công dân hiện hành để tìm các nội
dung liên quan đến chủ đề: “Ancol etylic với vấn đề sức khỏe con người”, “Polime
– Tầm quan trọng và vấn đề môi trường”.
-

Xây dựng chủ đề DHTH: “Ancol etylic với vấn đề sức khỏe con người”,

“Polime – Tầm quan trọng và vấn đề môi trường” trong phần hóa học hữu cơ lớp 9.
-

Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc dạyhọc một số chủ

đề tích hợp đã dược đề xuất.
7. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
7.1. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học môn hóa học lớp 9 ở trường THCS.
7.2. Đối tượng nghiên cứu:

4


-

Các chủ đề dạy học tích hợp.

-

Các năng lực cần phát triển cho học sinh THCS

7.3. Phạm vi nghiên cứu
-

Phạm vi nội dung: Xây dựng hai chủ đề DHTH là:“Ancol etylic với vấn đề

sức khỏe con người”, “Polime – Tầm quan trọng và vấn đề môi trường” và dạy thực
nghiệm hai chủ đề đó.

-

Phạm vi đối tượng:
+Hoạt động tư duy của HS trong quá trình học tập các kiến thức liên quan

đến những kiến thức trong phần hóa học hữu cơ lớp 9.
+ Hệ thống những năng lực nhận thức và phẩm chất của HS được rèn luyện,
bồi dưỡng thông qua việc DHTH một số chủ đề phần hóa học hữu cơ lớp 9.
-

Phạm vi thời gian và không gian thực hiện nghiên cứu: Trong quá trình giảng

dạy cho HS lớp 9năm học 2015- 2016 tại 2 trường là: Trường THCS Vũ Kiệt –
Thuận Thành – Bắc Ninh và trường THCS Nguyễn Gia Thiều – Thuận Thành – Bắc
Ninh (tại mỗi trường chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm ở 2 lớp 9A và 9B).
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
Phương pháp nghiên cứu lí luận:
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm DHTH.
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức của HS trong quá trình
dạy học và sự phát triển các NL cho HS.
+ Nghiên cứu mối quan hệ nội dung kiến thức trong chủ đề ở các môn khoa
học tự nhiên có liên quan.
+ Nghiên cứu các hình thức, phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực.
+ Nghiên cứu và phân tích nội dung chương trình SGK hiện hành các bộ
môn: vật lí, hóa học, sinh học, công nghệ, giáo dục công dân cấp THCS.
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phương pháp chuyên gia: trao đổi, tiếp thu ý kiến đóng góp của các GV
giàu kinh nghiệm để hoàn thành tốt nhiệm vụ đề tài đã đặt ra.
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng

quan điểm DHTH thông qua DHTH một số chủ đềphần hóa học hữu cơ ở lớp 9

5


nhằm giúp các em học tập tích cực, sôi nổi, chủ động… hơn để phát triển NL cho
HS THCS.
+ Phương pháp toán học: phương pháp áp dụng toán thống kê để xử lí số liệu
thu thập được trong thực nghiệm sư phạm.
9. Đóng góp mới của luận văn
-

Xây dựng và dạy thực nghiệm hai chủ đề DHTH là:“Ancoletylic với vấn đề

sức khỏe con người”, “Polime – Tầm quan trọng và vấn đề môi trường”.
-

Thiết kế tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá NL GQVĐ và ST cho HS.

10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận về DHTH nhằm phát triển năng lực cho HS
Chương 2: Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp phần hóa học hữu cơ 9
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

6


1. CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM
PHÁT TRIỂNNĂNG LỰC CỦA HỌC SINH
1.1. Những vấn đề chung về dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm tích hợp và DHTH
1.1.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp (theo tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh:
Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển tiếng Anh – Anh từ Integration có nghĩa là kết hợp những phần,
những bộ phận với nhau trong một tổng thể.Những phần, những bộ phận có thể
khác nhau nhưng tích hợp với nhau.
Nội hàm khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất
hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một
thể thống nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng giản đơn
những thuộc tính của các thành phần ấy1.
Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy định
lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn.
1.1.1.2. Dạy học tích hợp
DHTH là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng
nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống
nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các
môn học đó nhằm hình thành ở HS các NL cần thiết1.
Trong DHTH, HS dưới sự chỉ đạo của GV thực hiện việc chuyển đổi liên
tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác,
HS học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những thao tác
để giải quyết một tình huống phức hợp – thường là gắn với thực tiễn. Chính nhờ quá
trình đó, HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển NL và các phẩm
chất cá nhân.
Như vậy, DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động
mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển

7


các NL phẩm chất cá nhân [4].
1.1.2. Lý do và tình hình vận dụng DHTH
a) Lý do:
Trong những năm 90 của thế kỉ trước, Internet xuất hiện và làm thay đổi mọi
quan niệm truyền thống về giáo dục, như nhà trường, lớp học, về dạy và học.Những
thay đổi to lớn đã nói lên một điều kỷ nguyên cũ đã qua và một kỷ nguyên mới
đang đến làm biến đổi nền giáo dục của cả nhân loại.Để đáp ứng với những thay đổi
to lớn và nhanh chóng trong kỉ nguyên quá độ lên nền kinh tế tri thức, kỷ nguyên
thông tin, triết lí giáo dục trong thế kỉ 21 cũng có những thay đổi mạnh mẽ, hướng
tới “một xã hội học tập”, “học thường xuyên, học suốt đời” dựa trên bốn trụ cột
“học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để làm người”.
Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học, kĩ thuật và công nghệ,
tri thức của loài người đang gia tăng nhanh chóng.Ước tính chỉ sau 7 năm khối
lượng tri thức đã tăng gấp đôi, nghĩa là đến năm 2007 sẽ gấp 2 lần năm 2000.
Không những thông tin ngày càng nhiều mà, với sự phát triển của các phương tiện
công nghệ thông tin, ngày càng có nhiều cơ hội để mỗi người dễ dàng tiếp cận các
thông tin mới nhất.
Tình hình nói trên buộc phải xem lại chức năng truyền thống của người GV
là truyền đạt kiến thức, đặc biệt là những kiến thức của từng môn khoa học riêng
rẽ.GV phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho học sinh HS cách thu thập, chọn
lọc, xử lí các thông tin, biết vận dụng các kiến thức học được vào các tình huống
của đời sống thực tế. Giáo dục không còn chủ yếu đào tạo tri thức và kĩ năng mà
chủ yếu rèn luyện NL cho người học.
Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hoá sâu song song
với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng.Việc giảng dạy trong nhà trường
phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, bởi vậy không thể cứ tiếp tục

giảng dạy các khoa học như là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ.Mặt khác, như đã nói
ở trên, khối lượng tri thức khoa học đang gia tăng nhanh chóng mà thời gian học tập
trong nhà trường lại có hạn, do đó phải chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang
dạy các môn học tích hợp.
b) Việc vận dụng dạy học tích hợp.

8


* Trên thế giới:
DHTH hiện nay là một xu hướng của lý luận dạy học đã được nhiều nước
trên thế giới quan tâm thực hiện như ở Liên Xô, Đức, Pháp…
*Ở Việt Nam:
DHTH cũng đã được nghiên cứu và vậndụng từ những năm 60 nhưng đến
nay vẫn chưa trở thành phổ biến.Trong thực tế đổi mới PPDH ở nhiều môn học như:
Ngữ văn, Sinh học, Hóa học, Giáo dục công dân… DHTH cũng đã được nghiên cứu
vận dụng cụ thể: Tác giảNguyễn Văn Đường (2002)[10]: Tích hợp trong dạy học
ngữ văn bậc THCS. Tác giảNguyễn Trọng Hoàn (2002) [12]: Tích hợp và liênhội
hướng tới kết nối trong dạy học Ngữ văn. Tác giả Nguyễn Minh Phương - Cao Thị
Thặng (2002) [17]: Xu thế tích hợp môn học trong nhà trường …
Tuy nhiên việc vận dụng đầy đủ DHTH vào thực tế dạy học gặp nhiều khó
khăn, đặc biệt là khi dạy các môn học ở bậc học THCS và THPT.Lý do là các môn
học theo chương trình và SGK hiện nay đã được phân hóa sâu sắc, khối lượng kiến
thức ở mỗi môn học lại khá lớn.
1.1.3. Mục tiêu của DHTH
Quan điểm DHTH được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về
quá trình học tập và quá trình dạy học vì vậy quá trình DHTH nhằm:
-

Làm cho các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hằng ngày, các

kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ với các tình huống
cụ thể.
-

DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một

môn học và giữa các môn học với nhau. Tránh các những kiến thức, kĩ năng, nội
dung trùng lặp khi nghiên cứu từng môn học, nhưng lại có những nội dung, kĩ năng
mà theo môn riêng rẽ không có được.
-

DHTH giúp phát triển những NL GQVĐ phức tạp và làm cho việc học tập

trở lên có ý nghĩa hơn đối với HS so với việc học các môn học, các mặt giáo dục
được thực hiện riêng rẽ.
Như vậy DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng
lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và NL để giải
quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại.Dạy học theo hướng tích hợp phát huy

9


được tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và PPDH [4] .
1.1.4. Các mức độ trong dạy học tích hợp
1.1.4.1. Quan điểm tích hợp đối với các môn học
Quan điểm tích hợp đối với các môn học nêu lên quan niệm về vai tròcủa
môn học và những tương tác của các môn học.Theo D’Hainaut (1977, 1988), có 4
quan điểm khác nhau đối với việctích hợp các môn học:
-

Trong nội bộ môn học: Ưu tiên các nội dung của môn học, quanđiểm này

nhằm duy trì các môn học riêng rẽ. Khi đó, có thể cấu trúc lại cácnội dung kiến thức
môn học xung quanh tình huống thực tiễn nào đó.
-

Đa môn học trong đó đề xuất những tình huống, những “đề tài” có thểđược

nghiên cứu theo các quan điểm khác nhau (của những môn học khácnhau). Theo
quan điểm này, các môn học vẫn tiếp cận riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời
điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài (không thực sựtích hợp).
-

Liên môn học, trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể đượctiếp cận

một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ở đây có sự liênkết các môn
học để giải quyết một tình huống cho trước.
-

Xuyên môn học chủ yếu quan tâm những kĩ năng và NL mà HS có thể sử

dụng trong nhiều môn học, trong các tình huống. Những kĩnăng và NL đó gọi là kĩ
năng và NL “xuyên môn”. Có thể có đượcnhững kĩ năng và NL này trong từng môn
học hoặc trong những tìnhhuống có những hoạt động chung cho nhiều môn học.
1.1.4.2. Các mức độ trong dạy học tích hợp
DHTH được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức, kĩ
năng, phương pháp của nhiều môn học để GQVĐ.Lựa chọn được một chủ đề mang
tính thách thức và kích thích người học tham gia vào các hoạt động là điều cần thiết
trong DHTH.Có thể đưa ra 3 mức độ trong DHTH như sau:

 Lồng ghép/ liên hệ
Ở mức độ này, các môn học vẫn dạy riêng rẽ, nhưng những nộidung gắn
với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với môn học khác được đưa vào nội dungbài học
của một môn học.GV có thể thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình
đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện nồng ghép các kiến thức
đó ở thời điểm thích hợp.Có thể lấy VD như lồng ghép nội dung về bảo vệ môi

10


trường; ứng phó với biến đổikhí hậu; sức khỏe sinh sản, sử dụng tiết kiệm và hiệu
quả năng lượng,...
 Vận dụng kiến thức liên môn
Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ởđó người học
cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để GQVĐ đặt ra.Các chủ đề khi đó
được gọi là các chủ đề hội tụ.Nội dung các môn học vẫn được phát triển riêng rẽ để
đảm bảo tính hệthống, mặt khác vẫn thực hiện được sự liên kết giữa các môn học
khácnhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ đề hội tụ.
Việc thực hiện mức độ tích hợp này có thể theo 2 cách:
-

Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối năm học hoặc

cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đềchung (của các môn KHTN
hoặc các môn KHXH) và các thành tựu thực tiễn nhằm giúp HS xác lập mối liên hệ
giữa các kiến thức đã được lĩnh hội.
-

Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở

những thời điểm đều đặn trong năm học. Một số nội dung tích hợp liên môn vào
thời điểm thích hợp nhằm làm cho HS quen dần với việc sử dụng kiến thức của
nhữngmôn học gần gũi với nhau.
 Hòa trộn
Đây là mức cao nhất trong DHTH.Ở mức độ này, nội dungchủ đề không
thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn khác nhau, do đó các nội dung
thuộc chủ đề sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn
đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học.
Ở mức hòa trộn, GV phối hợp quá trình học tập những mônhọc khác nhau
bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mụctiêu chung cho nhóm môn,
tạo thành các chủ đề thích hợp.
Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các NL cần hình
thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dungcủa chủ đề mà không phải
chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề. Các NL này chính là các NL được hình
thành xuyên môn học.Để thực hiện ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các GV
đến từ các môn học khác nhau.Để lựa chọn và xây dựng nội dung học, GV phải có
hiểu biết sâu sắc về chương trình và đặt chương trìnhcác môn học cạnh nhau để so

11


sánh, tôn trọng những đặc trưng nhằmdẫn HS đạt mục tiêu dạy học xác định, hướng
tới việc phát triển NL.Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác nhautrong
chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng môn họcphải đảm bảo
nguyên tắc tích hợp và hợp tác[21].
Theo Dự thảo đề án đổi mới CTGD phổ thông tổng thể sau 2015 của Bộ
GD&ĐT dạy học theo chủ đề tích hợp đang được xem là giải pháp tối ưu trong việc
không chỉ xây dựng chương trình học mà còn cả trong việc tiếp cận kiến thức học,
PPDH. Dạy học theo chủ đềchính là bước chuẩn bị tương đối phù hợp đối với GV
bộ môn hiện nay cho đổi mới chương trình và SGK trong thời gian tới.

1.2. Dạy học theochủ đề tích hợp
1.2.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề tích hợp
Dạy học theo CĐTH (Themes based learning) là hình thức tìm tòi những
khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa,
tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề
cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đường
tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau)
làm thành nội dung họctrong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó HS có
thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn[12].
Dạy học theo CĐTH là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và
hiện đại, ở đó GV không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà
chủ yếu là hướng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải
quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn. Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới
cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặc trưng là những
bài học ngắn, cô lập, những hoạt động diễn ra trong lớp học mà GV giữ vai trò
trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập, tính tổng quát liên quan đến
nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào HS và nội dung tích hợp với những vấn
đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn.
Theo mô hình này, HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết
những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau.
Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức. Việc học của HS thực sự có
giá trị vì nó kết nối với những gì thực tế và rèn luyện được nhiều kĩ năng hoạt động

12


và kĩ năng sống.Thông qua cách tiếp cận chương trình này, vai trò của GV là hướng
dẫn và chỉ bảo hơn là quản lý trực tiếp HS làm việc[11, tr 7].
Dạy học theo CĐTH là một PPDH trong đó có sự tích hợp liên môn làm cho
nội dung học có ý nghĩa hơn, thực tế hơn và HS có thể tự hoạt động nhiều hơn để

tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.
1.2.2. Ưu điểm của dạy học theochủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền
thống hiện nay
Mỗi một mô hình hay phương pháp đều có những ưu điểm hoặc những hạn
chế riêng.Tuy nhiên, trước những vấn đề mới đặt ra cho nền giáo dụcgiáo dục hiện
naythì dạy học theo chủ đề khi so sánh với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống
hiện nay, sẽ có một số ưu điểm sau:
-

Từ các nhiệm vụ học tập được giao, HS quyết định chiến lược học tập với sự

chủ động hỗ trợ, hợp tác của GV lấy HS là trung tâm. Với mô hình này, HS có
nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống
và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau. Các em thu thập thông tin từ nhiều
nguồn kiến thức. Việc học của HS thực sự có giá trị vì nó kết nối với thực tế và rèn
luyện được nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống. HS cũng được tạo điều kiện
minh họa kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá mình học được bao nhiêu và
giao tiếp tốt như thế nào. Với cách tiếp cận này, vai trò của GV chỉ là người hướng
dẫn, chỉ bảo thay vì quản lý trực tiếp HS làm việc.
-

Hướng tới các mục tiêu: chiếm lĩnh nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết

tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học như: quan sát, thu
thập thông tin, dữ liệu; xử lý (so sánh, sắp xếp, phân loại, liên hệ…thông tin); suy
luận, áp dụng thực tiễn.
-

Dạy theo một chủ đề thống nhất được tổ chức lại theo hướng tích hợp từ một

phần trong chương trình học. Nên kiến thức HS thu được là các khái niệm trong
một mối liên hệ mạng lưới với nhau. Đó là những kiến thức gần gũi với thức tiễn
mà HS đang sống hơn do yêu cầu cập nhật thông tin khi thực hiện chủ đề.
-

Kết thúc một chủ đề HS có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ,

trình độ nhận thức có thể đạt được ở mức độ cao: phân tích, tổng hợp, đánh giá.

13


Hiểu biết mà HS có được sau khi kết thúc chủ đề thường vượt ra ngoài khuôn khổ
nội dung cần học do quá trình tìm kiếm, xử lý thông tin ngoài nguồn tài liệu chính
thức. Đồng thời HS được bồi dưỡng các kĩ năng làm việc với thông tin, giao tiếp,
ngôn ngữ, hợp tác.
1.2.3. Những nguyên tắc lựa chọn chủ đềtích hợp ở trường phổ thông
-

Đảm bảo mục tiêu giáo dục hình thành và phát triển các NL cần thiết cho

người học.
-

Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực có ý nghĩa

với người học.
-

Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật,

đồng thời vừa sức với HS
-

Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững.

-

Tăng tính thực hành, ứng dụng tính thực tiễn, quan tâm tới những vấn đề

mang tính xã hội của địa phương
-

Việc xây dựng các CĐTH dựa trên chương trình hiện hành.

1.2.4. Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp
Dựa trên nguyên tắc đã xây dựng CĐTH, chúng tôi đề xuất quy trình tổ chức
dạy học các CĐTH gồm 7 bước như sau:
Bƣớc 1. Xác định chủ đề tích hợp
-

Rà soát và phân tích nội dung chương trình của từng môn để tìm ra những

nội dung chung có liên quan với nhau, bổ sung, hỗ trợ cho nhau nhưng lại được
trình bày riêng biệt ở mỗi bộ môn.
-

Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa

phương, đất nước để xây dựng các chủ đề gắn với thực tiễn.

Bƣớc 2. Xác định nội dung dạy học trong chủ đề
-

Nội dung của CĐTH được xây dựng dựa trên nội dung của SGK hiện hành

và một số nội dung gắn với thực tiễn đời sống, phù hợp với NL của HS, đồng thời
đảm bảo chuẩn kiến thức và kĩ năng cho từng môn học.
-

Các kiến thức này có thể thuộc cùng một môn học hoặc nhiều môn học khác

nhau, vì vậy có thể phối hợp các GV của bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xây
dựng nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề.

14


Bƣớc 3. Xác định mục tiêu của chủ đề tích hợp
-

Đảm bảo đúng mục tiêu trong chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học và các

môn liên quan khác. Bao gồm mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ và NL có thể
được hình thành và phát triển thông qua chủ đề.
-

Việc xác định mục tiêu đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội

dung, các hoạt động học tập của chủ đề.
Bƣớc 4. Xây dựng nội dung hoạt động dạy học cho chủ đề và lựa chọn

PPDH
-

Cần xác định rõ: chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực

hiện vai trò gì trong việc đạt mục tiêu chủ đề. Ứng với mỗi nội dung nhỏ, hoặc một
vấn đề cần giải quyết có thể xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác
nhau.
-

PPDH phải phù hợp với nội dung dạy học và đáp ứng được mục tiêu phát

triển NL của chủ đề. Do vậy các phương pháp được lựa chọn thường là các PPDH
tích cực như: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo dự án, dạy học webquest, …
Bƣớc 5. Xác định thời gian dạy học cho chủ đề
Thời gian dạy học phụ thuộc vào nội dung và PPDH của CĐTH. Tuy nhiên
thời gian phải đảm bảo không sai khác quá nhiều so với phân phối chương trình của
Bộ GD&ĐT.
Bƣớc 6. Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp
Kế hoạch dạy học cần được xây dựng theo một cấu trúc khoa học tương tự
như giáo án dạy học, chi tiết đến từng hoạt động dạy học .
Bƣớc 7. Tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập cho chủ đề
-

Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, GV cần đánh giá các mặt như:
+ Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến.
+ Mức độ đạt được mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập và

qua các công cụ đánh giá.
+ Sự hứng thú của HS với chủ đề thông qua quan sát và phỏng vấn.

-

Việc đánh giá giúp GV điều chỉnh, bổ sung chủ đề cho phù hợp hơn.

1.3. Vận dụng một số PPDH tích cực trong DHTH
Trong DHTH có thể sử dụng nhiều phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực

15


nhằm:
-

Tạo động cơ và thiết kế các nhiệm vụ có ý nghĩa với HS.

-

Lôi cuốn HS vào hoạt động áp dụng và tiến hành thí nghiệm.

-

Kết nối vốn hiểu biết và kinh nghiệm của HS.

-

Đánh giá liên tục việc học và có phản hồi.

-

Khuyến khích tư duy và suy nghĩ của HS.

Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thường sử dụng trong dạy

học CĐTH là: Dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án, dạy học phân hóa, dạy học
hợp đồng, dạy học theo góc, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật
KWL, kĩ thuật sơ đồ tư duy.
Dưới đây tôi xin được trình bày 2 phương pháp dạy học tích cực đó là: Dạy
học dự án và dạy học giải quyết vấn đề, đây là hai phương pháp thường được sử
dụng hiệu quả trong DHTH.
1.3.1. Dạy học theo dự án
1.3.1.1. Khái niệm và đặc điểm của dạy học theo dự án
DHDA là một hình thức dạy học trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ
học tập phức hợp, có sự kết hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực
hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện
với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế
hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả
thực hiện[8, tr. 160-167].
DHDA có những đặc điểm như sau:
-

Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của

thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống.
-

Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập

trong nhà trường với thực tiễn cuộc sống xã hội.
-

Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung

học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân.
-

Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực

hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. Đặc

16