Phát triển chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật trong công ty pepsico foods việt nam theo năng lực
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.52 MB, 159 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
----- -----
TRẦN THANH HÙNG
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CÁN BỘ KỸ THUẬT
TRONG CÔNG TY PEPSICO FOODS VIỆT N
TH
N NG
Chuyên ngành: LL và PPDH bộ môn Kỹ thuật công nghiệp
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
HÀ NỘI – 2017
C
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀ
TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
----- -----
TRẦN THANH HÙNG
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CÁN BỘ KỸ THUẬT
TRONG CÔNG TY PEPSICO FOODS VIỆT N
TH
N NG
Chuyên ngành: LL và PPDH bộ môn Kỹ thuật công nghiệp
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS NGUYỄN V N KHÔI
HÀ NỘI – 2017
C
LỜI C
Đ
N
Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân
tôi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết quả
nghiên cứu này không trùng lặp với bất cứ công trình nào đã được công bố
trước đây.
Tôi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả
Trần Thanh Hùng
i
LỜI CẢ
ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới:
Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Trung tâm Thông tin – Thư viện và
các Thầy, Cô ở khoa Sư phạm kỹ thuật – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã
quan tâm, tạo điều kiện để tác giả học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận
văn của mình.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy PGS.TS.
Nguyễn Văn Khôi đã tận tình chỉ bảo và hướng dẫn tác giả trong suốt quá
trình học tập và hoàn thành bản luận văn này.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, đồng nghiệp trong công ty
Pepsico foods Việt Nam đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành tốt quá trình thực
nghiệm.
Xin cảm ơn toàn thể gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm giúp
đỡ, động viên tác giả!
Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả
Trần Thanh Hùng
ii
ỤC ỤC
LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... ii
MỤC LỤC ........................................................................................................ iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ........................ vii
DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................. viii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................... 2
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 3
7. Cấu trúc luận văn .......................................................................................... 4
Chương 1: .......................................................................................................... 5
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI
DƯỠNG CÁN BỘ KỸ THUẬT THEO NĂNG LỰC ..................................... 5
1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU ............................................ 5
1.1.1. Tình hình nghiên cứu ngoài nước ........................................................... 5
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước ............................................................ 7
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM............................................................................... 9
1.2.1. Chương trình và phát triển chương trình bồi dưỡng ............................... 9
1.2.2 Năng lực và phát triển chương trình bồi dưỡng theo năng lực .............. 17
1.3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH .. 29
1.3.1. ây dựng bảng năng lực nghề .............................................................. 29
iii
1.3.2. Phát triển chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật theo năng lực........ 34
1.3.3. Đánh giá năng lực ................................................................................. 36
1.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng tới dạy phát triển chương trình theo tiếp cận năng
lực .................................................................................................................... 40
1.4. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG THEO
NĂNG LỰC TẠI CÔNG TY PEPSICO FOODS VIỆT NAM ...................... 41
1.4.1 Mục đích, nội dung khảo sát thực trạng ................................................. 41
1.4.2 Công cụ, phương pháp khảo sát ............................................................. 42
1.4.3 Cách thức thu thập và xử lý số liệu ........................................................ 43
1.4.4. Đánh giá chung về phát triển chương trình đào tạo bồi dưỡng cán bộ kỹ
thuật công ty Pepsico foods Việt Nam ............................................................ 43
1.4.5. Phân tích kết quả và nguyên nhân ......................................................... 45
Chương 2: ........................................................................................................ 48
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CÁN BỘ KỸ THUẬT
TRONG CÔNG TY PEPSICO FOODS VIỆT NAM THEO NĂNG LỰC ... 48
2.1. SƠ LƯỢC VỀ CÔNG TY PEPSICO FOODS VIỆT NAM .................... 48
2.2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU............................................................ 54
2.2.1. Khung nghiên cứu của luận văn ............................................................ 54
2.2.2. Phương pháp thu thập số liệu ................................................................ 54
2.2.3. Phương pháp xử lý thông tin và phân tích số liệu ................................ 55
2.3. PHÂN TÍCH CÔNG VIỆC, LẬP HỒ SƠ NĂNG LỰC CỦA CÁN BỘ 57
2.3.1. Lập bảng năng lực cán bộ kỹ thuật ....................................................... 57
2.3.2. Đánh giá năng lực của cán bộ kỹ thuật ................................................. 61
2.4. PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CÁN BỘ KỸ THUẬT
CÔNG TY PEPSICO FOODS VIỆT NAM THEO NĂNG LỰC .................. 70
2.4.1. Mục tiêu chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật công ty Pepsico foods
Việt Nam theo năng lực .................................................................................. 70
iv
2.4.2. Quy trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật theo tiếp cận năng lực ................ 73
2.4.3. Nội dung của chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật theo tiếp cận
năng lực ........................................................................................................... 76
2.4.4. Thực trạng hình thức, phương pháp tổ chức thực hiện chương trình bồi
dưỡng cán bộ kỹ thuật ..................................................................................... 81
2.4.5. Thực trạng về hiệu quả của chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật
theo tiếp cận năng lực...................................................................................... 83
2.4.6. Điều kiện thực hiện chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật .............. 85
Chương 3: ........................................................................................................ 90
BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CÁN BỘ KỸ
THUẬT TRONG CÔNG TY PEPSICO FOODS VIỆT NAM THEO NĂNG
LỰC ................................................................................................................. 90
3.1. QUAN ĐIỂM VÀ ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN CÔNG TY ĐẾN
NĂM 2020, TẦM NHÌN 2025 ....................................................................... 90
3.2. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CÁN BỘ
KỸ THUẬT CÔNG TY PESICO ................................................................... 91
3.2.1. Chuẩn hoá khung năng lực đội ngũ cán bộ kỹ thuật Công ty Pesico ... 91
3.2.2. Xây dựng và nội dung bồi dưỡng phù hợp từng đối tượng cán bộ kỹ
thuật ................................................................................................................. 99
3.2.3. Đổi mới quy trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật theo tiếp cận năng lực 104
3.2.4. Xây dựng đội ngũ chuyên gia giỏi một số lĩnh vực ............................ 112
3.2.5. Tăng cường hợp tác với các doanh nghiệp cùng ngành trong và ngoài
nước ............................................................................................................... 114
3.2.6. Bố trí, sắp xếp, sử dụng cán bộ kỹ thuật hiệu quả .............................. 116
3.2.7. Hoàn thiện chính sách, chế độ đãi ngộ, khen thưởng, kỷ luật, tạo môi
trường và điều kiện thuận lợi phát triển năng lực cán bộ kỹ thuật ............... 121
3.3. KIỂM NGHIỆM BIỆN PHÁP ĐÃ ĐỀ UẤT...................................... 124
v
3.3.1 Mục đích và phương pháp kiểm nghiệm đánh giá ............................... 124
3.3.2 Nội dung kiểm nghiệm đánh giá .......................................................... 124
3.3.3. Đối tượng khảo nghiệm....................................................................... 125
3.3.4. Kết quả kiểm nghiệm đánh giá ........................................................... 125
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 130
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
vi
D NH
STT
ỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TR NG UẬN V N
VIẾT ĐẦY ĐỦ
VIẾT TẮT
1
CBKT
Cán bộ kỹ thuật
2
CNH, HĐH
Công nghiệp hóa, hiện đại hóa
3
CT
Chương trình
4
CTBD
Chương trình bồi dưỡng
5
CTGD
Chương trình giáo dục
6
KHCN
Khoa học công nghệ
vii
D NH
ỤC CÁC BẢNG
Hình 1.1. Các thành tố cơ bản của chương trình bồi dưỡng ........................... 15
Hình 1.2. Các thành tố phát triển chương trình............................................... 17
Hình 1.3. Cấu trúc năng lực ............................................................................ 18
Hình 1.4. Các yếu tố cấu thành năng lực ........................................................ 21
Bảng 2.1: Thang đánh giá Likert .................................................................... 55
Bảng 2.2: Bảng năng lực cán bộ kỹ thuật ....................................................... 57
Bảng 2.3: Đánh giá về kiến thức của cán bộ kỹ thuật ..................................... 61
Bảng 2.4: Thực trạng trình độ kỹ năng của cán bộ kỹ thuật ........................... 64
Bảng 2.5: Đánh giá về thái độ trong công việc của cán bộ kỹ thuật............... 68
Bảng 2.6: Đánh giá về kỹ năng tin học, ngoại ngữ của cán bộ kỹ thuật......... 69
Bảng 2.7: Mục tiêu chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật công ty Pep ico
food Việt Nam theo năng lực. ....................................................................... 71
Bảng 2.8: Quy trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật theo tiếp cận năng lực ......... 73
Bảng 2.9: Nội dung của chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật theo tiếp cận
năng lực ........................................................................................................... 76
Bảng 2.10: Thực trạng hình thức, phương pháp tổ chức thực hiện chương
trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật ...................................................................... 82
Bảng 2.11: Thực trạng về hiệu quả của chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ
thuật theo tiếp cận năng lực ............................................................................ 83
Hiện nay đội ngũ làm công tác giảng dạy còn thiếu về ố lượng, yếu về chất
lượng, nhất là đối với đội ngũ giảng viên hành chính và quản lý nhà nước và
chuyên gia về kỹ thuật. Sự thiếu hụt giảng viên quản lý nhà nước, chuyên gia
về kỹ thuật không chỉ ở ố lượng tuyệt đối mà còn là ố lượng giảng viên
chưa đáp ứng đầy đủ yêu cầu giảng dạy theo nhu cầu bồi dưỡng. ................. 85
Bảng 2.12. Thống kê ngân ách đào tạo qua các năm .................................... 87
Bảng 3.1 Khung năng lực cho vị trí CBKT .................................................... 92
viii
Vị trí quản lý bảo trì ........................................................................................ 97
Vị trí quản lý chất lượng ản phẩm ................................................................. 98
Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp ................ 125
Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp ................... 127
ix
MỞ ĐẦU
1. ý do chọn đề tài
Đất nước ta đang trong quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất
nước, việc đào tạo đội ngũ nhân lực có chất lượng cao đang trở thành một vấn
đề cấp bách. Nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo trong bối cảnh thị
trường cạnh tranh và hội nhập quốc tế, đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội đã trở
thành một vấn đề cấp thiết.
Bước ang cơ chế thị trường, định hướng đào tạo hướng cung đã không
còn phù hợp với tình hình thực tế. Ngày nay với quy luật cung - cầu của thị
trường lao động, đào tạo luôn được hướng tới đáp ứng tối đa được nhu cầu lao
động kỹ thuật của khách hàng về chất lượng, số lượng cũng như cơ cấu ngành
nghề và trình độ. Do vậy để tồn tại và phát triển, các trường dạy nghề đã
chuyển sang chú trọng đào tạo theo "hướng nhu cầu". Đào tạo lớp người có
kiến thức cơ bản, làm chủ kĩ năng nghề nghiệp, quan tâm hiệu quả thiết thực,
nhạy cảm với cái mới, có ý thức vươn lên về khoa học và công nghệ và luôn
nắm bắt đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy áng tạo và năng
lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khóa,
làm chủ kiến thức trong việc dạy và học.
Luôn phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Đẩy mạnh quá trình giáo dục phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành, lý luận gắn liền
với thực tiễn giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục
xã hội.
Tuy nhiên, vẫn còn có những kiến thức đã được dạy, được đào tạo ở
nhà trường nhưng không được sử dụng, và còn có những kiến thức không
được học, không được đào tạo nhưng lại được sử dụng trong công việc hàng
1
ngày. Bên cạnh đó, vấn đề kỹ thuật thì luôn nói đến công nghệ và trong điều
kiện ngày càng phát triển ngày nay luôn đòi hỏi công nghệ kỹ thuật càng cao
nhằm đáp ứng nhu cầu công việc thì người lao động cũng cần nắm được công
nghệ cho phù hợp với công việc. Nghĩa là người lao động vận dụng được
những vấn đề có liên quan đến nhiệm vụ, công việc được công ty giao. Ngoài
ra còn có những nhân viên mới bước vào công ty tiếp xúc với công việc gần
như hoàn toàn mới nên sẽ gặp nhiều khó khăn. Về tính chất đặc thù của công
ty Pepsico Foods Việt Nam, hàng năm luôn có những lớp bồi dưỡng cho cán
bộ kỹ thuật trong công ty và cho nhân viên mới vào làm.
Với những lý do trên, tôi đã chọn đề tài “Phát triển chương trình bồi
dưỡng cán bộ kỹ thuật trong công ty Pepsico foods Việt Nam th o năng ực
làm đề tài luận văn thạc ĩ của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ ở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề tài đề xuất biện pháp
phát triển chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật công ty Pep ico food Việt
Nam theo năng lực nhằm nâng cao chất lượng trong công việc, đáp ứng nhu
cầu nhân lực của công ty.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu là chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật trong
công ty.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là các biện pháp phát triển chương trình bồi dưỡng
cán bộ kỹ thuật của công ty theo năng lực.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Do hạn chế về thời gian cũng như khả năng, đề tài chỉ nghiên cứu phát
triển chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật trong công ty Pepsico Foods
2
Việt Nam. Cụ thể:
- Luận văn chỉ nghiên cứu trên cán bộ kỹ thuật thuộc Công ty Pepsico
foods là công ty sản xuất bánh Snack, chứ không nghiên cứu cán bộ của công
ty sản xuất nước ngọt.
- Dữ liệu được thu thập từ năm 2012 cho đến nay, đề xuất biện pháp đến
năm 2020.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu phát triển chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật trong công ty
Pepsico foods Việt Nam theo năng lực thì ẽ nâng cao chất lượng nguồn nhân
lực, đáp ứng được nhu cầu vị trí công việc của công ty.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài đặt ra một ố nhiệm vụ nghiên
cứu cụ thể như au:
- Nghiên cứu lý luận về phát triển chương trình đào tạo theo định hướng
năng lực;
- Khảo át đánh giá thực trạng về bồi dưỡng, chương trình bồi dưỡng
của công ty Pep ico food Việt Nam theo định hướng năng lực;
- Đề xuất các biện pháp phát triển chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ
thuật trong công ty Pepsico foods Việt Nam theo định hướng năng lực;
- Thực nghiệm các biện pháp phát triển chương trình bồi dưỡng cán bộ
kỹ thuật theo định hướng năng lực tại công ty Pep ico food Việt Nam.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu trên, đề tài sử dụng các
nhóm phương pháp nghiên cứu au đây:
- Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận:
Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các tài liệu có liên quan đến đề tài để
xây dựng cơ ở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
3
- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Sử dụng phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi, phỏng vấn, thảo luận
để đánh giá thực trạng về phát triển chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật
tại công ty Pep ico food Việt Nam.
Thực nghiệm ư phạm nhằm kiểm định các biện pháp đã đề xuất, để
minh chứng cho giả thuyết khoa học được đề ra và tính khả thi của việc thực
hiện phát triển chương trình.
Phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu khảo sát và thực
nghiệm.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung chính của
luận văn được cấu trúc thành 3 chương:
Chương 1: Cơ ở lý luận và thực tiễn phát triển chương trình bồi dưỡng
cán bộ kỹ thuật theo năng lực.
Chương 2: Phát triển chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật trong công
ty Pepsico foods Việt Nam theo năng lực.
Chương 3: Biện pháp phát triển chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật
trong công ty Pepsico foods Việt Nam theo năng lực.
4
Chương 1:
CƠ SỞ Ý UẬN VÀ TH C TIỄN PHÁT TRIỂN CHƯƠNG
TRÌNH BỒI DƯỠNG CÁN BỘ KỸ THUẬT TH
N NG
C
1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
1.1.1. Tình hình nghiên cứu ngoài nư c
Tài liệu “Curriculum development – A Guide to Practice” của Jon
Wile và Jo eph Bondi được Nguyễn Kim Dung dịch sang Tiếng Việt do Nhà
xuất bản (Nxb) Giáo dục ấn hành năm 2005. Tài liệu “Curriculum
development – A Guide to Practice” được trường Đại học Sư phạm Thành
phố Hồ Chí Minh đánh giá cao vì nó được xem là một trong những sách tham
khảo hàng đầu trên thế giới về chương trình học. Tác giả tập trung nghiên cứu
về chương trình học trong kỷ nguyên công nghệ cùng xu thế mới của hoạt
động xây dựng chương trình học, trong đó các công nghệ dạy học mới đã tác
động mạnh mẽ đến nhà trường, thách thức những nhà trường truyền thống.
Do đó, các nhà trường phải thay đổi, điều đó cũng có nghĩa là các nhà xây
dựng chương trình học, các nhà quản lý giáo dục cũng phải đặt nhà trường
trước những thử thách của đổi mới; Vai trò của các triết lí trong các chương
trình học: Tác giả đưa ra năm triết lý, bao gồm triết lý vĩnh cửu, triết lý duy
tâm, triết lý hiện thực, triết lý thực nghiệm và triết lý hiện sinh. Các triết lý
giáo dục đóng vai trò trung tâm của các hoạt động có mục đích của phát triển
chương trình. Các triết lý đóng vai trò như bức màn lọc cho việc đưa ra những
quyết định. Tuy nhiên, dù có theo triết lý nào đi nữa, sự nhất quán trong thiết
kế là chìa khóa cho mức độ hiệu quả của chương trình học, …[21, tr.23].
“Developing the curriculum” của Peter F. Oliva cũng được Nguyễn
Kim Dung dịch sang Tiếng Việt. Tác giả đã minh họa những cách thức mà
những nhà làm chương trình giáo dục xúc tiến quá trình phát triển chương
5
trình giáo dục, đồng thời đã nêu khá chi tiết những vấn đề liên quan tới việc
phát triển chương trình giáo dục, lý thuyết về phát triển chương trình, cũng
như các thành tố của quá trình giảng dạy. Tuy nhiên, những vấn đề tác giả đề
cập phần lớn phản ánh những gì diễn ra ở nền giáo dục Mỹ chứ không phải ở
Việt Nam.[25].
Một số công trình tiêu biểu khác như “Chương trình: Những cơ ở,
nguyên tắc và chính sách xây dựng” của Allan C. Ornstein và Francis P.
Hunkins (1998). Các tác giả đã đưa ra những cơ ở để xây dựng chương trình
hệ thống lý luận về CT, các bước phát triển và các chính sách và khuynh
hướng phát triển chương trình.[57].
Những tài liệu, công trình nghiêu cứu về quản lý phát triển chương
trình giáo dục (PTCTGD) điển hình mà tác giả luận án tham khảo gồm
“Developing the curriculum” của Peter F. Oliva, bên cạnh những nội dung về
chương trình, PTCTGD tác giả cũng đề cập những nét rất khái quát tới công
tác quản lý PTCTGD, như nêu cấp độ hoạch định chương trình học, các bước
đánh giá nhu cầu, các quyết định tổ chức và thực hiện chương trình,....
Qua các tài liệu, công trình nghiêu cứu về phát triển CTGD, CTGD theo
tiếp cận năng lực mà tác giả đã biết và tham khảo, đã trình bày khái quát trên
đây. Tác giả luận văn nhận thấy các tài liệu đã tập trung nghiên cứu những vấn
đề lý luận về chương trình, nghiên cứu chuyên sâu về năng lực, khung năng lực
cho cán bộ nói chung và cán bộ kỹ thuật nói riêng, mô hình phát triển chương
trình, kinh nghiệm quốc tế về phát triển CTGD nhưng mới dừng lại ở tài liệu
chuyên khảo, tài liệu giảng dạy, tài liệu học tập, bài báo khoa hội tại các hội thảo
khoa học. Đến nay, chưa có công trình nào tập trung nghiên cứu phát triển
chương trình bồi dưỡng cho cán bộ kỹ thuật (CBKT) một cách có hệ thống –là
đối tượng có vị trí chủ chốt trong các doanh nghiệp, đơn vị.
6
1.1.2. Tình hình nghiên cứu t ong nư c
Trong nghiên cứu trong nước về lĩnh vực này có thể đề cập đến một số
công trình nghiên cứu tiêu biểu như “Chương trình và phương pháp luận phát
triển chương trình” của Bùi Đức Thiệp [49]. Tác giả đã đề cập tới những nội
dung lý luận nền tảng về chương trình như nêu lên bản chất và nguồn gốc của
chương trình, những nhân tố chế ước tới chương trình. Tuy nhiên, nội dung
của tài liệu tập trung nhiều về lý luận pháp triển chương trình, chưa dành
nhiều thời gian làm rõ qui trình phát triển chương trình của một bậc học nào.
Tài liệu “Phát triển chương trình giáo dục” của Nguyễn Văn Khôi
(ĐHSP Hà Nội) đã giới thiệu tóm tắt lí thuyết phát triển chương trình giáo
dục, một số quan điểm, cách tiếp cận và phương pháp thường gặp trong phát
triển chương trình giáo dục. Tác giả đã đưa ra những khái niệm hết sức cơ bản
về chương trình giáo dục, chương trình đào tạo, khung chương trình, chương
trình khung, chương trình chi tiết, đề cương môn học, chuẩn đầu ra, phát triển
chương trình, cách thức tổ chức phát triển chương trình, đánh giá chương
trình giáo dục cũng như một số tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá khung giáo dục
và giáo dục đại học cũng như đánh giá chương trình môn học, đánh giá giáo
trình, sách giáo khoa môn học. Những nội dung mà tác giả nêu khá khái quát
và mang tính giới thiệu chứ không phải tài liệu nghiên cứu chuyên sâu về phát
triển chương trình. [33].
Trong tài liệu “Thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn
đầu ra” của các tác giả Đoàn Thị Minh Trinh và Nguyễn Hội Nghĩa, nhóm tác
giả đã tổng thuật khá đầy đủ các thành phần và qui trình thiết kế và phát triển
chương trình đào tạo ở bậc đại học (các trường đại học kỹ thuật) và mối liên hệ
giữa chúng; một qui trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo. Điểm nổi
bật của tài liệu là đã đề cập đến những nội dung khá mới trong phát triển chương
trình giáo dục là khái niệm chuẩn đầu ra và các cấp độ của chuẩn đầu ra; chuẩn
7
đầu ra theo CDIO (Conceiving – Designing – Implementing – Operating; Hình
thành ý tưởng – Thiết kế - Triển khai – Vận hành) và giới thiệu qui trình thiết kế
và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra. [50].
Tài liệu “Phát triển chương trình giáo dục”, Nxb giáo dục, năm 2015
của GS.TS Nguyễn Đức Chính, ĐHQG Hà Nội. Tác giả trình bày một cách có
hệ thống những quan điểm về CTGD. Trong đó tác giả đã chỉ ra những tác
động tới CTGD như tác động của kỷ nguyên thông tin, bối cảnh quốc tế và
trong nước tác động mạnh mẽ đến vấn đề thiết kế, thực thi chương trình giáo
dục. Hệ thống các khái niệm và các cách tiếp cận cũng như một số mô hình
phát triển CTGD được tác giả tổng hợp khá hoàn chỉnh. [17, tr. 45].
Tài liệu “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học”
của tác giả Nguyễn Hữu Châu, đã nghiên cứu một cách có hệ thống những
vấn đề cơ bản về chương trình dạy học và quá trình dạy học. Tài liệu đã nhấn
mạnh đến tầm quan trọng của quá trình dạy học trong thực thi chương trình.
Một chương trình dạy học thành công hay thất bại tùy thuộc vào quá trình dạy
học. [5, tr.26].
“Quản lý xây dựng, đánh giá chương trình môn học trong học chế tín
chỉ – Luận án Tiến ĩ của Trần Hữu Hoan. Tác giả đã nêu các công việc cần
thực hiện khi quản lý xây dựng CT môn học tuy nhiên môn học trong luận án
là môn học trong học chế tín chỉ ở trường đại học, không phải môn học trong
trường THPT.
Tài liệu “Phát triển và tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm
non của Nguyễn Thị Thu Hiền [32]. Tác giả đã tập trung nghiên cứu, phân
tích kinh nghiệm PTCTGD Mầm non của nước ta. Những nội dung tác giả
quan tâm như vấn đề lập kế hoạch tổ chức thực hiện chương trình giáo dục
mầm non, tổ chức các hoạt động giáo dục, xây dựng môi trường giáo dục và
đánh giá việc thực hiện chương trình giáo dục.
8
Như vậy, Những tài liệu, công trình nghiên cứu mà tác giả tham khảo,
dù đã ít nhiều thể hiện nhiệm vụ, vai trò của CTBD cho CBKT, tuy nhiên đề
cập đến cập học, bậc học của hệ thống giáo dục quốc dân. Đến nay vẫn chưa
có một nghiên cứu nào nghiên cứu một cách hệ thống, toàn diện và âu ắc về
phát triển CTBD cho CBKT trong Công ty Pepsico foods Việt Nam theo năng
lực. Vì vậy, việc thực hiện đề tài này ẽ không trùng lắp, đảm bảo tính độc lập
và có ý nghĩa lý luận và thực tiễn lớn đối với việc phát triển chương trình bồi
dưỡng cán bộ kỹ thuật trong công ty Pepsico foods Việt Nam theo năng lực
nói riêng và cho cán bộ kỹ thuật nói chung.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM
1. .1. Chương t nh và phát t iển chương t nh bồi dưỡng
1.2.1.1. hương trình
Ở thời kỳ đầu của xã hội loài người, con người được sinh ra và lớn lên,
bao giờ cũng trải qua những giai đoạn thích nghi với môi trường sống để sinh
tồn. Thời kỳ đó chưa ai đặt ra câu hỏi chương trình giáo dục là gì? Dần dần,
xã hội phát triển, đã xuất hiện ngày càng nhiều tranh luận về chương trình
giáo dục. Câu hỏi đặt ra cho các nhà quan tâm nghiên cứu về chương trình
cũng như chương trình giáo dục là gì và CTGD hay các chương trình khác
chứa đựng những gì? Trong quá trình đi tìm câu trả lời cho câu hỏi đó đã xuất
hiện nhiều cách tiếp cận khác nhau. Điển hình trong số các nhà khoa học
nghiên cứu về sự ra đời của thuật ngữ chương trình là Kieran Egan (Trường
Đại học Simon Fraser – Canada). Năm 1978, ông công bố bài nghiên cứu của
mình mang tên
hương trình à gì?, đăng trên tạp chí Những câu hỏi về
chương trình giáo dục để mô tả lịch sử phát triển của thuật ngữ này.
Theo Kieran Egan, chương trình (curriculum) có nguồn gốc từ chữ La
tinh có nghĩa là “trường đua”, “cuộc chạy đua” hay “ ự chạy nhanh”. Với nguồn
gốc ấy, ý nghĩa của chương trình là phải có sự định hướng cho sự phát triển. Với
9
ý nghĩa ơ khai của chương trình cũng đề cập đến một khoảng không gian tạm
thời, tới một giới hạn mà mọi việc có thể diễn ra nhưng chưa có nghĩa là nội
dung. Theo thời gian, nghĩa trường đua của chương trình giáo dục được sử dụng
thiên về những theo đuổi về mặt trí tuệ. Đối với trường đua, người ta có thể đặt
câu hỏi “Hình dáng và chiều dài bao nhiêu”, “Yêu cầu về con đường đua như thế
nào”. Đối với CTGD theo đuổi về mặt trí tuệ, câu hỏi đặt ra là “Chương trình
gồm những gì, dài bao nhiêu”, “Nội dung của chương trình chứa đựng những
gì”, “Cách tốt nhất để thực hiện chương trình”. [44, tr.103].
Với câu hỏi “Chương trình gồm những gì, dài bao nhiêu”, đã có nhiều
cách trả lời khác nhau, tùy thuộc vào quan điểm triết học của mỗi người,
chẳng hạn:
- Chương trình là những gì được giảng dạy trong nhà trường.
- Chương trình là tập hợp các môn học.
- Chương trình là nội dung
- Chương trình là một chương trình các nghiên cứu.
- Chương trình là một tập hợp các tài liệu.
- Chương trình là một trình tự các khóa học.
- Chương trình là một tập hợp các mục tiêu thực hiện.
- Chương trình là một khóa học
- Chương trình là một khóa học bồi dưỡng
- Chương trình là tất cả những gì xảy ra trong nhà trường, bao gồm cả
những hoạt động ngoại khóa, sự giảng dạy và các mối quan hệ giữa các cá
nhân với nhau.
- Chương trình là những gì được giảng dạy trong và ngoài nhà trường, do
nhà trường định hướng.
- Chương trình là tất cả những gì được phòng tổ chức của nhà trường lên
kế hoạch.
10
- Chương trình là chuỗi các kinh nghiệm mà người học đã trải qua trong
nhà trường.[42, tr.56].
Cũng tương tự như vậy, Peter F. Oliva cho rằng chương trình là những
gì mà từng cá nhân người học thu nhận được do kết quả của việc học tập ở
nhà trường. [42, tr.1-7]. Định nghĩa này, không phác họa chương trình gồm
những gì mà quan tâm tới những thu nhận của cá nhân sau một giai đoạn học
tập. Định nghĩa này đã thể hiện sự quan tâm đến tính hiệu quả của chương
trình. Bởi vì, cuối cùng thì chương trình giáo dục phải “chuyển hóa” thành mô
hình nhân cách người học.
Còn đối với Franklin Bobbitt thì cho rằng chương trình như “chuỗi
những điều mà thanh thiếu niên phải thực hiện và trải qua bằng cách triển
khai các khả năng giải quyết tốt các vấn đề mà họ sẽ gặp phải trong cuộc
sống; và về tất cả các phương diện mà họ sẽ phái ứng xử khi trưởng thành”
[42]. Định nghĩa này cho thấy chương trình không thuần túy là nội dung mang
tính tĩnh tại, mà chương trình được thẩm thấu và biến đổi thành nhân cách,
phẩm chất của người học để đối mặt với những vấn đề trong thực tiễn.
Ronald C. Doll lại đinh nghĩa chương trình cũng tương tự chương trình
học của một nhà trường như là: Nội dung và quá trình chính thức hoặc không
chính thức mà nhờ đó người học có được kiến thức và sự hiểu biết, phát triển các
kĩ năng và thay đổi thái độ nhận thức và giá trị dưới sự tổ chức của nhà trường
đó. [44]. Định nghĩa đã nhấn mạnh đến sự tổ chức của nhà trường trong việc tạo
nê sự hiểu biết, phát triển các lĩ năng, thái độ nhận thức và giá trị của người học.
Nội dung và quá trình giảng dạy không nhất thiết phải là chính thức hay không
chính thức, có nghĩa rằng nội dung và quá trình cần dược linh hoạt, mục tiêu đầu
ra là người học mới là yếu tố cần quan tâm và coi trọng.
Tác giả Daniel Tanner và Lauren N. Tanner lại xem chương trình như
sự tái cấu trúc những kiến thức và kinh nghiệm nhằm giúp cho người học phát
11
triển trong quá trình kiểm soạt một cách thông minh những kiến thức và kinh
nghiệm sẽ xảy ra au đó.[19].
Văn bản chương trình giáo dục phổ thông của Hàn quốc (The School
Curriculum of the Republic of Korea ) bao gồm 4 thành phần cơ bản sau:
1) Định hướng thiết kế chương trình.
2) Mục tiêu giáo dục của các bậc, cấp học phổ thông.
3) Các môn, phần học và phân phối thời gian (nội dung, kế hoạch dạy
học).
4) Chỉ dẫn về tổ chức thực hiện và đánh giá chương trình.
Từ cuối thế kỷ
cho đến nay, nhận thức về chương trình càng hiểu
rộng hơn, theo Peter F. Oliva (1997) đã tổng kết nhiều quan điểm khác nhau
về chương trình: tập hợp các mục tiêu thực hiện; các nội dung; tập hợp các
môn học; tập hợp các tài liệu dạy học; trật tự các khóa học; tất cả những gì
xảy ra trong nhà trường, bao gồm các hoạt động ngoại khóa, hướng dẫn các
mối quan hệ giữa cá nhân với nhau; những gì được dạy trong và ngoài nhà
trường, do nhà trường điều khiển; những kinh nghiệm người học đã trải qua
trong nhà trường; là những gì người học thu nhận được như là kết quả giáo
dục của nhà trường, ... [42, tr.23].
Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt đã định nghĩa “chương trình là văn kiện
do nhà nước ban hành, trong đó qui định cụ thể mục đích, các nhiệm vụ môn
học, phạm vi hệ thống nội dung môn học, số tiết dành cho môn học nói chung
cũng như cho từng chương, từng phần, từng bài nói riêng” [39].
Cũng theo Peter F. Oliva (1988), CTGD vừa là công cụ đào tạo nguồn
nhân lực phục vụ thời đại, vừa là thước đo trình độ phát triển giáo dục trong
thời đại mà nó phục vụ, nên ”Chương trình là ản phẩm của thời đại”. Điều đó
có nghĩa rằng chương trình GD phải theo kịp sự phát triển của thời đại thì mới
phục vụ đắc lực cho thời đại ấy. Nếu không, chương trình ẽ không đáp ứng
12
được những đòi hỏi của thời đại làm cho xã hội trở nên kém phát triển, và đổi
mới chương trình là đòi hỏi khách quan. [42]. Như vậy chương trình không
chỉ phản ánh nội dung mà là hệ thống văn bản hay bản thiết kế thể hiện tổng
thể các thành phần của quá trình , điều kiện, cách thức, quy trình tổ chức,
đánh giá các hoạt động để đạt được mục tiêu chương trình.
1.2.1.2. Phát triển
Thuật ngữ phát triển theo nghĩa triết học là biến đổi hoặc làm cho biến
đổi từ ít đến nhiều, từ hẹp đến rộng, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức
tạp. Lý luận phép biện chứng duy vật đã khẳng đinh: Mọi sự vật hiện tượng
không chỉ tăng lên hay giảm đi về số lượng mà cơ bản chúng luôn biến đổi,
chuyển hoá sự vật từ hiện tượng này đến sự vật hiện tượng khác, cái mới kế
tiếp cái cũ, giai đoạn sau kế thừa giai đoạn trước tạo thành quá trình phát triển
tiến lên mãi mãi. Nguyên nhân của sự phát triển là sự liên hệ tác động qua lại
của các mặt đối lập vốn có bên trong các sự vật hiện tượng. Hình thái cách
thức của sự phát triển đi từ những biến đổi về lượng đến những biến đổi
chuyển hoá về chất và ngược lại. Con đường, xu hướng của sự phát triển
không theo đường thẳng, cũng không theo đường tròn khép kín mà theo
đường xoay ốc tạo thành xu thế phát triển, tiến lên từ từ, từ đơn giản đến phức
tạp, từ thấp đến cao, từ kém hoàn thiện đến ngày càng hoàn thiện hơn.
Từ những năm 60 của thế kỷ XX, thuật ngữ phát triển được sử dụng
khá rộng rãi với cách hiểu đơn giản là phát triển kinh tế. au đó, khái niệm
này được bổ sung thêm về nội hàm và được hiểu một cách toàn diện hơn.
Ngày nay, khái niệm phát triển được sử dụng để chỉ ba mục tiêu cơ bản
của nhân loại là: Phát triển con người toàn diện, bảo vệ môi trường, hoà bình
và ổn định chính trị ở mỗi quốc gia.
Từ nghiên cứu trên, theo chúng tôi phát triển là sự vận động theo
hướng đi lên, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ chưa hoàn thiện
13
đến hoàn thiện của sự vật.
1.2.1.3. Phát triển chương trình bồi dưỡng
* Bồi dưỡng
Theo Từ điển tiếng Việt: “Bồi duỡng à àm cho tăng thêm năng ực
hoặc phẩm chất . [51].
Theo từ điển GD học: “Bồi dưỡng (nghĩa rộng) là quá trình giáo dục,
đào tạo nhằm hình thành nhân cách và những phẩm chất riêng biệt của nhân
cách th o hướng mục đích đã chọn; Bồi dưỡng (nghĩa hẹp) là trang bị thêm
kiến thức, kỹ năng nhằm mục đích nâng cao và hoàn thiện năng ực trong các
ĩnh vực hoạt động cụ thể [53, tr.278].
Bồi dưỡng thực chất là quá trình bổ sung tri thức, kỹ năng, nhằm nâng
cao trình độ trong lĩnh vực hoạt động chuyên môn nào đó mà người ta đã có
một trình độ chuyên môn nhất định. Bồi dưỡng được coi là quá trình cập nhật
hóa kiến thức còn thiếu hoặc đã lạc hậu, bổ túc văn hóa hoặc bổ túc nghề
nghiệp, đào tạo thêm hoặc củng cố những kỹ năng về chuyên môn hay nghiệp
vụ ư phạm theo các chuyên đề.
Khái niệm bồi dưỡng mà đề tài tập trung nghiên cứu là trang bị thêm
kiến thức, kỹ năng nhằm nâng cao năng ực cho cán bộ kỹ thuật.
* hương trình bồi dưỡng
Từ mục tiêu bồi dưỡng chung, chủ thể thực hiện bồi dưỡng cần cụ thể
hóa qua từng hoạt động bồi dưỡng cụ thể. Mục tiêu bồi dưỡng cần được xác
định cần rõ ràng, cụ thể, có khả năng lượng hóa, có tính khả thi. Bao gồm:
+ Mục tiêu (xây dựng mô hình nhân cách người học).
+ Chuẩn (kiến thức, kỹ năng, thái độ - năng lực).
+ Nội dung bồi dưỡng (những nội dung người học có thể biết, có thể
vận dụng trong thực tiễn).
+ Hình thức tổ chức bồi dưỡng (Khóa, lớp, qui mô ,...).
14
