QUẢN LÍ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN DƯƠNG KINH, THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG THEO ĐỊNH HƯỚNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
.;

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan cơng trình nghiên cứu khoa học là kết quả nghiên cứu của
cá nhân tơi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong cơng trình này là trung thực.

NGUYỄN
THỊ
Kết quả nghiên cứu này khơng
trùng với
bấtHỒNG
cứ cơngNGA
trình nào đã được nghiên cứu
trước đó. Tơi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Người cam đoan

QUẢN LÍ GIÁO DỤC KỸ NĂNG
SỐNG
Nguyễn
Thị Hồng Nga
CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN DƯƠNG KINH,
THÀNH PHỐ HẢI PHỊNG THEO ĐỊNH HƯỚNG CHƯƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC PHỔ THƠNG MỚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI, NĂM 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ HỒNG NGA

QUẢN LÍ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN DƯƠNG KINH,
THÀNH PHỐ HẢI PHỊNG THEO ĐỊNH HƯỚNG CHƯƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

Chuyên ngành

: Quản lý giáo dục

Mã số

: 60. 14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Vũ Thị Lan Anh

HÀ NỘI, NĂM 2017


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn thạc sĩ quản lí giáo dục, tơi đã được sự giúp đỡ
của nhiều tập thể và cá nhân thầy giáo, cơ giáo.
Với tình cảm chân thành của mình, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành đến

các thầy giáo, cô giáo trong BGH, khoa Quản lí Giáo dục, phịng Quản lí khoa học,
phòng Sau Đại học, thư viện trường Đại học Sư phạm Hà Nội, đã tận tình giúp đỡ
tơi trong học tập, nhất là trong quá trình tiến hành nghiên cứu làm đề tài khoa học
này.
Với tình cảm chân thành, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn đặc biệt đến PGS.TS.Vũ
Thị Lan Anh, người hướng dẫn khoa học, người thầy đã tận tình chỉ bảo, hướng
dẫn, giúp đỡ tơi trong q trình thực hiện luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn lãnh đạo và chuyên viên Phòng Giáo dục & Đào
tạo, cán bộ và giáo viên các trường tiểu học trên địa bàn quận Dương Kinh đã quan
tâm, động viên, tạo điều kiện thuận lợi cho việc khảo sát, cung cấp số liệu và tư vấn
khoa học trong quá trình nghiên cứu của tơi.
Cuối cùng, tơi xin cảm ơn gia đình, các bạn học viên lớp Quản lí Giáo dục
K25, những người đã ln động viên, khích lệ tơi trong q trình học tập, nghiên
cứu.
Trong thời gian nghiên cứu đề tài này, mặc dù bản thân đã cố gắng rất nhiều
nhưng khơng thể tránh khỏi thiếu sót, tơi rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến
quý báu của các thầy - cô giáo, các bạn đồng nghiệp để đề tài có thể áp dụng vào
thực tế một cách khả thi.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Hồng Nga


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
Chương 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC KĨ NĂNG
SỐNG CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC ..........................................6
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề ..................................................................6

1.2. Một số vấn đề lí luận về quản lí và quản lí giáo dục............................................8
1.2.1. Quản lí ...............................................................................................................8
1.2.2. Quản lí giáo dục ..............................................................................................12
1.3. Một số vấn đề lí luận về kĩ năng sống, giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu
học .............................................................................................................................13
1.3.1. Kĩ năng sống ..................................................................................................13
1.3.2. Giáo dục kĩ năng sống .....................................................................................15
1.3.3. Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học theo định hướng chương trình
giáo dục phổ thơng mới. ............................................................................................16
1.3.4. Mục tiêu và ý nghĩa của giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học. .........19
1.3.5 Nội dung giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học ..................................20
1.3.6. Các con đường và hình thức giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học. ...22
1.4. Một số vấn đề lí luận về quản lí giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học. .26
1.4.1. Khái niệm quản lí giáo dục kĩ năng sống. .......................................................26
1.4.2. Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho
học sinh tiểu học........................................................................................................32
Tiểu kết chương 1......................................................................................................37
Chương 2: THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG VÀ QUẢN LÝ GIÁO
DỤC KĨ NĂNG SỐNG Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN DƯƠNG KINH,
THÀNH PHỐ HẢI PHỊNG .....................................................................................38
2.1. Khái qt vị trí địa lý, tình hình kinh tế - xã hội và giáo dục của quận Dương
Kinh, Hải Phịng ........................................................................................................38
2.1.1. Vị trí địa lý, tình hình kinh tế - xã hội quận Dương Kinh...............................38


2.1.2. Vài nét về sự phát triển của giáo dục và đào tạo quận Dương Kinh, thành phố
Hải Phòng ..................................................................................................................38
2.2. Thực trạng giáo dục kĩ năng và quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho
học sinh tiểu học ở các trường tiểu học quận Dương Kinh, Hải Phòng. ..................39
2.2.1.Thực trạng hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở các trường tiểu học trên địa bàn

quận Dương Kinh, thành phố Hải Phòng ..................................................................41
2.2.2. Thực trạng quản lý giáo dục kĩ năng sống ở các trường tiểu học quận Dương Kinh,
Hải Phòng. ..................................................................................................................54
Tiểu kết chương 2......................................................................................................70
Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO HỌC
SINH CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN DƯƠNG KINH, HẢI
PHÒNG THEO ĐỊNH HƯỚNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG MỚI ....72
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ......................................................................72
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo quán triệt đầy đủ các quan điểm của Đảng và Nhà nước
về giáo dục ................................................................................................................72
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính tồn diện, khoa học ................................................72
năng và có mối quan hệ với việc quản lý các mặt giáo dục khác trong nhà trường. 72
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn, khả thi và hiệu quả .................................73
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo phát huy tính kế thừa, phát huy được kinh nghiệm, tiềm
năng của các lực lượng giáo dục ...............................................................................74
3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động GDKNS cho HS các trường tiểu học quận
Dương Kinh, thành phố Hải Phòng ..........................................................................74
3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức, ý thức trách nhiệm của các lực lượng giáo
dục; bồi dưỡng năng lực chuyên môn đội ngũ thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho
học sinh tiểu học theo định hướng chương trình giáo dục phổ thơng mới. ..............74
3.2.2. Biện pháp 2: Lập kế hoạch hoạt động phù hợp, đúng mục đích và nội dung
giáo dục kĩ năng sống theo định hướng chương trình giáo dục phổ thơng mới. ......81
3.2.3 Biện pháp 3: Tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh với các
hình thức đa dạng, phong phú, đúng mục đích và nội dung, tăng cường tổ chức các
hoạt động trải nghiệm sáng tạo. ................................................................................85


3.2.4. Biện pháp 4: Chỉ đạo sát sao việc xác định và thực hiện mục tiêu giáo dục kĩ
năng sống cho học sinh theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới. ....89
3.2.5. Biện pháp 5: Đổi mới kiểm tra, đánh giá việc thực hiện GDKNS cho HS ...........91

3.2.7. Biện pháp 7: Tích cực huy động các nguồn lực đầu tư kinh phí cho hoạt động
giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học.............................................................98
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ......................................................................100
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề tài đề xuất ..............101
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm: .................................................................................101
3.4.2. Đối tượng khảo nghiệm: ...............................................................................101
3.4.3.Các bước tiến hành khảo nghiệm: ..................................................................101
3.4.5. Kết quả khảo nghiệm ....................................................................................102
Tiểu kết chương 3....................................................................................................105
KÊT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................106
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................113
PHẦN PHỤ LỤC ....................................................................................................113


DANH MỤC BIỂU BẢNG
Bảng 2.1. Số lượng HS, lớp học của các trường tiểu học quận Dương Kinh, năm học
2016 - 2017 ...............................................................................................................39
Bảng 2.2. Nhận thức về tầm quan trọng của GDKNS cho HS ................................41
Bảng 2.3. Nhận thức về vị trí của hoạt động GDKNS cho HS .................................42
Bảng 2.4. Nhận thức về mục tiêu của GDKNS cho HS: ..........................................43
Bảng 2.5. Mức độ thực hiện và mức độ đạt được các nội dung GDKNS cho HS ....44
Bảng 2.6: Mức độ thực hiện và mức độ đạt được của các hình thức ........................48
GDKNS cho HS : ......................................................................................................48
Bảng 2.7. Mức độ tham gia của các lực lượng GDKNS cho HS ..............................51
Bảng 2.8. Huy động và sử dụng các nguồn lực nào phục vụ GDKNS cho HS ........52
Bảng 2.9. Nhận thức về vai trò của hiệu trưởng đối với việc quản lý GD KNS cho
HS ở các trường tiểu học ...........................................................................................54
Bảng 2.10: Mức độ thực hiện và mức độ đạt được của công tác lập kế hoạch triển
khai GDKNS cho HS ................................................................................................55
Bảng 2.11: Mức độ thực hiện và mức độ đạt được của công tác triển khai tổ chức

GDKNS cho HS ........................................................................................................59
Bảng 2.12: Mức độ thực hiện và mức độ đạt được của công tác chỉ đạo triển khai
GDKNS cho HS ........................................................................................................62
Bảng 2.13: Mức độ thực hiện và mức độ đạt được của công tác kiểm tra đánh giá
GDKNS cho HS ........................................................................................................65
Bảng 2.14. Công tác quản lý các nguồn lực phục vụ GDKNS cho HS ....................68
Bảng 2.15: Mức độ ảnh hưởng của một số yếu tố đến công tác quản lý GDKNS cho
HS ở các tiểu học quận Dương Kinh, Hải Phòng .....................................................69
Bảng 3.1. Ý kiến đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lí
GDKNS cho HS ......................................................................................................102
Bảng 3.2. Tương quan giữa mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ...103


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
VIẾT TẮT

CỤM TỪ VIẾT ĐẦY ĐỦ

BGH

: Ban giám hiệu

CBQL

: Cán bộ quản lí

CMHS

: Cha mẹ học sinh

CSVC

: Cơ sở vật chất

GD&ĐT

: Giáo dục và đào tạo

GDKNS

: Giáo dục kĩ năng sống

GV
1.

: Giáo viên

HĐGD

: Hoạt động giáo dục

HĐNGLL

: Hoạt động ngoài giờ lên lớp

HS

: Học sinh

KNS

: Kĩ năng sống

LLGD

: Lực lượng giáo dục

LLXH

: Lực lượng xã hội

QLGD

: Quản lí giáo dục

TNST

: Trải nghiệm sáng tạo

TNTP HCM

Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh

UNESCO

: Tổ chức khoa học, giáo dục và văn hóa
của Liên hợp quốc

UNICEF

: Quĩ Nhi đồng Liên hợp quốc

WHO

: Tổ chức Y tế thế giới


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. KNS là cây cầu giúp con người biến tri thức thành hành động, sống an
tồn, khỏe mạnh, thành cơng và hiệu quả. Để giúp cho HS phát triển tồn diện và
hình thành nhân cách, bên cạnh việc truyền thụ, trang bị những kiến thức về khoa
học cơ bản của hoạt động học thì cần phải trang bị cho HS những kỹ năng cần thiết
trong cuộc sống, hình thành cho HS về ý thức, về niềm tin, về thái độ ứng xử đúng
đắn trong quan hệ giao tiếp hàng ngày, về hành vi, kỹ năng hoạt động cơ sở. Đặc
biệt, đối với cấp tiểu học là cấp học nền tảng, đặc điểm tâm lí lứa tuổi HS tiểu học
ngây thơ, trong sáng dễ bị tác động bởi mơi trường bên ngồi xã hội, cái tốt thì ảnh
hưởng khó nhưng cái xấu thì dễ bị lây lan, tiêm nhiễm. Như vậy việc trang bị cho
HS nói chung và HS tiểu học nói riêng những KNS cơ bản thực sự là một địi hỏi
khơng thể có gì thay thế được. Trong mơi trường giáo dục nhà trường, các em có
điều kiện để khẳng định sở trường, năng lực và phát triển năng khiếu; rèn luyện kỹ
năng ứng xử, giao tiếp, biết xử lí tình huống trong cuộc sống; giúp các em trở thành
những con người chủ động trong cuộc sống sau này và quan trọng hơn là khơi gợi
khả năng tư duy sáng tạo. Với ý nghĩa quan trọng đó, việc GDKNS cũng chính là
nhiệm vụ cần thiết, trực tiếp của các nhà trường tiểu học.
1.2. Để đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế
cũng như đáp ứng nhu cầu của người học, Việt Nam đã thực hiện đổi mới giáo dục
phổ thông. Nghị quyết số 29/NQ- TW về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục
cũng đã đề cập đến vấn đề GDKNS cho HS nói chung và HS tiểu học qua việc xác
định đổi mới cả về mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học gắn với bốn trụ cột

trong giáo dục của thế kỷ XXI là: học để biết, học để làm, học để tự khẳng định,
học để cùng chung sống. Nghị quyết về đổi mới giáo dục sau đó đã được hiện thực
hóa qua việc Quốc hội ra nghị quyết về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo
dục phổ thơng; Thủ tướng Chính phủ ra quyết định phê duyện đề án đổi mới
chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng và giao cho Bộ Giáo dục và Đào
tạo chủ trì xây dựng và công bố dự thảo CTGDPT mới. Trong dự thảo CTGDPT

1


mới nêu rõ, mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển hài hoà về thể
chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề
nghiệp và học tập suốt đời. Như vậy, có thể thấy bên cạnh việc hồn chỉnh tri thức,
phát triển những kĩ năng giúp học sinh phát triển tự tin trong cuộc sống nói chung
và GDKNS nói riêng cho học sinh đã được chú trọng khi xây dựng CTGDPT mới.
Trên thực tế, nội dung GDKNS trong những năm qua đã được các nhà
trường phổ thơng nói chung và các nhà trường tiểu học nói riêng triển khai thực
hiện. Tuy nhiên, hoạt động GDKNS cho HS tiểu học ở nhiều trường vẫn còn nhiều
bất cập. GDKNS vẫn chưa được đưa vào chương trình như một mơn học chính
khóa, việc thực hiện chỉ mới ở hình thức thơng qua việc giảng dạy tích hợp vào các
mơn học, hiệu quả của việc giảng dạy lồng ghép chưa cao. Công tác quản lí, tổ chức
triển khai hoạt động GDKNS ở rất nhiều trường cịn mang tính hình thức. Các chính
sách khuyến khích việc tổ chức hoạt động GDKNS cho HS chưa có... Những điều
trên đã dẫn tới kết quả hoạt động GDKNS chưa cao.
1.3. Quận Dương Kinh là một đơn vị mới được thành lập theo Nghị định số
145/2007/NĐ-CP ngày 20/9/2007 của Chính phủ trên cơ sơ điều chỉnh địa giới hành
chính 6 xã phía bắc của huyện Kiến Thuỵ Trong những năm gần đây, Dương Kinh
có tốc độ kinh tế phát triển nhanh theo hướng đô thị, công nghiệp, dịch vụ, bên
cạnh những yếu tố tích cực của sự phát triển đó là sự kéo theo của tỷ lệ thanh thiếu
niên mắc các tệ nạn gia tăng, đạo đức của một số lượng khơng nhỏ HS đang có

chiều hướng đi xuống, hiện tượng HS mắc các tệ nạn xã hội và thiếu KNS đang có
chiều hướng ngày càng gia tăng. Trong vài năm gần đây, việc GDKNS cho HS tiểu
học cũng đã được các trường trong quận đưa vào giảng dạy bằng cách lồng ghép
vào các môn học và tổ chức các HĐNGLL, văn nghệ, thể dục thể thao, tham gia các
hoạt động xã hội,v.v...nhưng vẫn cịn nặng hình thức, hiệu quả giáo dục chưa cao,
những thay đổi chưa đáng kể.
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục nói chung, định hướng đổi mới chương
trình, sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015 cùng với việc triển khai đánh giá HS
tiểu học theo thông tư 30/2014/TT - BGD&ĐT ban hành quy định đánh giá học sinh
tiểu học và thông tư 22/2016/TT- BGD&ĐT sửa đổi một số điều quy định đánh giá
học sinh tiểu học ban hành kèm theo thông tư 22/2016/GBD&ĐT và những thay đổi

2


của kinh tế, xã hội địa phương, GDKNS cho HS và quản lí GDKNS đang là yêu cầu
bức thiết hiện nay của các nhà trường tiểu học ở quận Dương Kinh, thành phố Hải
Phịng.
Xuất phát từ những lí do trên, đề tài: “Quản lý giáo dục kĩ năng sống cho
học sinh các trường tiểu học quận Dương Kinh, thành phố Hải Phịng theo định
hướng Chương trình giáo dục phổ thơng mới” đã được lựa chọn làm luận văn tốt
nghiệp.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về quản lý GDKNS ở các trường
tiểu học quận Dương Kinh, thành phố Hải Phòng, đề xuất các biện pháp quản lý
GDKNS cho HS theo định hướng CTGPT mới nhằm góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục tồn diện cho các em.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động GDKNS cho HS các trường tiểu học.

3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý GDKNS cho HS các trường tiểu học quận Dương Kinh, thành
phố Hải Phịng.
4. Phạm vi nghiên cứu
4.1. Giới hạn về đới tượng nghiên cứu
- Đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lý của hiệu trưởng đối với
hoạt động GDKNS cho HS các trường tiểu học quận Dương Kinh, thành phố Hải
Phòng theo định hướng CTGPT mới.
- Chủ thể thực hiện các biện pháp quản lí GDKNS cho HS là hiệu trưởng các
trường tiểu học quận Dương Kinh, thành phố Hải Phịng
4.2. Giới hạn về đới tượng khảo sát
- CBQL giáo dục tiểu học (cán bộ Phòng GD&DDT và CBQL các trường
tiểu học): 16
- GV trường tiểu học: 132
5. Giả thuyết khoa học

3


Thực tế hoạt động quản lý GDKNS cho HS ở các trường tiểu học quận
Dương Kinh, thành phố Hải Phòng đã bắt đầu được quan tâm và đạt được kết quả
nhất định. Tuy nhiên, đứng trước yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay
nói chung, định hướng CTGDPT mới nói riêng thì cịn bộc lộ những bất cập. Nếu
đề xuất và áp dụng đồng bộ, hợp lí các biện pháp quản lí GDKNS cho HS sẽ nâng
cao được hiệu quả của hoạt động này, từ đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục
toàn diện cho các em.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hoá những vấn đề lý luận về quản lý GDKNS cho HS tiểu học.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng GDKNS và quản lý GDKNS các trường tiểu
học quận Dương Kinh, thành phố Hải Phòng

- Đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý GDKNS ở các trường
tiểu học quận Dương Kinh, thành phố Hải Phòng theo định hướng CTGDPT mới
- Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu
Nghiên cứu các tài liệu, các văn bản, chỉ thị, nghị quyết của Đảng và Nhà
nước, nhiệm vụ năm học về vấn đề hoạt động GDKNS và quản lí hoạt động
GDKNS cho HS tiểu học làm tư liệu xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Đề tài sử dụng phiếu hỏi để điều tra
thực trạng hoạt động GDKNS và quản lí hoạt động GDKNS cho HS ở các trường
tiểu học thuộc quận Dương Kinh, TP Hải Phòng
- Phương pháp phỏng vấn sâu: Đề tài tiến hành phỏng vấn sâu một số khách
thể để thu thập thêm những thông tin về quản lý hoạt động GDKNS cho HS tiểu học
của quận Dương Kinh, TP Hải Phòng.
- Phương pháp quan sát: Đề tài tiến hành dự một số buổi học (chính khóa,
ngoại khóa) có liên quan đến hoạt động GDKNS cho HS tiểu học của quận Dương
Kinh, TP Hải Phịng nhằm trực tiếp tìm hiểu thơng tin về đối tượng nghiên cứu.

4


- Phương pháp khảo nghiệm: Đề tài tiến hành xin ý kiến chuyên gia về tính
cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý GDKNS ở các
trường tiểu học quận Dương Kinh, thành phố Hải Phòng theo định hướng CTGPT
mới mà đề tài đã đề xuất.
7.3. Phương pháp thớng kê tốn học:
Sử dụng phương pháp thống kê tốn học để phân tích kết quả nghiên cứu
thực tiễn của đề tài
8. Cấu trúc của luận văn

Ngoài Mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Một số vấn đề lý luận về quản lý GDKNS cho HS ở các trường
tiểu học.
Chương 2: Thực trạng quản lý GDKNS cho HS ở các trường tiểu học quận
Dương Kinh, thành phố Hải Phòng.
Chương 3: Biện pháp quản lý GDKNS cho HS ở các trường tiểu học quận
Dương Kinh, thành phố Hải Phòng.

5


Chương 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC KĨ NĂNG
SỐNG CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
Thuật ngữ KNS được người Việt Nam biết đến bắt đầu từ chương trình của
UNICEF (1996) “GDKNS để bảo vệ sức khỏe và phòng chống HIV/AIDS thanh thiếu
niên bên trong và ngoài nhà trường” do các chuyên gia Australia tập huấn. Ngành
Giáo dục và Đào tạo và Hội chữ thập đỏ Việt Nam là những đơn vị đầu tiên tham gia
chương trình này [2].
Theo Tổ Chức Y tế Thế giới (WHO: 1993), các KNS được học tốt nhất
thông qua phương pháp học tập tích cực, lấy người học làm trung tâm. Việc hình
thành các KNS phụ thuộc vào quá trình học tập cùng với người khác thơng qua hoạt
động nhóm như quan sát, luyện tập hoạt động cặp đôi, động não, sắm vai, tranh
luận, thảo luận [38].
Đã có một số cơng trình nghiên cứu trong nước đề cập đến vấn đề KNS nói
chung và KNS trong nhà trường nói riêng.
Một trong những người đầu tiên và là người có những nghiên cứu mang tính
hệ thống về KNS và GDKNS ở Việt Nam là tác giả Nguyễn Thanh Bình. Với một
loạt các bài báo, các đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ và giáo trình, tài liệu tham

khảo [3; 4]; tác giả Nguyễn Thành Bình đã góp phần đáng kể vào việc tạo ra những
hướng nghiên cứu về KNS và GDKNS ở Việt Nam. Nghiên cứu của tác giả đã chỉ
rõ: Chương trình, tài liệu GDKNS được thiết kế cho giáo dục khơng chính quy là
phổ biến và rất đa dạng về hình thức,
Trong cuốn “Giáo trình chuyên đề GDKNS'" Nguyễn Thanh Bình đã khẳng
định những yêu cầu cụ thể đối với việc đổi mới nội dung chương trình và phương
pháp dạy học. Tác giả cho rằng: Cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học là
hướng vào học tập chủ động, chống thói quen thụ động, đồng thời coi dạy học
thông qua tổ chức hoạt động của HS là đặc trưng thứ nhất của phương pháp dạy
học tích cực [4].

6


Các tác giả biên soạn bộ sách GDKNS trong các môn học ở tiểu học - Tài
liệu dành cho GV đã phân tích tầm quan trọng của việc GDKNS cho HS trong các
trường phổ thông. KNS là nhịp cầu giúp con người biến kiến thức thành thái độ,
hành vi và thói quen tích cực, lành mạnh, KNS thúc đẩy sự phát triển cá nhân và xã
hội và cho rằng GDKNS là yêu cầu cấp thiết đối với thế hệ trẻ, GDKNS nhằm thực
hiện yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông và cách tiếp cận phương pháp GDKNS
cho HS [10].
Theo các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Bùi Thị Thúy Hằng
thì HS phải tham gia chủ động vào các hoạt động GDKNS mới làm thay đổi hành vi
của các em. Tài liệu cũng đưa ra các phương pháp giáo dục giá trị sống, KNS và cách
thức tổ chức hoạt động GDKNS cho HS tiểu học [24].
Ngô Thị Tuyên trong cuốn “Cẩm nang giáo dục cho HS tiểu học” đã chỉ ra
rằng KNS là sản phẩm bắt buộc phải có của giáo dục nhà trường. Tác giả đưa ra khái
niệm về kỹ năng sống, phân loại KNS, xác định vị trí vai trị của KNS trong giáo dục
nhà trường, phương pháp GDKNS và trình bày phương pháp xây dựng một chương
trinh học tập, nguyên tắc chọn nội dung, hướng dẫn GV phương pháp giáo dục cho trẻ

bằng việc làm để có được sản phẩm là KNS[34]. Các tác giả đều cho rằng thiếu KNS
con người sẽ thiếu nền tảng giá trị sống.
Ngoài những nghiên cứu về giáo dục trong nhà trường, đã có những tài liệu,
nghiên cứu cung cấp các KNS, tự GDKNS cho thanh thiếu niên thơng qua các câu
chuyện, tình huống... cho các nhiều đối tượng, đa dạng về chủ đề. Tác giả Bạch BăngNXB Kim Đồng năm 2011 với “Tuyển tập những câu chuyện vàng về khả năng tự bảo
vệ mình “[1], tác giả Nguyễn Thị Oanh với “KNS cho tuổi vị thành niên” [27], tác giả
Phạm Văn Nhân - năm1999 với “Cẩm nang sống tổng hợp kỹ năng hoạt động thanh
thiếu niên” của [26]; tác giả Trần Thời“Kỹ năng thanh niên tình nguyện” [33] đều theo
hướng xác định những kĩ năng cần thiết ở các lĩnh vực hoạt động mà thanh thiếu
niên tham gia cách thức để hình thành những kĩ năng này.
Vấn đề GDKNS cho HS nói chung và HS tiểu học nói riêng đã được quan
tâm nghiên cứu, tập trung nhiều vào các nghiên cứu lí luận. Đến nay, cũng đã có
nhiều luận án tiến sĩ, luận văn thạc sỹ chuyên ngành quản lý giáo dục nghiên cứu về

7


đề tài quản lí hoạt động GDKNS cho HS trong các nhà trường trong đó có tập trung
vào quản lí hoạt động GDKNS cho HS tiểu học như luận án tiến sĩ với đề tài:
“quản lí hoạt động GDKNS cho HS tiểu học thành phố Hà Nội” của tác giả Hoàng
Thúy Nga - năm 2016. Đề tài nghiên cứu đã đi sâu nghiên cứu một số lĩnh vực nội
dung và phương pháp GDKNS cho HS tiểu học, phân tích làm rõ thực trạng trước
tính cấp bách của vấn đề GDKNS, một số đề tài đề xuất các biện pháp GDKNS cho
HS và biện pháp quản lí GDKNS cho HS [25].
Các nghiên cứu về quản lí hoạt động GDKNS nói chung, quản lí hoạt động
GDKNS cho HS nói riêng chủ yếu phục vụ cho việc hoạch định chính sách về
GDKNS. Vì thế, những kết quả nghiên cứu này được thể hiện qua nội dung của
những chính sách cụ thể có liên quan đến GDKNS cho các đối tượng, trong đó có
đối tượng là HS tiểu học. Tuy nhiên, chưa có tác giả nào nghiên cứu về đề tài quản
lý GDKNS cho HS các trường tiểu học học trên địa bàn quận Dương Kinh, thành

phố Hải Phòng và đặc biệt là nghiên cứu về thực trạng, đề xuất biện pháp để nâng
cao hiệu quả hoạt động GDKNS cho HS các trường tiểu học trong quận để đáp ứng
yêu cầu đổi mới giáo dục nói chung và theo định hướng CTGDP mới nói riêng
trong bối cảnh chung của xã hội hiện nay và tình hình kinh tế, xã hội riêng của địa
bàn quận Dương Kinh, thành phố Hải Phịng.
Phân tích trên cho thấy, đề tài được triển khai có thể làm phong phú thêm
hướng nghiên cứu này.
1.2. Một số vấn đề lí luận về quản lí và quản lí giáo dục
1.2.1. Quản lí
* Khái niệm quản lý
Quản lý là sự tác động của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý (hay là đối
tượng quản lý) nhằm tổ chức phối hợp hoạt động của con người trong các quá trình
sản xuất – xã hội để đạt được mục đích đã định.
Theo cách tiếp cận như vậy, nội hàm khái niệm quản lý thường bao gồm các
nội dung sau:

8


- Phải có ít nhất một chủ thể quản lý là tác nhân tạo ra các tác động và ít nhất
là một đối tượng bị quản lý tiếp nhận trực tiếp các tác động của chủ thể quản lý tạo
ra và các khách thể khác chịu các tác động gián tiếp của chủ thể quản lý.
- Phải có mục tiêu và một quỹ đạo đặt ra cho cả đối tượng và chủ thể, mục
tiêu này là căn cứ để chủ thể tạo ra tác động.
- Chủ thể phải thực hành việc tác động.
- Chủ thể có thể là một người, nhiều người; cịn đối tượng có thể là một hoặc
nhiều người (trong tổ chức xã hội).
Nhìn nhận nội hàm khái niệm quản lí như trên dưới các góc nhìn khác nhau,
đã có nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý:
Các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: Quản lý là

hoạt động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lí) đến
khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận
hành và đạt được mục đích của tổ chức [16].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: Quản lý là tác động có mục đích, có kế
hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động (nói chung là khách
thể quản lý) nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến [31].
Tác giả Trần Kiểm : Quản lý là những tác động hoạch của chủ thể quản lý
trong việc huy động, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực ( nhân
lực, vật lực, tài lực ) trong và ngoài tổ chức ( chủ yếu là nội lực ) một cách tối ưu
nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất [22].
Các định nghĩa của các tác giả dù đứng ở nhiều góc độ khác nhau, nhưng đều
có điểm chung là: Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý
đến các đối tượng quản lý nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất.
Như vậy, quản lý bao gồm hai yếu tố cơ bản là: chủ thể quản lý và đối tượng quản
lý. Chủ thể quản lý và đối tượng quản lý có thể là một cá nhân, một tổ chức, một tập
thể. Giữa chủ thể quản lý và đối tượng quan lý có mối quan hệ chặt chẽ với nhau,
ảnh hưởng qua lại với nhau, tương tác nhau thông qua những công cụ, phương pháp
để cùng hướng tới đạt mục tiêu quản lý.
* Chức năng của quản lý:

9


Chức năng của quản lý là xác định khối lượng cơng việc cơ bản và trình tự
các cơng việc của q trình quản lý, mỡi chức năng có nhiều nhiệm vụ cụ thể, là các
quá trình liên tục của của các bước công việc tất yếu phải thực hiện.
Chức năng của quản lý là một hệ thống nhất các hoạt động tất yếu của chủ
thể quản lý nẩy sinh từ sự phân cơng chun mơn hố trong hoạt động quản lý
nhằm thực hiện mục tiêu. Có nhiều quan niệm khác nhau về chức năng quản lý,
nhưng cơ bản thì quản lý gồm 4 chức năng: Lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo - chỉ

đạo, kiểm tra - đánh giá.
- Chức năng lập kế hoạch: Trong tất cả các chức năng quản lý, chức năng
lập kế hoạch đóng vai trị là chức năng đầu tiên, chức năng cơ bản để hoàn thành
các chức năng quản lý khác, đây được coi là chức năng hạt nhân, quan trọng của
quá trình quản lý.
Lập kế hoạch là phải đặt ra mục tiêu, bước đi và các biện pháp cụ thể để đạt
mục tiêu. Muốn có được bản kế hoạch phù hợp, khoa học và mang tính khả thi phải
thực hiện tốt chức năng dự báo. Khi dự báo phải biết rõ thực lực của mình, đó là
việc xác định nhu cầu và các mục tiêu mà nhà trường cần đạt tới trên cơ cở phân
tích sư phạm và căn cứ hướng dẫn của cấp trên về chỉ thị và nhiệm vụ năm học mới
để suy ra định hướng cơ bản trong năm học tiếp theo của nhà trường, lựa chọn
những hướng ưu tiên, dự kiến những mục tiêu cần đạt được và các tiêu chuẩn đánh
giá. Có như vậy bản kế hoạch đề ra mới có thể áp dụng được vào thực tiễn quản lý
và đem lại kết quả khả thi.
- Chức năng tổ chức: Khi bàn đến vấn đề này, Barmard cho rằng: “chức
năng quản lý như là hệ thống các hoạt động hay tác động có ý thức của hai hay
nhiều người”.
Tổ chức giữ vai trị to lớn trong quản lý vì:
+ Tổ chức giúp cho các chức năng khác của hoạt động quản lý thực hiện có
hiệu quả.
+ Tổ chức dựa trên khối lượng công việc quản lý mà xác định biên chế, sắp
xếp con người.

10


+ Tổ chức tạo điều kiện cho hoạt động tự giác sáng tạo của các thành viên trong
tổ chức, tạo nên sự phối hợp, ăn khớp nhịp nhàng trong cơ quan quản lý và đối tượng
quản lý. Từ đó, dễ dàng trong việc kiểm tra, đánh giá các hoạt động quản lý.
Như vậy, thực chất của tổ chức là thiết lập mối quan hệ, liên hệ giữa con

người với con người, giữa các bộ phận riêng rẽ thành một hệ thống các hoạt động
nhịp nhàng như một thể thống nhất. Tổ chức tốt sẽ khơi nguồn cho những tiềm
năng, cho các động lực khác, tổ chức không tốt sẽ triệt tiêu động lực và giảm sút
hiệu quả quản lý. Trong quản lý giáo dục, quản lý nhà trường, điều quan trọng nhất
của công tác tổ chức là phải xác định rõ vai trị, vị trí của mỡi cá nhân, mỡi thành
viên, mỗi bộ phận, đảm bảo mối quan hệ liên kết giữa cá nhân, các thành viên, các
bộ phận tạo nên sự thống nhất và đồng bộ - yếu tố đảm bảo thành công trong quản
lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường.
- Chức năng lãnh đạo: Là quá trình tác động ảnh hưởng của chủ thể quản lý
đến hành vi, thái độ con người (khách thể quản lý) nhằm đạt mục tiêu đề ra. Q
trình đó thể hiện ở sự tác động qua lại giữa chủ thể quản lý và mọi thành viên trong
tổ chức nhằm góp phần hiện thực hóa các mục tiêu đề ra. Bản chất của chức năng
lãnh đạo xét cho cùng là sự tác động lên con người khơi dậy động lực, tiềm năng
của nhân số con người trong hệ thống quản lý thực hiện mối liên hệ giữa con người
với con người và q trình giải quyết những mối liên hệ đó để họ tự giác và hăng
hái phấn đấu trong công việc.
Chức năng này có tính chất tác nghiệp điều chỉnh, điều hành hoạt động của
hệ thống nhằm thực hiện đúng kế hoạch đã định, để biến mục tiêu trong dự kiến
thành kết quả hiện thực.
Điều khiển bộ máy thực chất là điều khiển con người, điều khiển phải căn cứ vào
kế hoạch. Để điều khiển được con người thì phải có quyền lực, phải có sự phân cơng
rạch rịi (danh có chính, ngơn mới thuận), khơng những vậy phải có các cơng cụ khác
(lợi ích về vật chất và tinh thần). Để có chỉ đạo điều hành có hiệu quả chủ thể ngồi việc
khuyến khích vật chất phải biết khuyến khích động viên tinh thần đối tượng…
- Chức năng kiểm tra: Là thu thập những thơng tin ngược từ phía bộ máy.
Tức là nắm tình hình từ dưới bộ máy lên để biết được:

11

+ Thực trạng bộ máy: Bộ máy đang hoạt động như thế nào để có kế hoạch
điều chỉnh nhằm đạt được tới mục tiêu đã định.
+ Thực trạng các quyết định quản lý: Việc thực hiện quyết định đến đâu, ở
mức độ nào để kịp thời điều chỉnh và sửa chữa.
Tóm lại, quản lý là một hoạt động có chủ đích, là sự tác động liên tục của chủ thể
quản lý đến khách thể quản lý về nhiều mặt bằng một hệ thống các luật lệ, chính sách,
nguyên tắc và các phương pháp cụ thể nhằm thực hiện các mục tiêu xác định.
1.2.2. Quản lí giáo dục
* Khái niệm giáo dục
Tác giả Nguyễn Lân, trong tác phẩm “Từ điển Từ và ngữ Hán Việt” (1989)
đã nêu: Giáo dục là quá trình hoạt động có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có tổ
chức nhằm bồi dưỡng cho người học những phẩm chất đạo đức và tri thức cần thiết
để họ có khả năng tham gia mọi mặt đời sống của xã hội [25].
Đề cập đến giáo dục đào tạo, Nghị quyết TW2 Khóa 8 của Đảng ta đã chỉ ra:
giáo dục ngày nay khơng phải chỉ là tích tụ trí thức mà cịn thức tỉnh tiềm năm sáng
tạo to lớn trong mỗi con người. Nhà trường phải đào tạo ra những con người có đủ
tri thức và kỹ xảo, năng lực và phẩm chất với tinh thần trách nhiệm đầy đủ của
người công dân tham gia vào cuộc sống lao động xã hội, tham gia vào cuộc cách
mạng trí tuệ, thúc đẩy kinh tế - xã hội phát triển; nhà trường phải đào tạo những
con người học được cách chung sống, hợp tác với nhau, cùng nhau giải quyết
những vấn đề chung của dân tộc, của quốc gia, của toàn cầu và của thời đại [17].
- Khái niệm Quản lý giáo dục
Với tư cách là hệ lớn, phức tạp, hệ thống giáo dục cần có sự quản lý một
cách khoa học, vì vậy quản lý và giáo dục ln tồn tại song hành với nhau.
Theo tác giả Trần Kiểm quản lý giáo dục có hai cấp độ: cấp vĩ mô (quản lý
hệ thống giáo dục) và cấp vi mô (quản lý nhà trường).
- Cấp vĩ mô: Quản lý giáo dục là sự tác động liên tục, có tổ chức, có hướng
đích của chủ thể quản lý lên hệ thống giáo dục nhằm tạo ra tính vượt trội (tính trội
của hệ thống) sử dụng một cách tối ưu các tiềm năng, các cơ hội của hệ thống

12


nhằm đưa hệ thống đến mục tiêu một cách tốt nhất trong điều kiện bảo đảm sự cân
bằng với môi trường bên ngồi ln ln biến động [22].
- Cấp vi mơ: quản lí giáo dục đồng nghĩa với khái niệm quản lí nhà trường:
quản lí giáo dục (ở cấp vi mô) được hiểu là hệ thống các tác động tự giác (có ý
thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lí đến
tập thể GV, công nhân viên, tập thể HS, cha mẹ HS và các lực lượng xã hội bên
trong và ngồi trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục
của nhà trường [22].
Như vậy, quản lí giáo dục dù ở cấp vĩ mơ hay cấp vi mơ cũng đều có những
nét bản chất tương đồng với nhau. Chúng chỉ khác nhau về phạm vi của đối tượng
quản lí.
Trong khn khổ luận văn, đề tài sử dụng khái niệm quản lí giáo dục là quản
lí giáo dục ở cấp vi mơ – quản lí nhà trường.
1.3. Một số vấn đề lí luận về kĩ năng sống, giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
tiểu học
1.3.1. Kĩ năng sớng
Cho đến nay, có rất nhiều định nghĩa khác nhau về kĩ năng sống:
* Định nghĩa của các cơ quan, tổ chức trên thế giới:
- Theo Tổ chức Y tế thế giới (WHO): KNS là khả năng để có hành vi thích
ứng và tích cực, giúp các cá nhân có thể ứng xử hiệu quả trước các nhu cầu và
thách thức của cuộc sống hàng ngày, là khả năng của một cá nhân để duy trì một
trạng thái khỏe mạnh về mặt tinh thần, biểu hiện qua các hành vi phù hợp và tích
cực khi tương tác với người khác, với nền văn hóa và mơi trường xung quanh [3].
- Tổ chức UNICEF cho rằng: KNS là cách tiếp cận giúp thay đổi hoặc hình
thành hành vi mới của mỡi cá nhân. Muốn vậy, cá nhân cần có sự cân bằng về tiếp
thu kiến thức, hình thành thái độ và kĩ năng. Theo quan niệm này, KNS là khả năng
phân tích tình huống và ứng xử, khả năng tìm kiếm cách phòng tránh và ứng xử với

các tình huống [38].
- Tổ chức UNESCO quan niệm: KNS gắn với 4 trụ cột của giáo dục, đó là:

13


học để biết, học làm người, học để sống với người khác, học để làm. KNS là năng
lực cá nhân để thực hiện đầy đủ các chức năng và tham gia thuận lợi vào cuộc sống
hàng ngày. Đó là những kĩ năng như: kĩ năng ứng phó với căng thẳng, kiểm soát
cảm xúc, tự nhận thức; kĩ năng đặt mục tiêu, đảm nhận trách nhiệm…. Đó là khả
năng cá nhân làm cho hành vi và sự thay đổi của mình phù hợp với cách ứng xử
tích cực, giúp cá nhân đó có thể kiểm sốt, quản lí có hiệu quả các nhu cầu và
những thách thức trong cuộc sống hàng ngày [37].
* Định nghĩa của các nhà khoa học:
- Tác giả Nguyễn Thanh Bình: KNS là năng lực, khả năng tâm lý - xã hội
của con người có thể ứng phó với những thách thức trong cuộc sống, giải quyết các
tình huống một cách tích cực và giao tiếp có hiệu quả [2].
- Theo Mạc Văn Trang: KNS là năng lực biểu hiện những giá trị sống trong
hoạt động và giao tiếp hàng ngày. KNS giúp người ta học tập, làm việc hiệu quả
hơn, giao tiếp với mọi người thân thiện, vui vẻ, hợp tác, thành công hơn; biết tự
điều chỉnh bản thân làm việc tốt, tránh việc xấu [25].
Từ những góc nhìn và định nghĩa như trên, có thể thấy:
- KNS là kĩ năng, năng lực của mỗi cá nhân được hình thành thơng qua
những trải nghiệm của cá nhân đó trong suốt q trình tồn tại và phát triển.
- KNS là khả năng của mỡi cá nhân thích nghi tích cực khi tương tác với
người khác và với mơi trường của mình. Tuy nhiên, kĩ năng nói chung và KNS nói
riêng khơng hình thành và tồn tại một cách độc lập mà trong mối tương tác mật thiết
và có sự cân bằng với kiến thức và thái độ.
- KNS là kĩ năng, năng lực của mỗi cá nhân được hình thành thơng qua
những trải nghiệm của cá nhân đó trong suốt q trình tồn tại và phát triển, nó giúp

cho con người có cách ứng xử tích cực và có hiệu quả đáp ứng mọi biến đổi của đời
sống xã hội, sống mạnh khỏe hơn, an tồn hơn.
Tóm lại, KNS giúp cho con người có thể làm chủ bản thân, có khả năng ứng
xử phù hợp với những người khác và với xã hội, khả năng ứng phó tích cực trước

14


các tình huống của cuộc sống. KNS bao gồm cả hành vi vận động của cơ thể và tư
duy trong não bộ của con người. KNS có thể hình thành một cách tự nhiên, thông
qua giáo dục hoặc tự rèn luyện của con người. Giáo dục, rèn luyện có chủ đích là
con đường ngắn nhất để hình thành KNS cho HS.
1.3.2. Giáo dục kĩ năng sống
Từ cách tiếp cận như đã đề cập ở trên, có thể thấy KNS cho HS tiểu học bao
gồm một loạt các kỹ năng cụ thể, cần thiết cho cuộc sống hàng ngày của con người
nói chung và HS tiểu học nói riêng. Khi đã có KNS cơ bản cần thiết, nhất là năng
lực hành động, năng lực thực tiễn các em sẽ bình tĩnh, chủ động, sáng tạo, tích cực
hơn khi tham gia các hoạt động trong học tập, lao động, sinh hoạt hằng ngày của
cuộc sống.
GDKNS chính là q trình hình thành, rèn luyện và phát triển cho các em
khả năng làm chủ bản thân, khả năng ứng xử phù hợp với những người xung quanh
trong cộng đồng xã hội và ứng phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống.
Ngày nay, khi xã hội ngày càng phát triển đã đặt ra yêu cầu phải đổi mới giáo dục
đào tạo, GDKNS chính là giáo dục cách sống tích cực trong xã hội hiện đại do yêu
cầu chuẩn xã hội hiện đại đặt ra, có liên quan đến việc làm, sức khỏe, đến vấn đề
xung đột và bạo lực của cá nhân, của cộng đồng và xã hội. Vì vậy, có thể thấy
GDKNS cho HS là quá trình hình thành, rèn luyện hoặc thay đổi các hành vi của
các em theo hướng tích cực, phù hợp với mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách
người học, dựa trên cơ sở giúp HS có tri thức, giá trị, thái độ, kỹ năng phù hợp đáp
ứng được những yêu cầu của cuộc sống hiện đại.

Như vậy, GDKNS khơng phải là nói cho trẻ biết thể nào là đúng, thế nào là
sai mà là giúp trẻ nâng cao năng lực để tự lựa chọn giữa những giải pháp khác nhau
ứng phó với các tình huống trong thực tế cuộc sống. GDKNS phải hết sức gần gũi
với cuộc sống và ngay trong cuộc sống. GDKNS nhấn mạnh đến việc trẻ phải ý thức
về giá trị bản thân hay q trọng bản thân, đó chính là nền tảng cho sự phát triển một
nhân cách lành mạnh và sự tự tin. GDKNS là hoạt động giáo dục có mục đích, có kế
hoạch, được tổ chức thực hiện nhằm rèn luyện cho HS những KNS cơ bản, kỹ năng

15


thực tiễn về khoa học, kỹ thuật, lao động, văn hóa, nghệ thuật, vui chơi giải trí,…. Các
em được rèn luyện thể chất, bồi dưỡng tình cảm lành mạnh đối với các mối quan hệ
bạn bè, cha mẹ thầy cô và đặc biệt nắm bắt được các KNS xử lý các tình huống trong
cuộc sống và trong các mối quan hệ xã hội khác.
1.3.3. Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học theo định hướng chương
trình giáo dục phổ thơng mới.
1.3.3.1. Đổi mới căn bản và tồn diện giáo dục và đào tạo và định hướng thay đổi
chương trình giáo dục phổ thơng.
Đứng trước cơ hội và thách thức mới của thời đại, giáo dục và đào tạo Việt
Nam cần phải “đổi mới căn bản, toàn diện”. Nghị quyết số 29 - Nghị quyết TW 8
khóa XI đã chỉ rõ về quan điểm chỉ đạo của Đảng đối với giáo dục và đào tạo trong
giai đoạn hiện nay: Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị
kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi
với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia
đình và giáo dục xã hội”. Với mục tiêu cụ thể: “Đối với giáo dục phổ thông, tập
trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện
và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại

ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát
triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời [18].
Đại hội Đảng XII tiếp tục nhấn mạnh mục tiêu“ đổi mới căn bản và toàn
diện Giáo dục và Đào tạo”, cụ thể là: chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu
trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học
đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện,
chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng
lực và kỹ năng thực hành [19].
Thực hiện Nghị quyết số 29 - Nghị quyết TW 8 khóa XI, Quốc hội đã ban
hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo

16


dục phổ thơng, góp phần đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo. Mục tiêu
đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: Đổi mới chương
trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện
về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định
hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức
sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức,
trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh [32].
Quyết định số 404/QĐ-TTg của Thủ tướng chính phủ đã phê duyện đề án đổi
mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng, trong đó chỉ rõ mục tiêu:
Chương trình mới, sách giáo khoa mới được xây dựng theo hướng coi trọng dạy
người với dạy chữ, rèn luyện, phát triển cả về phẩm chất và năng lực; chú trọng
giáo dục tinh thần yêu nước, lòng tự hào dân tộc, đạo đức, nhân cách, lối sống;
phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu và định hướng nghề nghiệp cho mỗi học sinh; tăng
cường năng lực ngoại ngữ, tin học và các kỹ năng sống, làm việc trong điều kiện
hội nhập quốc tế; đẩy mạnh ứng dụng, phát huy thành quả khoa học công nghệ thế
giới, nhất là công nghệ giáo dục và công nghệ thông tin [14].

Bộ giáo dục và Đào tạo đã công bố dự thảo CTGPT mới để lấy ý kiến đóng góp
lần thứ 2, theo Dự thảo, mục tiêu chung của CTGDPT mới có điểm kế thừa mục tiêu
chung của CTGDPT truyền thống, thể hiện ở định hướng: Tiếp tục mục tiêu giáo
dục phát triển con người tồn diện “đức, trí, thể, mỹ”, hài hòa về thể chất và tinh
thần… CTGDPT mới chuyển sang cách tiếp cận năng lực, đó là là cách tiếp cận
nêu rõ học sinh sẽ làm được gì và làm như thế nào, nhấn mạnh yêu cầu phát triển
năng lực, phẩm chất, chú ý phát huy tiềm năng vốn có của mỡi HS, chú ý phát triển
cả con người xã hội và con người cá nhân. Đó chính là đổi mới căn bản trong
CTGDPT mới. Sự thay đổi căn bản trong cách tiếp cận này sẽ chi phối và bắt buộc
tất cả các khâu của quá trình dạy học thay đổi: nội dung, phương pháp, phương tiện,
hình thức tổ chức, cách kiểm tra, đánh giá, thi cử; cách thức quản lý và thực hiện…
nhằm tạo ra sự thay đổi căn bản về chất lượng giáo dục.

17