Quản lý giáo dục học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi ở trường THCS huyện ứng hòa, thành phố hà nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ HÒA

QUẢN LÝ GIÁO DỤC HỌC SINH
CÓ HOÀN CẢNH THIỆT THÒI
Ở TRƯỜNG THCS HUYỆN ỨNG HÒA,
THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60.14.01.14
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. LÊ MINH NGUYỆT

HÀ NỘI, NĂM 2017


LỜI CAM ĐOAN
TÊN ĐỀ TÀI:
QUẢN LÝ GIÁO DỤC HỌC SINH CÓ HOÀN CẢNH THIỆT THÒI Ở TRƯỜNG THCS
HUYỆN ỨNG HÒA, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

Với tinh thần, thái độ làm việc, nghiên cứu khoa học nghiêm túc, tôi xin cam
đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả được nêu
trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình
nào khác. Tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về những gì được công bố trong luận
văn của mình.

HỌC VIÊN

Nguyễn Thị Hoà


LỜI CẢM ƠN

Sau thời gian được học tập tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội, em đã nhận
được sự giảng dạy nhiệt tình của các giảng viên nhà trường. Trong quá trình
nghiên cứu và thực hiện luận văn, em đã nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình từ
PGS.TS. Lê Minh Nguyệt.
Với lòng biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn BGH nhà trường, Khoa
Quản lí giáo dục, Phòng Sau Đại học, quý thầy cô giáo đã dành nhiều tâm huyết
giảng dạy và đặc biệt em xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Lê Minh
Nguyệt - người đã tận tình hướng dẫn, tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp em nghiên
cứu và hoàn thiện luận văn. Đồng thời, tôi bày tỏ tình cảm và lời cảm ơn chân
thành đến các đồng chí lãnh đạo, các cán bộ chuyên viên Phòng Giáo dục và Đào
tạo huyện Ứng Hòa; các đồng chí lãnh đạo, các thầy giáo, cô giáo các trường
THCS trong huyện đã tạo điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình nghiên cứu luận
văn.
Với tất cả nỗ lực của bản thân, tôi đã hoàn thiện luận văn. Nhưng chắc chắn
không tránh khỏi những thiếu sót, khiếm khuyết. Kính mong quý Thầy (Cô) giáo,
các đồng chí lãnh đạo các cơ quan, các bạn đồng nghiệp đóng góp ý kiến để tôi có
thể hoàn thiện luận văn tốt hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
HỌC VIÊN

Nguyễn Thị Hoà


MỤC LỤC
Trang

MỞ ĐẦU
1
1. Lý do chọn đề tài: .................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu. ............................................................................................ 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu. ..................................................................... 3
3.1. Khách thể nghiên cứu: ................................................................................... 3
3.2. Đối tượng nghiên cứu: ................................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học............................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu. ........................................................................................... 3
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: ............................................................. 3
5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài: .......................................................... 3
5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý giáo dục học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi
ở trường THCS thuộc huyện Ứng Hòa, Thành phố Hà Nội. .................................... 3
6. Giới hạn phạm vi và đối tượng nghiên cứu........................................................... 3
6.1. Phạm vi đối tượng: ......................................................................................... 3
6.2. Phạm vi địa bàn: ............................................................................................ 3
6.3. Phạm vi thời gian: .......................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu. ...................................................................................... 4
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận. ........................................................ 4
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn. ..................................................... 4
7.3. Phương pháp toán học để xử lí số liệu. ......................................................... 4
8. Dự kiến cấu trúc của luận văn: .............................................................................. 4
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HỌC SINH CÓ HOÀN CẢNH
THIỆT THÒI Ở TRƯỜNG THCS
5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu: ........................................................................... 5
1.1.1. Nghiên cứu quản lý giáo dục học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi trên thế
giới. ............................................................................................................................ 5
1.1.2. Vài nét về nghiên cứu quản lý giáo dục học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi ở
Việt Nam. ................................................................................................................... 5

1.2. Giáo dục học sinh THCS có hoàn cảnh thiệt thòi: ............................................. 6
1.2.1. Học sinh THCS có hoàn cảnh thiệt thòi: .................................................... 6
1.3.1. Khái niệm quản lý giáo dục: ..................................................................... 22
1.3.2. Quản lý giáo dục học sinh THCS có hoàn cảnh thiệt thòi. ....................... 25
1.3. Các yếu tố ảnh hưởng tới quản lí hoạt động giáo dục học sinh có hoàn cảnh
thiệt thòi................................................................................................................... 31
1.3.1. Các yếu tố từ phía người quản lí: ............................................................. 31
1.3.2. Các yếu tố cơ chế chính sách. ................................................................... 32
1.3.3. Các yếu tố về điều kiện kinh tế, văn hoá, xã hội của địa phương............. 34
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
35
Chương 2: THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ GIÁO DỤC HỌC SINH CÓ HOÀN
CẢNH THIỆT THÒI Ở TRƯỜNG THCS HUYỆN ỨNG HÒA, THÀNH PHỐ HÀ NỘI 37
2.1. Khái quát về giáo dục huyện Ứng Hoà ............................................................ 37


2.1.1. Khái quát về điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội - văn hóa của huyện Ứng
Hòa, Thành phố Hà Nội. ......................................................................................... 37
2.1.2. Khái quát về tình hình phát triển giáo dục bậc THCS huyện Ứng Hoà. .. 38
2.2. Thực trạng giáo dục học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi ở THCS huyện Ứng Hòa,
Thành phố Hà Nội: .................................................................................................. 41
2.2.1. Học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi huyện Ứng Hoà. ................................... 41
2.2.2. Nhu cầu giáo dục tại trường THCS của học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi.51
2.2.3. Nhận thức của các lực lượng giáo dục về giáo dục cho học sinh THCS có
hoàn cảnh thiệt thòi. ................................................................................................ 52
2.2.4. Thực trạng giáo dục cho học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi trong trường
THCS tại huyện Ứng Hoà. ...................................................................................... 59
2.3. Thực trạng quản lí hoạt động giáo dục học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi tại
huyện Ứng Hoà. ...................................................................................................... 65
2.3.1. Thực trạng lập kế hoạch giáo dục học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi. ....... 65

2.3.2. Thực trạng công tác chỉ đạo thực hiện giáo dục học sinh có hoàn cảnh
thiệt thòi trong trường THCS huyện Ứng Hòa. ...................................................... 67
2.3.3.Thực trạng công tác kiểm tra và đánh giá giáo dục học sinh có hoàn cảnh
thiệt thòi trong trường THCS huyện Ứng Hòa. ...................................................... 68
2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí giáo dục học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi. 69
2.4.1. Chính sách của Nhà nước đối với trẻ em có hoàn cảnh thiệt thòi............ 69
2.4.2. Quan niệm, nhận thức của cán bộ cán bộ quản lý về công tác bảo vệ,
chăm sóc và giáo dục trẻ em có hoàn cảnh thiệt thòi. .............................................. 72
2.4.3. Vai trò của quản lí Nhà nước. ..................................................................... 75
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
76
Chương 3: XÂY DỰNG BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HỌC SINH CÓ HOÀN
CẢNH THIỆT THÒI Ở TRƯỜNG THCS TẠI HUYỆN ỨNG HÒA, THÀNH PHỐ HÀ
NỘI
78

3.1. Các nguyên tắc xây dựng hệ thống. ................................................................. 78
3.1.1. Phù hợp với các chủ trương, chính sách và pháp luật của nhà nước ...... 79
3.1.2. Phù hợp với tình hình thực tế kinh tế - xã hội tại địa phương .................. 80
3.1.3. Phù hợp với tính đồng bộ, kế thừa, tính khả thi của các biện pháp ......... 81
3.2. Các biện pháp cụ thể. ....................................................................................... 81
3.2.1. Hoàn thiện hệ thống chính sách, cơ chế hỗ trợ trực tiếp đời sống vật chất, tình
thần sức khoẻ cho nhóm học sinh có hoàn cảnh thiêt thòi tại trường THCS................ 81
3.2.2. Nâng cao nhận thức; tổ chức tập huấn, bồi dưỡng cho cán bộ quản lý,
giáo viên về giáo dục học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi trong trường THCS. ........ 84
3.2.3. Tăng cường sự lãnh đạo, chỉ đạo của các cấp ủy Đảng, chính quyền và sự
phối hợp trong hệ thống quản lý, thực hiện và hỗ trợ giáo dục học sinh có hoàn
cảnh thiệt thòi trong trường THCS. ........................................................................ 86
3.2.3. Xây dựng kế hoạch và tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá giáo dục
học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi trong trường THCS ............................................. 91

3.2.4. Tăng cường công tác chuyên môn, hoạt động ngoài giờ lên lớp.............. 93
3.2.5. Trang bị cơ sở vất chất, thiết bị đồ dùng dạy học và đẩy mạnh công tác xã
hội hóa giáo dục học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi trong trường THCS................. 95


3.2.6. Thực hiện GDHN cấp THCS và dạy nghề, tìm việc làm cho học sinh có
hoàn cảnh thiệt thòi ................................................................................................. 96
3.2.7. Khảo sát xin ý kiến chuyên gia về tính cần thiết, khả thi của các biện pháp
xây dựng hệ thống giáo dục học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi trong trường THCS 97
3.3. Kết quả khảo cứu về tính cần thiết, khả thi của các biện pháp ........................ 98
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

99

101
1. Kết luận: ............................................................................................................ 101
1.1. Về lí luận: ................................................................................................... 101
1.2. Về thực tiễn: ............................................................................................... 101
2. Khuyến nghị ...................................................................................................... 101
2.1. Đối với UBND huyện Ứng Hòa, Thành phố Hà Nội. ................................ 101
2.2. Đối với Phòng GD&ĐT huyện Ứng Hòa, Thành phố Hà Nội. .................. 102
2.3. Đối với cán bộ quản lý và đội ngũ giáo viên THCS huyện Ứng Hòa, Thành
phố Hà Nội. ........................................................................................................... 102
2.4. Đối với các lực lượng xã hội ở các địa phương huyện Ứng Hòa, Thành phố
Hà Nội. .................................................................................................................. 103
PHỤ LỤC
107

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1. THCS

Trung học cơ sở

2. GV

Giáo viên

3. GD

Giáo dục

4. UBND

Ủy ban nhân dân

5. ĐTB

Điểm trung bình

6. NXB

Nhà xuất bản

7. GDHN

Giáo dục hoà nhập

8. GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

9. CSVC

Cơ sở vật chất

10. TNCS

Thanh niên cộng sản

11. NXB

Nhà xuất bản


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
1.1. Trẻ em là tương lai của đất nước. Trẻ em không chỉ là lực lượng động
đảo của hiện tại mà là nguồn nhân lực của tương lai. “Trẻ em hôm nay, thế giới
ngày mai”. Bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em hôm nay chính là tạo nguồn
nhân lực chất lượng cao, nhân tố tạo nên sự phát triển bền vững của đất nước
trong tương lai. Đó không chỉ là nhiệm vụ của riêng các cấp, các ngành, mà chính
là nhiệm vụ của toàn xã hội.
1.2. Công tác bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em luôn được Đảng, Nhà
nước và các địa phương xem là chính sách ưu tiên hàng đầu trong việc bảo đảm

an sinh xã hội, vì mục tiêu phát triển ổn định và lâu dài của đất nước. Tuy nhiên,
không phải trẻ em nào cũng có điều kiện và hoàn cảnh sống tốt đẹp. Hiện
nay, trong xã hội đang tồn tại một bộ phận không nhỏ trẻ em có hoàn cảnh thiệt
thòi, đặc biệt là lứa tuổi cấp THCS - lứa tuổi cần nhiều nhất sự quan tâm và định
hướng nhận thức, hành động.
1.3. Cả nước có hơn 26 triệu trẻ em, trong đó có khoảng 1,5 triệu trẻ em có
hoàn cảnh thiệt thòi và gần 2,5 triệu trẻ em có nguy cơ rơi vào hoàn cảnh thiệt
thòi [Quỹ Bảo trợ trẻ em- Bộ lao động Thương binh Xã hội năm 2013]. Học sinh
có hoàn cảnh thiệt thòi tập trung ở những trường hợp như: khuyết tật; thể lực yếu,
tâm lý không ổn định; thiếu tình thương do bị bỏ rơi, không nơi nương tựa; mồ
côi, bố mẹ bỏ nhau, gia đình có đủ bố mẹ nhưng không hạnh phúc; gia đình có
hoàn cảnh kinh tế khó khăn…
1.4. Ở Việt Nam công tác bảo vệ, chăm sóc, giáo dục và trợ giúp trẻ em luôn
được quan tâm và chú trọng. Việt Nam là quốc gia đầu tiên ở Châu Á và quốc gia
thứ 2 trên thế giới phê chuẩn Công ước về quyền trẻ em của Liên Hợp Quốc.
Công tác chăm sóc và giáo dục trẻ em có hoàn cảnh thiệt thòi ngày càng phát
triển và hoàn thiện. Các chỉ số cơ bản về bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em liên
quan đến vấn đề sức khỏe, dinh dưỡng, giáo dục, văn hóa, chăm sóc trẻ em có
hoàn cảnh thiệt thòi, bảo vệ trẻ em được quan tâm thực hiện. Đảng và Nhà nước
đã có nhiều chủ trương, chính sách và từng bước xây dựng, hoàn thiện hệ thống
pháp luật về trợ giúp xã hội đối với trẻ em có hoàn cảnh thiệt thòi nhằm bảo đảm
tính đồng bộ, thống nhất. Kịp thời điều chỉnh mọi quan hệ xã hội phát sinh trong
lĩnh vực giáo dục học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi. Đồng thời góp phần xây dựng
pháp luật về trợ giúp xã hội đối với trẻ em có hoàn cảnh thiệt thòi phù hợp với xu
thế hội nhập khu vực và quốc tế.
1.5. Trong những năm gần đây, công tác giáo dục đối với học sinh THCS có
hoàn cảnh thiệt thòi ở các trường THCS đã được Nhà nước, Bộ Giáo dục Đào tạo
1

quan tâm và đã triển khai nhiều các dự án cũng như có những văn bản hướng dẫn
việc chỉ đạo thực hiện tại các cơ sở giáo dục. Các cấp chính quyền tại địa phương
cũng có những quan tâm sâu sát trong việc giáo dục đối với học sinh THCS có
hoàn cảnh thiệt thòi. Vì vậy, công tác giáo dục đối với học sinh THCS có hoàn
cảnh thiệt thòi bước đầu cũng đã có được những thành công nhất định.
1.6. Thực hiện sự chỉ đạo của Đảng và Nhà nước, hiện nay công tác giáo dục
học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi ở huyện Ứng Hoà, Thành phố Hà Nội nói chung
và các trường THCS nói riêng trên địa bàn huyện đã được UBND huyện, Phòng
Giáo dục Đào tạo, các ban ngành đoàn thể và các địa phương quan tâm triển khai
thực hiện. Một số dự án cũng như văn bản hướng dẫn việc chỉ đạo thực hiện giáo
dục học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi tại các cơ sở giáo dục đã bước đầu có được
những thành công nhất định. Những chế độ chính sách an sinh qui định đã được
thực hiện đầy đủ. Đa số các em đã được hưởng những chính sách ưu tiên, hỗ trợ
trong quá trình học tập và sinh hoạt.
1.7. Tuy nhiên, công tác giáo dục nói chung và giáo dục học sinh THCS có
hoàn cảnh thiệt thòi nói riêng tại huyện Ứng Hòa, thành phố Hà Nội vẫn có nhiều
bất cập. Là một huyện thuần nông chưa theo kịp với sự phát triển của nền kinh tế
thị trường, lại thêm sự gia tăng dân số ngày càng nhanh… đã dẫn đến số lượng
học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi không những không giảm mà còn có xu hướng
ngày càng tăng. Vấn đề chăm sóc và bảo vệ trẻ em ở một số địa phương còn thiếu
sự quan tâm chỉ đạo hoặc quan tâm nhưng chưa đúng mức. Đội ngũ giáo viên,
nhân viên chuyên biệt không được đào tạo và thiếu ở hầu hết các địa phương. Vì
thế, công tác quản lí giáo dục học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi của hiệu trưởng các
trường THCS đã gặp không ít khó khăn.
Thực trạng này đòi hỏi phải có một hệ thống quản lý giáo dục trẻ em có
hoàn cảnh thiệt thòi tại địa phương thật hoàn thiện nhằm tạo điều kiện tốt nhất
cho trẻ đến trường được hưởng thụ mọi quyền lợi chính đáng như bao trẻ em bình
thường khác. Với những lý do trên, là một cán bộ quản lý giáo dục ở trường
THCS huyện Ứng Hòa, thành phố Hà Nội, em nhận thấy vấn đề này cần thiết
phải được đặt ra nghiên cứu một cách nghiêm túc, theo một hệ thống khoa học.

Vì vậy, em đã lựa chọn và thực hiện đề tài: “Quản lý giáo dục học sinh có hoàn
cảnh thiệt thòi ở trường THCS huyện Ứng Hòa, Thành phố Hà Nội” làm đề tài
Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục.
2. Mục đích nghiên cứu.
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về quản lý giáo dục hòa nhập, có
thể đề xuất một số biện pháp quản lý giáo dục học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi ở
trường THCS huyện Ứng Hòa, thành phố Hà Nội nhằm góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục phổ thông nói chung và giáo dục học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi
ở trường THCS huyện Ứng Hòa, Thành phố Hà Nội nói riêng.
2


3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
3.1. Khách thể nghiên cứu:
Quản lý giáo dục học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi ở trường THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu:
Biện pháp quản lý giáo dục học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi ở trường THCS
huyện Ứng Hòa, Thành phố Hà Nội.
4. Giả thuyết khoa học.
Nếu những biện pháp đề xuất về công tác quản lý hoạt động giáo dục học
sinh có hoàn cảnh thiệt thòi ở trường THCS thuộc huyện Ứng Hòa, Thành phố Hà
Nội được đưa vào thực hiện đảm bảo tính khoa học và tính khả thi thì sẽ góp phần
quan trọng trong việc giảm bớt những thiệt thòi và đem đến cho các em một môi
trường học tập tốt đẹp hơn. Điều đó cũng có nghĩa là các em sẽ có một tương lai
tốt đẹp hơn, các nhà trường THCS sẽ nâng cao chất lượng giáo dục học sinh một
cách toàn diện hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài:
Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý, quản lý giáo dục, quản lý công tác giáo
dục học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi ở trường THCS.

5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài:
Khảo sát, đánh giá thực trạng công tác quản lí hoạt động giáo dục học sinh
có hoàn cảnh thiệt thòi, các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng này tại các trường
THCS huyện Ứng Hoà.
5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý giáo dục học sinh có hoàn cảnh
thiệt thòi ở trường THCS thuộc huyện Ứng Hòa, Thành phố Hà Nội.
6. Giới hạn phạm vi và đối tượng nghiên cứu.
6.1. Phạm vi đối tượng:
Đề tài tập trung nghiên cứu một số biện pháp quản lý giáo dục học sinh có
hoàn cảnh thiệt thòi khá phổ biến cần có sự giáo dục đặc biệt ở trường THCS
vùng nông thôn trong khi địa bàn chưa có trường hoặc lớp giáo dục hòa nhập
như: khuyết tật; khó khăn; thiếu tình thương và sự dạy dỗ do mồ côi, bố mẹ bỏ
nhau, gia đình không hạnh phúc đến mức ảnh hưởng đến tâm lý và sa sút trong tu
dưỡng, học tập.
6.2. Phạm vi địa bàn:
Đề tài được triển khai nghiên cứu ở các trường THCS huyện Ứng Hòa,
Thành phố Hà Nội.
6.3. Phạm vi thời gian:
Nghiên cứu các biện pháp quản lý giáo dục học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi
ở trường THCS thuộc huyện Ứng Hòa, Thành phố Hà Nội giai đoạn 2015 - 2017

3


7. Phương pháp nghiên cứu.
Nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ nghiên cứu trong phạm vi giới hạn đề tài
nêu trên, các phương pháp nghiên cứu sau đây sẽ được sử dụng:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận.
- Phương pháp phân tích
- Phương pháp tổng hợp

- Phương pháp khái quát hóa
- Phương pháp sử dụng tài liệu liên quan,....
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Phương pháp điều tra, khảo sát
- Phương pháp phỏng vấn và bảng hỏi
7.3. Phương pháp toán học để xử lí số liệu.
8. Dự kiến cấu trúc của luận văn:
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về công tác quản lý giáo dục học sinh có hoàn
cảnh thiệt thòi ở trường THCS.
Chương 2: Cơ sở thực tiễn của công tác quản lý giáo dục học sinh có hoàn
cảnh thiệt thòi ở trường THCS huyện Ứng Hòa, thành phố Hà Nội.
Chương 3: Đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả công tác quản lý giáo dục
học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi ở trường THCS huyện Ứng Hòa, thành phố Hà
Nội.

4


Chương 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HỌC SINH CÓ HOÀN CẢNH
THIỆT THÒI Ở TRƯỜNG THCS

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu:
1.1.1. Nghiên cứu quản lý giáo dục học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi trên
thế giới.
Trong nhiều thế kỷ, tùy thuộc vào sự phát triển kinh tế, chính trị của từng
thời kỳ lịch sử thế giới mà giáo dục trẻ em có hoàn cảnh thiệt thòi đã trải qua các
mô hình khác nhau: Mô hình giáo dục chuyên biệt của thế kỷ XVI đánh dấu một

bước phát triển trong giáo dục trẻ em có hoàn cảnh thiệt thòi, đặc biệt là trẻ em
khuyết tật với tính tích cực, ưu việt của nó. Những năm 40 của thế kỷ XX một mô
hình giáo dục trẻ em có hoàn cảnh thiệt thòi, đặc biệt là trẻ em khuyết tật hoàn
toàn mới đã ra đời: Mô hình giáo hội nhập với những đổi mới tích cực hơn, tạo
điều kiện cho trẻ được học tập trong cộng đồng xã hội nơi sinh sống của trẻ. Đến
những năm 70 của thế kỷ XX mô hình giáo dục hòa nhập mới thực sự ra đời.
Từ năm 1994, trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về giáo dục trẻ em có
hoàn cảnh thiệt thòi, đặc biệt là trẻ em khuyết tật với những cách thức tổ chức và
quản lý hữu hiệu.
1.1.2. Vài nét về nghiên cứu quản lý giáo dục học sinh có hoàn cảnh thiệt
thòi ở Việt Nam.
Có thể nói, giáo dục học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi, đặc biệt là học sinh
khuyết tật ở Việt Nam ra đời muộn hơn nhiều so với giáo dục trẻ có hoàn cảnh
thiệt thòi, đặc biệt là học sinh khuyết tật trên thế giới. Hơn nữa cũng không có
nhiều tài liệu khẳng định một cách tương đối đầy đủ và chi tiết về vấn đề này.
Sau một thời gian khá dài trong khi các nước tập trung vào giáo dục Mầm
non và Tiểu học, THCS thì nước ta lại tập trung nhiều vào bậc trung học và Đại
học. Trong khi các nước dành hẳn một chương trình lớn cho các em có hoàn cảnh
thiệt thòi thì nước ta lại chỉ tập trung vào những học sinh giỏi. Song, trong những
năm gần đây, Việt Nam đã bắt đầu quan tâm đến giáo dục học sinh có hoàn cảnh
thiệt thòi, đặc biệt là trẻ em khuyết tật. Thời gian qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
có nhiều văn bản nhằm đổi mới giáo dục phổ thông và đặt ra mục tiêu đến năm
2020 cả nước có 75% người khuyết tật được học hòa nhập. Đến năm 2030, tỉ lệ
chung cho tất cả các vùng là 80% người khuyết tật được học hòa nhập.
Theo thông tin, dữ liệu báo cáo số liệu trẻ em của Quỹ Bảo trợ trẻ em 63
tỉnh, thành phố tính đến ngày 31/12/2013, Việt Nam có khoảng 2.872.795 trẻ em
dưới 16 tuổi có hoàn cảnh thiệt thòi (trong đó có 477.898 trẻ em có hoàn cảnh đặc
biệt và 2.394.897 trẻ em có nguy cơ rơi vào hoàn cảnh đặc biệt) và Việt Nam cần
5

khoảng hơn 1 triệu giáo viên giáo dục đặc biệt để đáp ứng nhu cầu học hòa nhập
của trẻ khuyết tật cho ba cấp gồm: Mầm non, Tiểu học và THCS. Nhưng thực tế,
các cơ sở đào tạo, nghiên cứu ở Việt Nam mới chỉ đào tạo được khoảng hơn
3.000 giáo viên giáo dục đặc biệt ở trình độ cử nhân có thể làm việc tại các cơ sở
giáo dục chuyên biệt và cơ sở giáo dục hòa nhập.
Về vấn đề này, cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu. Tuy nhiên cũng
chưa có công trình nào đề cập đến vấn đề xây dựng hệ thống giáo dục học sinh có
hoàn cảnh thiệt thòi ở nông thôn tức là cấp huyện, đặc biệt là cấp xã.
Do vậy việc nghiên cứu của luận văn sẽ góp phần bổ sung về lý luận và
thực tiễn cũng như các giải pháp xây dựng hệ thống giáo dục học sinh THCS có
hoàn cảnh thiệt thòi ở cấp huyện nói chung và huyện Ứng Hòa, thành phố Hà Nội
nói riêng.
1.2. Giáo dục học sinh THCS có hoàn cảnh thiệt thòi:
1.2.1. Học sinh THCS có hoàn cảnh thiệt thòi:
1.2.1.1. Học sinh THCS:
Học sinh là những thiếu niên hoặc thiếu nhi trong độ tuổi đi học (từ 6-18
tuổi) đang học tại các trường tiểu học, trung học cơ sở hoặc trung học phổ thông.
THCS là một bậc trong hệ thống giáo dục ở Việt Nam, còn được gọi là cấp
II, trên Tiểu học và dưới Trung học phổ thông. Trung học cơ sở kéo dài 4 năm (từ
lớp 6 đến lớp 9).
Học sinh THCS ở Việt Nam còn được gọi là tuổi thiếu niên là giai đoạn phát
triển của trẻ từ 11 - 15 tuổi, các em được vào học ở trường THCS (từ lớp 6 – lớp
9).
Lứa tuổi THCS có một vị trí đặc biệt và tầm quan trọng trong thời kỳ phát
triển của trẻ em. Vì nó là thời kỳ chuyển tiếp từ tuổi thơ sang tuổi trưởng thành và
được phản ánh bằng những tên gọi khác nhau như: “thời kỳ quá độ”, “tuổi khó
bảo”, “tuổi khủng hoảng”, “tuổi bất trị” … Đây là lứa tuổi có bước nhảy vọt về
thể chất lẫn tinh thần. Các em đang tách dần khỏi thời thơ ấu để tiến sang giai
đoạn phát triển cao hơn (người trưởng thành) tạo nên nội dung cơ bản và sự khác

biệt trong mọi mặt phát triển: thể chất, trí tuệ, tình cảm, đạo đức… của thời kỳ
này.
*Về đặc điểm tâm sinh lý:
- Ở lứa tuổi thiếu niên có sự tồn tại song song “vừa tính trẻ con, vừa tính
người lớn”, điều này phụ thuộc vào sự phát triển mạnh mẽ về cơ thể, sự phát dục,
điều kiện sống, hoạt động…của các em.
6


- Mặt khác, ở những em cùng độ tuổi lại có sự khác biệt về mức độ phát
triển các khía cạnh khác nhau của tính người lớn - điều này do hoàn cảnh sống,
hoạt động khác nhau của các em tạo nên. Hoàn cảnh đó có cả hai mặt:
+ Những yếu điểm của hoàn cảnh kìm hãm sự phát triển tính người lớn: trẻ
chỉ bận vào việc học tập, không có những nghĩa vụ khác, nhiều bậc cha mẹ có xu
thế không để cho trẻ hoạt động, làm những công việc khác nhau của gia đình, của
xã hội.
+ Những yếu tố của hoàn cảnh thúc đẩy sự phát triển tính người lớn: sự gia
tăng về thể chất, về giáo dục, nhiều bậc cha mẹ quá bận, gia đình gặp khó khăn
trong đời sống, đòi hỏi trẻ phải lao động nhiều để sinh sống. Điều đó đưa đến trẻ
sớm có tính độc lập, tự chủ hơn.
- Phương hướng phát triển tính người lớn ở lứa tuổi này có thể xảy ra theo
các hướng sau:
+ Đối với một số em, tri thức sách vở làm cho các em hiểu biết nhiều, nhưng
còn nhiều mặt khác nhau trong đời sống thì các em hiểu biết rất ít. Có những em
ít quan tâm đến việc học tập ở nhà trường, mà chỉ quan tâm đến những vấn đề
làm thế nào cho phù hợp với mốt, coi trọng việc giao tiếp với người lớn, với bạn
lớn tuổi để bàn bạc, trao đổi với họ về các vấn đề trong cuộc sống, để tỏ ra mình
cũng như người lớn.
+ Ở một số em khác không biểu hiện tính người lớn ra bên ngoài, nhưng
thực tế đang cố gắng rèn luyện mình có những đức tính của người lớn như: dũng

cảm, tự chủ, độc lập … còn quan hệ với bạn như trẻ con.
- Trong những giai đoạn phát triển của con người, lứa tuổi thiếu niên có một
vị trí và ý nghĩa vô cùng quan trọng. Đây là thời kỳ phát triển phức tạp nhất, và
cũng là thời kỳ chuẩn bị quan trọng nhất cho những bước trưởng thành sau này.
Thời kỳ thiếu niên quan trọng ở chỗ: trong thời kỳ này những cơ sở, phương
hướng chung của sự hình thành quan điểm xã hội và đạo đức của nhân cách được
hình thành, chúng sẽ được tiếp tục phát triển trong tuổi thanh niên.
- Hiểu rõ vị trí và ý nghĩa của giai đoạn phát triển tâm lý thiếu niên, giúp
chúng ta có cách đối xử đúng đắn và giáo dục để các em có một nhân cách toàn
diện.
*Về hoạt động học tập:
Học tập là hoạt động chủ đạo của học sinh lứa tuổi này. Học tập là quyền lợi
của các em, đồng thời qua học tập trẻ em được phát triển các yếu tố thể chất, tâm
lí, xã hội của mình.

7


Hoạt động học tập và các hoạt động khác của học sinh THCS có nhiều thay
đổi, có tác động quan trọng đến việc hình thành những đặc điểm tâm lý lứa tuổi
học sinh THCS như: Sự thay đổi về nội dung dạy học, thay đổi về phương pháp
dạy học và hình thức học tập. Tất cả những thay đổi đó là điều kiện rất quan trọng
làm cho hoạt động nhận thức và nhân cách của học sinh THCS có sự thay đổi về
chất so với các lứa tuổi trước.
Ở lứa tuổi THCS, các em đã được xã hội thừa nhận như một thành viên tích
cực, được giao một số công việc nhất định trên nhiều lĩnh vực khác nhau như:
tuyên tuyền cổ động, giữ trật tự đường phố, giúp đỡ gia đình thương binh, tham
gia chăm sóc gia súc … Ở lứa tuổi này, các em thích làm công tác xã hội vì: Các
em có sức lực, đã hiểu biết nhiều, muốn được mọi người thừa nhận; các em cho
rằng công tác xã hội là việc làm của người lớn và có ý nghĩa lớn lao. Lứa tuổi này

các em thích làm những công việc mang tính tập thể, những công việc có liên
quan đến nhiều người và được nhiều người cùng tham gia. Do tham gia công tác
xã hội, mà quan hệ của học sinh THCS được mở rộng, các em được tiếp xúc với
nhiều người, nhiều vấn đề của xã hội, do đó tầm hiểu biết được mở rộng, kinh
nghiệm cuộc sống phong phú lên, nhân cách của các em được hình thành và phát
triển.
Đặc điểm hoạt động học tập ở nhà trường THCS:
+ Động cơ học tập của học sinh THCS rất phong phú đa dạng, nhưng chưa
bền vững, nhiều khi còn thể hiện sự mâu thuẫn của nó.
+ Thái độ đối với học tập của học sinh THCS cũng rất khác nhau. Tất cả các
em đều ý thức được tầm quan trọng và sự cần thiết của học tập nhưng thái độ, sự
biểu hiện rất khác nhau thể hiện như sau:
.Trong học tập: từ thái độ rất tích cực, có trách nhiệm đến thái độ lười
biếng, thơ ơ, thiếu trách nhiệm.
.Trong sự hiểu biết chung: từ mức độ phát triển cao và sự ham hiểu biết
nhiều lĩnh vực tri thức khác nhau ở một số em, nhưng ở một số em khác thì mức
độ phát triển rất yếu, tầm hiểu biết rất hạn chế.
.Trong phương thức lĩnh hội tài liệu học tập: từ chỗ có kỹ năng học tập
độc lập, có nhiều cách học đến mức hoàn toàn chưa có kỹ năng học tập độc lập,
chỉ biết học thuộc lòng từng bài, từng câu, từng chữ.
.Trong hứng thú học tập: từ hứng thú biểu hiện rõ rệt đối với một lĩnh
vực tri thức nào đó và có những việc làm có nội dung cho đến mức độ hoàn toàn
không có hứng thú nhận thức, cho rằng việc học là gò ép, bắt buộc.
*Sự phát triển trí tuệ của học sinh THCS.
8


Học sinh THCS có khả năng phân tích, tổng hợp phức tạp hơn khi tri giác
các sự vật, hiện tượng. Khối lượng tri giác tăng lên, tri giác trở nên có kế hoạch,
có trình tự và hoàn thiện hơn.

Ở lứa tuổi này trí nhớ thay đổi về chất. Trí nhớ dần dần mang tính chất của
những quá trình được điều khiển, điều chỉnh và có tổ chức. Học sinh THCS có
nhiều tiến bộ trong việc ghi nhớ tài liệu trừu tượng, từ ngữ. Các em bắt đầu biết
sử dụng những phương pháp đặc biệt để ghi nhớ và nhớ lại. Khi ghi nhớ, các em
đã biết tiến hành các thao tác như so sánh, hệ thống hoá, phân loại. Tốc độ ghi
nhớ và khối lượng tài liệu được ghi nhớ tăng lên. Ghi nhớ máy móc ngày càng
nhường chỗ cho ghi nhớ logic, ghi nhớ ý nghĩa. Hiệu quả của trí nhớ trở nên tốt
hơn, các em không muốn thuộc lòng mà muốn tái hiện bằng lời nói của mình.
Sự phát triển chú ý của học sinh THCS diễn ra rất phức tạp, vừa có chú ý
chủ định bền vững, vừa có sự chú ý không bền vững. Ở lứa tuổi này, tính lựa
chọn chú ý phụ thuộc rất nhiều vào tính chất của đối tượng học tập và mức độ
hứng thú của các em với đối tượng đó. Vì thế trong giờ học này thì các em không
tập trung chú ý, nhưng giờ học khác thì lại làm việc rất nghiêm túc, tập trung chú
ý cao độ.
Biện pháp tốt nhất để tổ chức sự chú ý của học sinh THCS là tổ chức hoạt
động học tập sao cho các em ít có thời gian nhàn rỗi như không có ý muốn và khả
năng bị thu hút vào một đối tượng nào đó trong thời gian lâu dài.
Hoạt động tư duy của học sinh THCS cũng có những biến đổi cơ bản, ngoài
tư duy trực quan - hình tượng, các em cần đến sự phát triển tư duy trừu tượng.
1.2.1.2. Học sinh THCS có hoàn cảnh thiệt thòi.
1.2.1.2.1. Hoàn cảnh thiệt thòi.
Hoàn cảnh là toàn thể những hiện tượng có liên quan với nhau ở một nơi và
có tác động thường xuyên đến mọi sinh hoạt của nơi đó. Hoàn cảnh thiệt thòi là
hoàn cảnh đạt dưới mức bình thường tối thiểu trong cuộc sống.
Theo quy định tại khoản 1 Điều 3 Luật bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em
năm 2004 thì trẻ em có hoàn cảnh thiệt thòi (đặc biệt) được hiểu là trẻ em có hoàn
cảnh không bình thường về thể chất hoặc tinh thần, không đủ điều kiện để thực
hiện quyền cơ bản và hoà nhập với gia đình, cộng đồng. Từ định nghĩa này, Điều
40 đã quy định: "Trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt bao gồm trẻ em mồ côi không nơi
nương tựa, trẻ em bị bỏ rơi; trẻ em khuyết tật, tàn tật; trẻ em là nạn nhân của

chất độc hoá học; trẻ em nhiễm HIV/AIDS; trẻ em phải làm việc nặng nhọc, nguy
hiểm, tiếp xúc với chất độc hại; trẻ em phải làm việc xa gia đình; trẻ em lang
thang; trẻ em bị xâm hại tình dục; trẻ em nghiện ma tuý; trẻ em vi phạm pháp
luật". Theo đó:
9


1. Trẻ em lang thang là trẻ em rời bỏ gia đình, tự kiếm sống, nơi kiếm sống
và nơi cư trú không ổn định; trẻ em cùng với gia đình đi lang thang.
2. Trẻ em mồ côi là trẻ em dưới 16 tuổi mồ côi cả cha lẫn mẹ hoặc bị bỏ rơi,
bị mất nguồn nuôi dưỡng và không còn người thân thích ruột thịt (Ông, bà nội
ngoại; bố mẹ nuôi hợp pháp, anh chị) để nương tựa.
Trẻ em mồ côi còn được hiểu bao gồm cả trẻ em dưới 16 tuổi chỉ mồ côi cha
hoặc mẹ nhưng người còn lại (mẹ hoặc cha) mất tích theo quy định của Bộ luật
dân sự hoặc không đủ năng lực, khả năng để nuôi dưỡng (như tàn tật nặng, đang
trong thời gian chấp hành án phạt tù tại trại), không có nguồn nuôi dưỡng và
không có người thân thích để nương tựa.
3. Trẻ em khuyết tật là trẻ em bị khiếm khuyết một hay nhiều bộ phận cơ thể
hoặc chức năng biểu hiện dưới những dạng tật khác nhau, làm suy giảm khả năng
hoạt động, khiến cho sinh hoạt, học tập và lao động gặp nhiều khó khăn.
4. Trẻ em là nạn nhân của chất độc hóa học: Là trẻ em bị dị dạng, dị tật do
hậu quả chất độc hóa học.
5. Trẻ em nhiễm HIV/AIDS: Là trẻ em đã được cơ quan y tế có thẩm quyền
kết luận bị nhiễm HIV/AIDS.
1.2.1.2.2. Học sinh THCS có hoàn cảnh thiệt thòi.
Học sinh THCS có hoàn cảnh thiệt thòi thuộc đối tượng trẻ em đi học từ lớp
6 đến lớp 9 nhưng có hoàn cảnh không bình thường về thể chất và tinh thần,
không đủ điều kiện để thực hiện quyền cơ bản và hòa nhập với gia đình và cộng
đồng. Từ định nghĩa trên ta có thể thấy học sinh THCS có hoàn cảnh thiệt thòi có
những đặc điểm sau:

- Thể chất và tinh thần không bình thường: đó là các học sinh có khuyết tật
về thể chất, tinh thần.
- Không đủ điều kiện thực hiện quyền cơ bản và hòa nhập với gia đình và
cộng đồng.
Từ những đặc điểm trên chúng ta có thể phân biệt học sinh có hoàn cảnh
thiệt thòi với học sinh bình thường. Học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi bao gồm học
sinh mồ côi không nơi nương tựa, học sinh bị bỏ rơi; học sinh khuyết tật, tàn tật;
học sinh là nạn nhân của chất độc hoá học; học sinh nhiễm HIV/AIDS; học sinh
phải làm việc nặng nhọc, nguy hiểm, tiếp xúc với chất độc hại; học sinh phải làm
việc xa gia đình; học sinh lang thang; học sinh bị xâm hại tình dục; học sinh
nghiện ma tuý; học sinh vi phạm pháp luật.
Căn cứ vào hoàn cảnh của trẻ em ở Việt Nam mà có thể chia học sinh có
hoàn cảnh thiệt thòi thành các nhóm sau:
10


- Học sinh mồ côi, không nơi nương tựa, bị bỏ rơi.
- Học sinh thiểu năng, khuyết tật, tàn tật.
- Học sinh là nạn nhân của chất độc hóa học.
- Học sinh gia đình có hoàn cảnh kinh tế khó khăn.
1.2.1.2.2.1. Học sinh mồ côi không nơi nương tựa.
* Pháp luật quốc tế: Qui định tại Điều 20 và 21 Công ước quốc tế về
quyền trẻ em.
Việc xếp trẻ em mồ côi, không nơi nương tựa, bị bỏ rơi vào một nhóm là vì
đặc điểm của nhóm trẻ em này là không có bố mẹ hoặc vì lý do nào đó không
được sống cùng bố mẹ: “Trẻ em tạm thời hoặc hoàn toàn không được sống trong
môi trường gia đình hoặc vì lý do ảnh hưởng đến lợi ích của một cá nhân không
được quyền tiếp tục sống trong môi trường gia đình sẽ có quyền được nhận sự
trợ giúp và bảo vệ đặc biệt của Nhà nước” (Khoản1 - Điều 20 - Công ước về
quyền trẻ em)

Nguyên nhân khiến trẻ em mồ côi, không nơi nương, bị bỏ rơi tựa là do cha
mẹ chết trong tai nạn, bệnh tật, chết trong thiên tai, chiến tranh hay mất tích trong
các vụ thiên tai, lũ lụt, hay cha mẹ vì lý do nào đó không nuôi dưỡng chúng, vứt
bỏ chúng, hoặc bị thất lạc….
* Pháp luật Việt Nam: Trẻ em mồ côi không nơi nương tựa được quy định
tại điều 51 Luật bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em, điều 65 Hiến pháp 1992.
Tại điều 51 - Luật Bảo vệ, chăm sóc giáo dục trẻ em nói về việc giáo dục,
chăm sóc nhóm trẻ em mồ côi, không nơi nương tựa với nội dung như sau:
1. Trẻ em mồ côi không nơi nương tựa, trẻ em bị bỏ rơi được Uỷ ban nhân
dân địa phương giúp đỡ để có gia đình thay thế hoặc tổ chức chăm sóc, nuôi
dưỡng tại các cơ sở trợ giúp trẻ em công lập, ngoài công lập.
2. Nhà nước khuyến khích gia đình, cá nhân nhận nuôi con nuôi; cơ quan, tổ
chức, cá nhân nhận đỡ đầu, nhận chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ em mồ côi không nơi
nương tựa, trẻ em bị bỏ rơi.
3. Nhà nước có chính sách trợ giúp gia đình, cá nhân hoặc cơ sở trợ giúp trẻ
em ngoài công lập nhận chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ em mồ côi không nơi nương
tựa, trẻ em bị bỏ rơi.
Quy định trên đã thể hiện sự quan tâm của Nhà nước Việt Nam đối với trẻ em
nói chung và học sinh nói riêng có hoàn cảnh đặc biệt nêu trên. Luật đã quy định cụ
thể cơ quan có trách nhiệm trong việc giúp đỡ trẻ em tìm nơi nương tựa. Bên cạnh đó,
Nhà nước còn có các chính sách trợ giúp các cơ sở chăm sóc trẻ em nhằm mục đích
11


bảo đảm cho nhóm trẻ em này được chăm sóc, giáo dục với những điều kiện tốt nhất.
Như vậy Việt Nam đã nội luật hóa các qui định pháp luật của luật quốc tế.
1.2.1.2.2.2. Học sinh thiểu năng, khuyết tật, tàn tật:
* Pháp luật Quốc tế: Qui định tại Điều 23 Công ước quốc tế về quyền trẻ
em.
Trẻ em tàn tật về thể chất và tinh thần được hưởng cuộc sống đầy đủ và tốt

đẹp. Các nhà nước công nhận quyền được chăm sóc đặc biệt của trẻ em, tùy điều
kiện và giúp đỡ cho trẻ em, người chăm sóc trẻ em này tùy nguồn lực sẵn có.
Công nhận nhu cầu đặc biệt của trẻ, sự trợ giúp bảo đảm sao cho trẻ hòa nhập xã
hội một cách tối đa, phát triển về thể chất lẫn tinh thần.
* Pháp luật Việt Nam: Đối với đa số người Việt Nam, khuyết tật và tàn
tật là hai từ chỉ cùng một khái niệm. Từ năm 2009 trở về trước, người ta vẫn
dùng cả hai từ trên phương tiện truyền thông đại chúng và văn bản pháp quy.
Trong các pháp lệnh trước đây của Nhà nước Việt Nam, tàn tật là cụm từ được
chính thức sử dụng. Ngày 17-6-2010, Quốc hội Việt Nam đã chính thức sử dụng
cụm từ người khuyết tật thay cho người tàn tật trong bộ Luật người khuyết tật
cũng như trong các bộ luật ban hành có liên quan. Tại điều 2 - Bộ luật định nghĩa
rằng: “Người khuyết tật là người bị khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thể
hoặc bị suy giảm chức năng được biểu hiện dưới dạng tật khiến cho lao động,
sinh hoạt, học tập gặp khó khăn”.
Thông thường, từ khuyết tật được cho là mang sắc thái tình cảm, ý nghĩa tốt
hơn là từ tàn tật. Người ta cho rằng từ “tàn” trong cụm từ tàn tật gợi đến hình
ảnh tiêu cực, tạo cảm giác không còn khả năng gì, không còn tương lai. Và điều
đó ảnh hưởng không tốt đến nỗ lực phấn đấu vượt khó khăn. Từ “khuyết” mang
nghĩa suy giảm chức năng nhưng vẫn có khả năng phục hồi, vẫn còn hy vọng.
Ta có thể nói rõ hơn rằng: “Người khuyết tật là người có một hoặc
nhiều khiếm khuyết về thể chất hoặc tinh thần mà vì thế gây ra suy giảm đáng
kể và lâu dài đến khả năng thực hiện các hoạt động, sinh hoạt hằng ngày”. Trẻ
khuyết tật thường được phân thành các nhóm sau: trẻ khiếm thính, trẻ khiếm thị,
trẻ tự kỷ, trẻ khó khăn về học, trẻ khó khăn về vận động, trẻ khó khăn về ngôn
ngữ, trẻ đa tật và trẻ có các dạng khuyết tật khác.
1.2.1.2.2.3. Học sinh là nạn nhân của chất độc hóa học.
* Pháp luật quốc tế: Công ước về quyền của trẻ em. Công ước Geneva
ngày 12/8/1949 về bảo hộ dân thường trong chiến tranh. Hiến chương Liên Hiệp
Quốc. Luật Nhân đạo quốc tế và các đạo luật khác.

12


Chiến tranh đã đi qua, nhưng nỗi đau chất độc màu da cam và nguy cơ
nhiễm chất độc điôxin vẫn còn đeo bám dai dẳng những số phận, những mảnh đời
đang sống. Những người đang sống sót vẫn phải tiếp tục đối mặt với các vấn đề
nghiêm trọng về kinh tế xã hội và môi trường do cuộc chiến gây ra, đặc biệt là
những hậu quả của chất độc da cam. Trẻ em sinh ra từ các gia đình có người bị
nhiễm độc (thuộc thế hệ thứ 3) vẫn bị các dị tật có thể kết luận là do ảnh hưởng
điôxin.
* Luật Việt Nam:
Theo từ điển Tiếng Việt: Chất da cam là chất ở dạng lỏng có chứa điôxin,
sánh như dầu, màu da cam, không tan trong nước, dễ xâm nhập qua lá và làm rối
loại hệ điều tiết sinh trưởng của cây, nguy hiểm đối với con người.
Theo điều 52 Luật bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em. Trẻ nhiễm chất độc
da cam là những trẻ dưới 16 tuổi bị ảnh hưởng bởi chất độc điôxin từ những thế
hệ trước, các em đều phải chịu những di chứng về mặt vật chất hoặc trí tuệ.
Theo thống kê của Quỹ Bảo trợ trẻ em - Bộ Lao động Thương binh Xã hội
năm 2013, Việt Nam hiện nay có khoảng từ 11.980 trẻ em bị ảnh hưởng của chất
độc hoá học. Trong đó nhiều trẻ có di chứng hết sức nặng nề và hầu hết trẻ em bị
nhiễm chất độc da cam luôn cần đến tình thương, đùm bọc che chở của toàn xã
hội.
1.2.1.2.2.4. Học sinh gia đình có hoàn cảnh kinh tế khó khăn.
Hoàn cảnh khó khăn là hoàn cảnh gây tổn thương cho trẻ hoặc khiến trẻ có
nguy cơ bị tổn thương. Ngoài ra, có thể hiểu hoàn cảnh khó khăn là hoàn cảnh có
sự tương phản quá lớn giữa thực trạng và những mong đợi hợp lý của trẻ.
Các yếu tố gây khó khăn: thiếu ăn, thiếu mặc; thiếu chỗ trú thân; thiếu sự
chăm sóc y tế; thiếu tình thương và quan tâm hỗ trợ; thiếu cơ hội học hành, vui
chơi, giải trí; người có trách nhiệm thiếu kiến thức về nhu cầu của trẻ; thiếu sự
bảo vệ; quá nhiều cám dỗ và thử thách; quá nhiều trách nhiệm trước tuổi…

Hiện nay, đất nước ta đã và đang hội nhập với quốc tế ngày càng rộng trên
nhiều lĩnh vực và là nước đang phát triển mạnh. Việc phân hoá và khoảng cách
giàu nghèo ngày càng xa. Cuộc sống của một bộ phận người dân gặp không ít khó
khăn. Từ đó ảnh hưởng rất lớn đến một số học sinh có hoàn cảnh sống khó khăn.
Một phần do mưu sinh vì cuộc sống thiếu sự quan tâm đến con em làm cho một
bộ phận học sinh lêu lổng dẫn đến học yếu và bỏ học.
1.2.1.3.1. Giáo dục học sinh THCS có hoàn cảnh thiệt thòi
Theo quan điểm của Giáo dục học, khái niệm giáo dục có thể hiểu theo hai
nghĩa là nghĩa rộng và nghĩa hẹp.
13


Theo nghĩa rộng: Giáo dục là sự hình thành nhân cách được tổ chức một
cách có mục đích, có tổ chức thông qua các hoạt động và các quan hệ giữa nhà
giáo dục với người được giáo dục nhằm giúp người được giáo dục chiếm lĩnh
những kinh nghiệm xã hội của loài người.
Theo nghĩa hẹp: Giáo dục là một bộ phận của quá trình sư phạm, là quá
trình hình thành những cơ sở khoa học của thế giới quan, niềm tin, lý tưởng, động
cơ, tình cảm, thái độ, những tính cách, những hành vi, thói quen cư xử đúng đắn
trong xã hội, kể cả việc phát triển và nâng cao thể lực. Chức năng trội của quá
trình giáo dục chỉ được thực hiện trên cơ sở vừa tác động đến ý thức, vừa tác
động đến tình cảm và hành vi.
* Mục tiêu giáo dục của Việt Nam đã được thể chế hóa trong Luật Giáo
dục, cụ thể tại Điều 2, Luật Giáo dục có ghi: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con
người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và
nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình
thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng
yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”
* Mục tiêu của chương trình giáo dục THCS: Giáo dục THCS nhằm giúp
học sinh củng cố, phát triển những kết quả của giáo dục Tiểu học; có học vấn phổ

thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kĩ thuật và hướng nghiệp để
tiếp tục học Trung học phổ thông, Trung cấp học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao
động.
* Phương pháp và hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục THCS:
- Phương pháp giáo dục THCS phải phát huy được tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh. Phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối
tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học. Bồi dưỡng cho học sinh phương pháp
tự học; khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học
sinh.
- Hình thức tổ chức giáo dục THCS bao gồm các hình thức tổ chức dạy học
và hoạt động giáo dục trên lớp, trong và ngoài nhà trường. Các hình thức giáo dục
phải đảm bảo cân đối, hài hòa giữa dạy học các môn học và hoạt động giáo dục;
giữa dạy học theo lớp, nhóm và cá nhân, bảo đảm chất lượng giáo dục chung cho
mọi đối tượng và tạo điều kiện phát triển năng lực cá nhân của học sinh.
1.2.1.3.2. Giáo dục học sinh THCS có hoàn cảnh thiệt thòi.
Giáo dục học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi cũng là giáo dục cho trẻ em, là
việc truyền bá lại những kiến thức, kỹ năng từ thế hệ này cho thế hệ khác. Nếu có
khác nhau là khác ở những mục tiêu và phương thức tổ chức giáo dục cụ thể cho
14


phù hợp với đặc điểm nhận thức cũng như các điều kiện cá nhân của đối tượng
người học.
Từ những khái niệm trên và dựa trên các nguyên tắc giáo dục - dạy học đã
được công nhận, việc giáo dục học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi có các mục tiêu cụ
thể sau :
* Mục tiêu chung:
- Đảm bảo cho trẻ em hưởng những quyền giáo dục cơ bản, quyền tự do
không tách biệt, tham gia vào mọi hoạt động xã hội và có cơ hội cống hiến.

- Phát triển toàn diện các mặt cho học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi, bao gồm:
Đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và khả năng lao động; phát triển kiến thức, kĩ
năng văn hóa xã hội, thái độ tích cực, tạo điều kiện hoà nhập cộng đồng khi trẻ 18
tuổi.
- Trẻ khuyết tật có cơ hội hòa nhập vào môi trrờng giáo dục bình thường,
phát triển hài hòa và tối đa những khả năng còn lại để hình thành, phát triển nhân
cách.
* Các mục tiêu cụ thể về giáo dục trẻ em có hoàn cảnh thiệt thòi:
- Về kiến thức, kĩ năng văn hóa: Đạt trình độ phát triển tối đa so với khả
năng của trẻ trong cùng thời gian và môi trường giáo dục phổ thông.
- Về kĩ năng xã hội: Được trang bị những kiến thức và kĩ năng xã hội như trẻ
bình thường ở cùng độ tuổi, có điều chỉnh cho phù hợp.
- Phục hồi chức năng: Cải thiện tình trạng suy giảm các chức năng do
khuyết tật gây nên đồng thời phát huy tối đa những chức năng còn lại.
- Giáo dục tự phục vụ, lao động: Phát huy tối đa khả năng tự phục vụ của trẻ
trong các hoạt động sống, sinh hoạt, học tập hàng ngày.
- Giáo dục lao động, hướng nghiệp và dạy nghề: Được hướng nghiệp, học
nghề trong các cơ sở đào tạo để có một nghề hay một công việc có thu nhập và có
cơ hội được cống hiến cho xã hội.
Như vậy, mục tiêu của giáo dục trẻ thiệt thòi được xác định trên cơ sở mục
tiêu chung của giáo dục Việt Nam. Tuy nhiên, nhấn mạnh đến các yếu tố về điều
kiện và khả năng phát triển của cá nhân trẻ. Trong đó có mục tiêu giáo dục cụ thể
cho từng nhóm đối tượng học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi khác nhau để điều
chỉnh mục tiêu giáo dục cho phù hợp.
* Hình thức nội dung giáo dục trẻ em có hoàn cảnh thiệt thòi:
Tại điều 41 - Luật Bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em, công tác bảo vệ,
chăm sóc và giáo dục trẻ em có hoàn cảnh thiệt thòi được quy định như sau:
15

1. Trong công tác bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em, phải coi trọng việc
phòng ngừa, ngăn chặn trẻ em rơi vào hoàn cảnh đặc biệt; kịp thời giải quyết,
giảm nhẹ hoàn cảnh đặc biệt của trẻ em; kiên trì trợ giúp trẻ em có hoàn cảnh đặc
biệt phục hồi sức khoẻ, tinh thần và giáo dục đạo đức; phát hiện, ngăn chặn, xử lý
kịp thời các hành vi để trẻ em rơi vào hoàn cảnh đặc biệt.
2. Việc chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt được thực hiện
chủ yếu tại gia đình hoặc gia đình thay thế. Việc chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ em có
hoàn cảnh đặc biệt tại cơ sở trợ giúp trẻ em chỉ áp dụng cho những trẻ em không
được chăm sóc, nuôi dưỡng tại gia đình hoặc gia đình thay thế.
3. Tạo điều kiện cho trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt được học tập hoà nhập
hoặc được học tập ở cơ sở giáo dục chuyên biệt.
Tại điều 42- Luật Bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em, chính sách của Nhà
nước đối với trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt thể hiện như sau:
1. Nhà nước có chính sách tạo điều kiện để trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt
được hưởng các quyền của trẻ em; hỗ trợ cá nhân, gia đình nhận chăm sóc, nuôi
dưỡng trẻ em; khuyến khích tổ chức, cá nhân tham gia trợ giúp trẻ em, thành lập
cơ sở trợ giúp trẻ em để bảo đảm cho mọi trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt không còn
nơi nương tựa được chăm sóc, nuôi dưỡng.
2. Uỷ ban nhân dân các cấp có trách nhiệm tổ chức cho trẻ em có hoàn cảnh
đặc biệt được chăm sóc, nuôi dưỡng tại gia đình, gia đình thay thế hoặc tại cơ sở
trợ giúp trẻ em công lập, ngoài công lập.
3. Các Bộ, ngành có liên quan có trách nhiệm hướng dẫn chuyên môn,
nghiệp vụ đối với cơ sở trợ giúp trẻ em trong việc giải quyết, giảm nhẹ hoàn cảnh
đặc biệt của trẻ em, phục hồi sức khoẻ, tinh thần và giáo dục đạo đức cho trẻ em
có hoàn cảnh đặc biệt.
Điều 43. Hình thức trợ giúp trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt qui định các hình
thức trợ giúp trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt bao gồm:
1. Đóng góp tự nguyện bằng tiền hoặc hiện vật.
2. Nhận làm con nuôi, nhận đỡ đầu hoặc nhận làm gia đình thay thế để chăm
sóc, nuôi dưỡng trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt.

3. Tham gia chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt tại cơ sở trợ
giúp trẻ em.
4. Tổ chức các hoạt động để hỗ trợ trẻ em giảm nhẹ hoàn cảnh đặc biệt, phục
hồi sức khoẻ, tinh thần và giáo dục đạo đức.
*Các mô hình giáo dục học sinh có hoàn cảnh thiệt thòi.
16


- Giáo dục chuyên biệt.
Trong lịch sử phát triển của giáo dục đặc biệt, mô hình giáo dục chuyên biệt
là hình thức xuất hiện sớm nhất. Nó xuất hiện từ thế kỷ XI tại một số nước châu
Âu như Pháp, Đức, Tây Ban Nha… dưới dạng những lớp học trong nhà thờ, tập
trung những trẻ mù, điếc, câm. Sau đó nó dần phổ biến ở nhiều nước và trở thành
hệ thống các trường chuyên biệt dạy trẻ khuyết tật. Ngày nay, mô hình giáo dục
chuyên biệt đã trở nên phổ biến ở hầu hết các quốc gia. Và trong công tác nghiên
cứu khoa học thì giáo dục chuyên biệt đã trở thành một khái niệm cơ bản nhất của
giáo dục trẻ em đặc biệt nói chung, những trẻ em khuyết tật nói riêng.
Trong cuốn Cẩm nang xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân
cho trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt (năm 2012), tác giả Phạm Minh Mục nêu:
“Giáo dục chuyên biệt là một phương thức giáo dục trẻ em có cùng dạng, mức độ
khuyết tật theo chương trình chuyên biệt, khác với chương trình giáo dục phổ
thông, tại cơ sở giáo dục riêng”. [35]
Nhìn chung, chương trình và nội dung giáo dục của các trường chuyên biệt
dựa theo chương trình và các nội dung giáo dục của các trường phổ thông bình
thường. Tuy nhiên, dựa vào đặc điểm riêng của từng đối tượng học sinh cụ thể
học tại các trường nên chương trình của các trường chuyên biệt có điều chỉnh
thích hợp. Về phương pháp giáo dục, giáo dục chuyên biệt ứng dụng các phương
pháp giáo dục phổ thông và một số phương pháp đặc thù dành riêng cho từng đối
tượng học sinh. Hình thức tổ chức phổ biến nhất của giáo dục chuyên biệt là trẻ
có cùng dạng khuyết tật được học cùng nhau theo chương trình và nội dung giáo

dục dành cho đối tượng đó.
Giáo dục chuyên biệt hướng tới mục tiêu chăm sóc, phục hồi chức năng để
trẻ khuyết tật ở một mức độ tốt nhất có thể tự phục vụ, giảm mặc cảm và học cách
tham gia các hoạt động xã hội, để có một cuộc sống bình thường, sống tự lập. Từ
mục tiêu tổng quát này, giáo dục chuyên biệt hình thành hệ thống các mục tiêu
nhỏ, trong đó có các mục tiêu chính là:
+ Can thiệp nhằm hạn chế ảnh hưởng của khuyết tật và phát triển bù trừ
chức năng thông qua các phương pháp, phương tiện giáo dục;
+ Phục hồi hoặc tái phục hồi chức năng bị mất hoặc sai lệch do hậu quả của
khuyết tật;
+ Phát triển các kỹ năng đặc thù và phát triển nhân cách cho trẻ khuyết tật.
Mô hình giáo dục chuyên biệt cần có các yếu tố: Một là, trường học dành
riêng cho trẻ khuyết tật; Hai là, trẻ khuyết tật học tập và sinh hoạt trong khu nội
trú của trường, tách biệt riêng với các trường phổ thông; Ba là, sử dụng chương
trình giáo dục riêng.
17


Giáo dục chuyên biệt đã đóng vai trò tích cực trong lịch sử phát triển giáo
dục trẻ khuyết tật. Ưu điểm của mô hình này là bộ phận giáo viên được đào tạo
chuyên sâu, có kỹ năng, kiến thức, kinh nghiệm trong công tác chăm sóc và giáo
dục trẻ, làm thay đổi nhận thức của xã hội về khả năng của người khuyết tật. Mặt
khác, giáo dục chuyên biệt cũng đã tìm ra được các phương pháp, phương tiện
thích hợp để giúp trẻ có dạng khuyết tật khác nhau nhận thức tốt hơn về sự vật,
hiện tượng của thế giới xung quanh.
Giáo dục chuyên biệt có những hạn chế nhất định, hạn chế trước hết là mâu
thuẫn giữa mục tiêu và hình thức tổ chức giáo dục. Mục tiêu của giáo dục chuyên
biệt là bằng cách nhanh nhất tối đa hóa tính tự lập để trẻ có thể sống trong cộng
đồng xã hội cùng mọi người. Tuy nhiên, giáo dục chuyên biệt lại tổ chức để trẻ
học một mình hoặc cùng với nhóm bạn cùng dạng khuyết tật. Trẻ khuyết tật học

chuyên biệt bị hạn chế rất nhiều trong giao tiếp và tích lũy kinh nghiệm xã hội.
Sau khi ra trường, trẻ khuyết tật sẽ rất khó khăn để hội nhập cuộc sống chung
ngoài xã hội. Quan niệm về trẻ khuyết tật chỉ thấy những khiếm khuyết mà bỏ
qua tiềm năng của trẻ. Giáo dục tách biệt khiến trẻ khuyết tật cảm thấy mặc cảm,
thiếu tự tin, tạo ra rào cản để trẻ phát triển. Môi trường giáo dục chuyên biệt tồn
tại nhiều cản trở đối với sự phát triển của trẻ khuyết tật. Một điểm hạn chế nữa là
mô hình giáo dục chuyên biệt cần chi phí rất lớn. Thực hiện mô hình Giáo dục
chuyên biệt không đáp ứng được cho phần lớn trẻ khuyết tật được đến trường.
- Giáo dục hội nhập
Ra đời sau mô hình giáo dục chuyên biệt nhiều thế kỷ, mãi đến những năm
cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỷ XX tại nước Đức và các nước tư bản phát triển mới
ghi nhận sự tồn tại của các lớp chuyên biệt trong hệ thống trường phổ thông.
Thế chiến lần hai kết thúc, xã hội loài người trải qua một bước ngoặt lớn,
nhiều hệ tư tưởng, giá trị, quan điểm xã hội cũng dần thay đổi. Quan điểm về nhìn
nhận sự khác biệt giữa các cá nhân đã có những thay đổi nhất định. Xã hội chấp
nhận và tôn trọng sự khác biệt đó, trên cơ sở đảm bảo quyền con người - với
những nội dung cơ bản: quyền được tự do, bình đẳng về phẩm giá pháp luật;
quyền được sống, được tự do… Chính những thay đổi này kéo theo sự thay đổi
trong cách nhìn nhận về người khuyết tật, tôn trọng giá trị, quyền của người
khuyết tật. Tiếp sau sự thay đổi đó là sự phát triển mạnh mẽ của Giáo dục đặc
biệt, giáo dục chuyên biệt đã không thể đáp ứng và tồn tại nhiều mâu thuẫn, dẫn
đến sự phát triển của mô hình giáo dục hội nhập (bán hòa nhập) như một tất yếu.
Theo tác giả Nguyễn Đức Minh, Giáo dục hội nhập (bán hòa nhập) là hình
thức giáo dục trẻ khuyết tật, trong đó trẻ khuyết tật học tập trung chuyên biệt theo
chương trình. Nội dung riêng với thời lượng nhất định, thời lượng còn lại tham
gia các hoạt động học tập, sinh hoạt, xã hội cùng các bạn bình thường và với cộng
18