Quản lý hoạt động học tập theo hướng phát huy năng lực tự học cho học sinh THCS trung mầu, huyện gia lâm, thành phố hà nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
-----------------------------

ĐỚI ĐĂNG HÂN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO HƢỚNG PHÁT HUY
NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRƢỜNG TRUNG HỌC
CƠ SỞ TRUNG MẦU, HUYỆN GIA LÂM, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn đề tài khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Phƣơng Hoa

HÀ NỘI, NĂM 2017


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập tại trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội và triển khai đề
tài “Quản lý hoạt động học tập theo hướng phát huy năng lực tự học của học sinh
trường trung học cơ sở Trung Mầu - huyện Gia Lâm - thành phố Hà Nội” tác giả
luôn đƣợc sự quan tâm giúp đỡ nhiệt tình và đầy trách nhiệm của các thầy cô trong
trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, những ngƣời đã hết sức nhiệt tình giúp đỡ tác giả
hoàn thành nhiệm vụ.
Tác giả xin đƣợc dành những dòng chữ đầu tiên của luận văn này để bày tỏ lòng
kính trọng và biết ơn sâu sắc tới các thầy cô giáo đã quan tâm, giúp đỡ tác giả trong
quá trình học tập và nghiên cứu. Đặc biệt tác giả xin trân trọng gửi lời cảm ơn đến
PGS.TS Nguyễn Thị Phƣơng Hoa, Cô đã tận tình hƣớng dẫn tác giả trong suốt quá

trình làm đề tài nghiên cứu này.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song do khả năng nghiên cứu của tác giả có hạn,
kinh nghiệm trong công tác nghiên cứu khoa học còn ít, do đó luận văn không tránh
khỏi thiếu sót. Tác giả rất mong nhận đƣợc sự đóng góp chỉ bảo tận tình của các thầy
cô giáo, các bạn đồng nghiệp để luận văn ngày càng hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Tác giả luận văn

Đới Đăng Hân

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BGD&ĐT:
CNH:
CNTT:
CBQL:
CMHS:
CSVC:
DH:
ĐT:
GD:
GV:
GVCN:
HDDH:
HĐH:
HĐNK
HĐTH:
HT:

HS:
KHTH:
NGLL:
NLTH:
NQĐH:
PGS.TS:
PPDH:
PPHT:
QLGD:
QTDH:
TB:
THCS:
TNTPHCM
CNTT:
XHCN:
WTO:

Bộ giáo dục và đào tạo
Công nghiệp hóa
Công nghệ thông tin
Cán bộ quản lý
Cha mẹ học sinh
Cơ sở vật chất
Dạy học
Đào tạo
Giáo dục
Giáo viên
Giáo viên chủ nhiệm
Hoạt động dạy học
Hiện đại hóa

Hoạt động ngoại khóa
Hoạt động tự học
Học tập
Học sinh
Kế hoạch tự học
Ngoài giờ lên lớp
Năng lực tự hoc
Nghị quyết đại hội
Phó Giáo sƣ Tiến sĩ
Phƣơng pháp dạy học
Phƣơng pháp học tập
Quản lý giáo dục
Quá trình dạy học
Trung bình
Trung học cơ sở
Thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh
Công nghệ thông tin
Xã hội chủ nghĩa
Tổ chức Thƣơng mại thế giới
ii


MỤC LỤC
.........................................................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................................i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................... ii
MỤC LỤC.................................................................................................................... iii
DANH MỤC BẢNG ................................................................................................... vii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ ............................................................................................. viii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................... 1

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO
HƢỚNG PHÁT HUY NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
........................................................................................................................................ 5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề.............................................................................5
1.1.1. Trên thế giới ......................................................................................................... 5
1.1.2.Ở Việt Nam ............................................................................................................ 6
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài ....................................................................8
1.2.1. Quản lý nhà trường .............................................................................................. 8
1.2.2. Hoạt động học tập của học sinh .......................................................................... 9
1.2.3. Quản lý hoạt động học tập của học sinh ............................................................. 9
1.2.4. Tự học, năng lực tự học: .................................................................................... 10
1.2.5. Quản lý hoạt động học tập theo hướng phát huy năng lực tự học .................... 12
1.3. Hoạt động học tập của học sinh trung học cơ sở ............................................13
1.3.1. Đặc điểm học sinh trung học cơ sở.................................................................... 13
1.3.2. Bản chất hoạt động học tập của học sinh trung học cơ sở................................ 17
1.3.3. Năng lực tự học của học sinh trung học cơ sở .................................................. 18
1.3.4. Con đường phát huy năng lực tự học ................................................................ 22
1.4. Quản lý hoạt động học tập theo hƣớng phát huy năng lực tự học của học
sinh ở trƣờng trung học cơ sở ..................................................................................24
iii


1.4.1. Vị trí, vai trò, nhiệm vụ của Hiệu trưởng trường trung học cơ sở trong quản lý
hoạt động học tập......................................................................................................... 24
1.4.2. Nội dung quản lý hoạt động học tập theo hướng phát huy năng lực tự học của
học sinh trung học cơ sở .............................................................................................. 26
1.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động học tập theo hướng phát huy năng
lực tự học của học sinh ................................................................................................ 32
Tiểu kết chƣơng 1......................................................................................................33
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC VÀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG

HỌC TẬP THEO HƢỚNG PHÁT HUY NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRUNG MẦU, HUYỆN GIA LÂM .................... 35
2.l. Vài nét khái quát về trƣờng trung học cơ sở xã Trung Mầu, huyện Gia Lâm, thành
phố Hà Nội ................................................................................................................... 35
2.1.1. Khái quát tình hình kinh tế, văn hóa, xã hội của địa phương ........................... 35
2.1.2. Khái quát về trường trung học cơ sở Trung Mầu .............................................. 37
2.2. Thực trạng hoạt động học tập và phát huy năng lực tự học của học sinh trung học
cơ sở Trung Mầu .......................................................................................................... 44
2.2.1. Thực trạng hoạt động học tập ở nhà ................................................................. 44
2.2.2. Thực trạng hoạt động học tập trên lớp .............................................................. 45
2.2.3. Thực trạng hoạt động ngoại khóa...................................................................... 47
2.2.4. Thực trạng năng lực tự học................................................................................ 49
2.3. Thực trạng giáo viên phát huy năng lực tự học cho học sinh: .............................. 52
2.3.1.Thực trạng việc xây dựng nội dung chương trình theo hướng phát huy năng lực
tự học của học sinh ...................................................................................................... 52
2.3.2. Thực trạng biện pháp phát huy năng lực tự học................................................ 54
2.3.3. Thực trạng cơ sở vật chất phục vụ hoạt động học tập ...................................... 56
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động học tập theo hƣớng phát huy năng lực tự học của
học sinh trƣờng trung học cơ sở Trung Mầu ............................................................... 58
2.41. Thực trạng chỉ đạo xây dựng nội dung chương trình học của học sinh ............. 58
iv


2.4.2. Thực trạng chỉ đạo giáo viên tổ chức hoạt động học tập theo hướng phát huy
năng lực tự học............................................................................................................. 60
2.4.3. Thực trạng chỉ đạo giáo viên kiểm tra, đánh giá năng lực tự học của học sinh62
2.4.4. Thực trạng tạo điều kiện cơ sở vật chất cho việc phát huy năng lực tự học ..... 63
2.4.5. Thực trạng tổ chức phối hợp với gia đình, nhà trường để phát huy năng lực tự
học của HS ................................................................................................................... 65
2.5. Nhận xét chung về thực trạng quản lý hoạt động học tập của học sinh trƣờng trung

học cơ sở Trung Mầu ................................................................................................... 66
2.5.1. Những mặt mạnh ................................................................................................ 66
2.5.2. Những mặt còn hạn chế ..................................................................................... 67
Tiểu kết chƣơng 2 ........................................................................................................ 68
CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO HƢỚNG
PHÁT HUY NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ
SỞ TRUNG MẦU HUYỆN GIA LÂM, THÀNH PHỐ HÀ NỘI .............................. 70
3.1. Định hƣớng đề xuất các biện pháp quản lý........................................................... 70
3.2. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp quản lý ........................................................ 71
3.2.1.Nguyên tắc đảm ảo tính hệ thống ..................................................................... 71
3.2.2. Nguyên tắc đảm ảo tính thực tiễn .................................................................... 71
3.2.3. Nguyên tắc đảm ảo tính khả thi ....................................................................... 72
3.2.4. Nguyên tắc đảm ảo tính đồng ộ ..................................................................... 72
3.2.5. Nguyên tắc tính hiệu quả. .................................................................................. 73
3.3. Các biện pháp quản lý hoạt động học tập theo hƣớng phát huy năng lực tự học của
học sinh trƣờng trung học cơ sở Trung Mầu, huyện Gia Lâm, thành phố Hà Nội...... 73
3.3.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức cho mọi lực lượng trong và ngoài nhà trường,
đặc biệt cho học sinh trung học cơ sở về tầm quan trọng của hoạt động tự học . ...... 73
3.3.2. Biện pháp 2: Chỉ đạo GV đổi mới hình thức tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp
nhằm phát huy năng lực tự học của HS. ...................................................................... 78
v


3.3.3. Biện pháp 3: Chỉ đạo GV chú trọng rèn luyện những kỹ năng học tập nhằm phát
huy năng lực tự học cho HS ......................................................................................... 84
3.3.5. Biện pháp 5: Chỉ đạo GV sử dụng hiệu quả CSVC, thiết bị phục vụ dạy học và
hoạt động tự học của HS. ............................................................................................. 93
3.3.6. Biện pháp 6: Chỉ đạo sự phối kết hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội nhằm
phát huy năng lực tự học cho HS. ................................................................................ 97
3.4. Mối liên quan giữa các hiện pháp ....................................................................... 100

3.5. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ................................... 102
Tiểu kết chƣơng 3 ...................................................................................................... 105
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................ 108
1. Kết luận .................................................................................................................. 108
2. Khuyến nghị ........................................................................................................... 108
2.1. Đối với Uỷ ban nhân dân huyện, Phòng GD&ĐT huyện Gia Lâm .................... 109
2.2. Đối với chính quyền xã Trung Mầu .................................................................... 109
2.3. Đối với Trƣờug THCS Trung Mầu ..................................................................... 109
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 112
PHỤ LỤC ................................................................................................................... 115

vi


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1:

Thống kê đội ngũ CBQL của trƣờng THCS Trung Mầu

Bảng 2.2:

Thống kê đội ngũ giáo viên của trƣờng THCS Trung Mầu

Bảng 2.3:

Thống kê đội ngũ nhân viên của trƣờng THCS Trung Mầu

Bảng 2.4:

Quy mô trƣờng THCS Trung Mầu các năm gần đây

Bảng 2.5:

Kết quả xếp loại học lực của học sinh các năm học 2013-2014,
2014-2015; 2015-2016 và 2016 - 2017

Bảng 2.6:

Kết quả xếp loại hạnh kiểm của học sinh năm học 2013-2014,
2014-2015; 2015-2016 và 2016 - 2017

Bảng 2.7:

Ý kiến của học sinh về hoạt động học tập ở nhà

Bảng 2.8:

Ý kiến của GV và HS về hoạt động học tập trên lớp

Bảng 2.9:

Ý kiến của học sinh về hoạt động ngoại khóa

Bảng 2.10:

Ý kiến của HS và GV về năng lực tự học

Bảng 2.11:

Thực trạng thực hiện nội dung chƣơng trình dạy học

Bảng 2.12:

Thực trạng biện pháp phát huy năng lực tự học

Bảng 2.13:

Thống kê cơ sở vật chất, thiết bị năm học 2016 - 2017

Bảng 2.14:

Thực trạng chỉ đạo nội dung chƣơng trình học của học sinh

Bảng 2.15:

Thực trạng biện pháp phát huy năng lực tự học

Bảng 2.16:

Thống kê cơ sở vật chất, thiết bị năm học 2016 - 2017

Bảng 2.17 :

Thực trạng chỉ đạo nội dung chƣơng trình học của học sinh

Bảng 2.18 :

Thực trạng chỉ đạo giáo viên tổ chức hoạt động học tập theo
hƣớng phát huy năng lực tự học

Bảng 2.19 :

Thực trạng chỉ đạo giáo viên kiểm tra, đánh giá năng lực tự học
của học sinh

Bảng 2.20:

Kết quả khảo nghiệm về tính cấp thiết của các biện pháp quản lý

Bảng 2.21:

Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các biện pháp quản lý

vii


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu 2.1

Thực trạng các biện pháp quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Từ xƣa đến nay hoạt động tự học luôn đƣợc coi là cốt lõi của hoạt động học
tập, ai cũng có khả năng tự học nhƣng không phải bất kỳ ngƣời học nào cũng có ý
thức tự giác học tập và biết cách tự học hiệu quả. Tự học có ý nghĩa và vai trò rất
quan trọng trong việc nâng cao chất lƣợng dạy học, do đó việc quản lý hoạt động

học tập theo hƣớng nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh cũng đang là vấn
đề thu hút sự quan tâm của nhiều nhà giáo dục. Tầm quan trọng của việc học sinh
tự học đó đƣợc nghị quyết Đại Hội Đảng lần thứ XII chỉ rõ: “Tập trung sức lực
nâng cao chất lƣợng dạy và học, tạo ra năng lực tự học sáng tạo của học sinh”.
Thực tế nhiều năm qua, những tồn tại trong ngành giáo dục nhƣ chạy đua
theo thành tích giữa các trƣờng, các địa phƣơng đã ảnh hƣởng không tốt đến ý
thức, thái độ học tập của học sinh. Một bộ phận học sinh không cần nỗ lực học
tập mà vẫn đƣợc lên lớp, hiện tƣợng ngồi nhầm lớp vẫn diễn ra ở nhiều địa
phƣơng trong cả nƣớc, từ đó khiến không ít học sinh có thói quen ỷ lại vào thầy
cô mà không tự mình phấn đấu vƣơn lên trong học tập.
Trong những năm qua chất lƣợng giáo dục ở trƣờng THCS Trung Mầu,
huyện Gia Lâm, thành phố Hà Nội mặc dù có cải thiện. Cán bộ quản lý có nhiều
biện pháp tác động, chỉ đạo tới các bộ phận, giáo viên nhà trƣờng nhằm nâng cao
chất lƣợng giáo dục nhƣ đổi mới phƣơng pháp, đẩy mạnh phong trào thi đua dạy
tốt - học tốt, phong trào giáo viên giỏi,... Song lại chƣa chú ý nhiều đến công tác
chỉ đạo nhằm phát triển khả năng tự học trong học sinh. Đó chính là yếu tố có tác
động không nhỏ và quyết định đến chất lƣợng đầu ra của nhà trƣờng. Mặc dù
ngành giáo dục đã có nhiều đổi mới về nội dung chƣơng trình, thay sách giáo
khoa, nhà trƣờng có đƣợc đổi mới về cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, GV
đƣợc bồi dƣỡng nâng cao chuyên môn, đổi mới phƣơng pháp dạy học mà học
sinh thì lƣời học, ham chơi, lƣời suy nghĩ, học đối phó, thiếu những kỹ năng tự
học…thì khó có thể nâng cao chất lƣợng dạy học.

1


Để nâng cao chất lƣợng giáo dục phổ thông cần thực hiện nghiêm túc, đồng
bộ việc đổi mới nội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp dạy học hiệu quả.
Tuy nhiên, để đổi mới toàn diện giáo dục đào tạo đạt hiệu quả cao thì cần
phải lấy việc “Tự học làm cốt” nhƣ Bác Hồ từng nói. Tự học đƣợc hiểu theo

nhiều cách khác nhau song ở đây đối với học sinh THCS, chúng ta chƣa àn tới
vấn đề “Tự động học tập” mà chủ yếu tập trung vào vấn đề tự học theo chƣơng
trình sách giáo khoa, theo kế hoạch dạy học của nhà trƣờng”. Tự học của HS gắn
với quy trình dạy - tự học, có kiểm tra - đánh giá của GV theo từng tiết học, kỳ
học và đánh giá chung cho toàn ộ quá trình học tập.
Qua thực tế cho thấy, nhận thức về tự học của một bộ phận học sinh còn
hạn chế, thụ động trong tự học, chƣa đƣợc rèn luyện các kỹ năng tự học GV chƣa
thực sự quan tâm bồi dƣỡng, hƣớng dẫn, tổ chức, chỉ đạo kiểm tra hoạt động tự
học của HS. Sự chỉ đạo của các cấp quản lý trong nhà trƣờng về hoạt động tự học
của học sinh chƣa đƣợc chú trọng, chƣa tạo đƣợc môi trƣờng thuận lợi và kỷ
cƣơng nề nếp tự học, những điều kiện, phƣơng tiện dành cho tự học còn thiếu
thốn. Hoạt động tự học của các em sẽ không thƣờng xuyên và không đạt hiệu quả
cao nếu thiếu sự hƣớng dẫn, chỉ đạo, tổ chức và kiểm tra của các thầy cô giáo.
Học sinh chƣa có ý thức tự giác tự học cũng là một trong những nguyên nhân cơ
bản dẫn đến việc dạy thêm, học thêm tràn lan. Chính vì vậy việc tìm ra các biện
pháp quản lý hoạt động học tập theo hƣớng phát huy năng lực tự học của học sinh
trƣờng THCS đang là một vấn đề cấp thiết. Với lý do trên tôi chọn đề tài “Quản
lý hoạt động học tập theo hướng phát huy năng lực tự học của học sinh trường
trung học cơ sở Trung Mầu - huyện Gia Lâm - thành phố Hà Nội” làm luận
văn tốt nghiệp.
2. Mục đích nghiên cứu
Dựa trên nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, đề xuất một số giải pháp
trong việc Quản lý hoạt động học tập theo hƣớng phát huy năng lực tự học của
học sinh trƣờng trung học cơ sở Trung Mầu, huyện Gia Lâm, thành phố Hà Nội.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

2


3.1. Khách thể nghiên cứu: Năng lực tự học của học sinh trƣờng trung học cơ sở

Trung Mầu, huyện Gia Lâm, thành phố Hà Nội.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động học tập theo hƣớng phát huy năng lực tự học của học
sinh trƣờng THCS Trung Mầu, huyện Gia Lâm, thành phố Hà Nội.
4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động học tập thông qua việc rèn kỹ
năng tự học của học sinh tại trƣờng THCS Trung Mầu, huyện Gia Lâm, thành
phố Hà Nội, từ đó đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động học tập theo
hƣớng phát huy năng lực tự học của học sinh truờng THCS có hiệu quả.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động học tập theo hƣớng phát huy
năng lực tự học của học sinh trung học cơ sở.
- Nghiên cứu thực trạng hoạt động học tập và quản lý hoạt động học tập theo
hƣớng phát huy năng lực tự học của học sinh trƣờng trung học cơ sở Trung Mầu,
huyện Gia Lâm, thành phố Hà Nội.
- Đề xuất một số biện pháp quản lý của Hiệu trƣởng nhằm nâng cao hiệu quả
hoạt động học tập theo hƣớng phát huy năng lực tự học của học sinh THCS Trung
Mầu, huyện Gia Lâm.
6. Giả thuyết khoa học
Đổi mới phƣơng pháp dạy học yêu cầu ngƣời học chủ động (tự giác, tích
cực, tự lực, sáng tạo), có khả năng làm việc độc lập, làm việc theo nhóm, theo cặp
và khả năng tự học, tự nghiên cứu. Nếu thực hiện tốt các biện pháp quản lý hoạt
động học tập theo hƣớng phát huy năng lực tự học của học sinh trƣờng trung học
cơ sở Trung Mầu thì sẽ tạo điều kiện nâng cao chất lƣợng dạy học ở trƣờng trung
học cơ sở Trung Mầu, huyện Gia Lâm, thành phố Hà Nội.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện mục đích và nhiệm vụ của đề tài, trong quả trình nghiên cứu
tôi đã sử dụng các phƣơng pháp chính sau:

3

7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp
những tƣ liệu về giáo dục học, tâm lý học, lý luận về quản lý giáo dục, luật giáo
dục, các văn kiện của Đảng, tạp chí khoa học có liên quan đến đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra bảng hỏi,
phỏng vấn, chuyên gia, khảo nghiệm....
7.3. Nhóm phương pháp xử lý số liệu: Sử dụng các công thức toán học nhƣ
trung bình cộng, tính tổng số điểm của từng loại phiếu điều tra cho từng mức độ
khác nhau, rồi sau đó lấy trung ình chung để đƣa ra kết quả và kết luận cụ thể.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
nội dung chính của luận văn đƣợc cấu trúc gồm 3 chƣơng:
Chƣơng l: Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động học tập theo hƣớng phát
huy năng lực tự học của học sinh trung học cơ sở.
Chƣơng 2: Thực trạng hoạt động học tập và quản lý hoạt động học tập theo
hƣớng phát huy năng lực tự học của học sinh trƣờng trung học cơ sở Trung Mầu,
huyện Gia Lâm, thành phố Hà Nội.
Chƣơng 3: Một số biện pháp quản lý hoạt động học tập theo hƣớng phát
huy năng lực tự học của học sinh tại trƣờng trung học cơ sở Trung Mầu, huyện
Gia Lâm, thành phố Hà Nội.

4


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
THEO HƢỚNG PHÁT HUY NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ
1. 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Trong lịch sử phát triển giáo dục, tự học là vấn đề đƣợc quan tâm nghiên
cứu từ lâu cả về lý luận và thực tiễn nhằm phát huy vai trò của ngƣời học và nâng
cao chất lƣợng của hoạt động tự học. Song từng giai đoạn lịch sử nhất định, ở mỗi
quốc gia yếu tố tự học và phát huy NLTH của ngƣời học đƣợc đề cập và nghiên
cứu dƣới nhiều khía cạnh khác nhau.
1.1.1. Trên thế giới
Ngay từ thời cổ đại, khi mà giáo dục chƣa trở thành một khoa học thực sự thì
vấn đề tự học đã đƣợc đề cập đến. Khổng Tử (551-479 trƣớc Công nguyên), nhà
tƣ tƣởng nổi tiếng và nhà sƣ phạm vĩ đại của Trung Quốc, về phƣơng pháp giáo
dục ông đã đề cao việc tự học, tự luyện, tu nhân, chú trọng phát huy mặt tích cực,
sáng tạo, năng lực nội sinh. Đề cập đến việc học tập, Khổng Tử xác định “Học
nhi thời tập chi”, việc học tập theo ông phải gắn liền với thực hành để thông suốt
những điều đã học. Ông đề cập và nhấn mạnh mối quan hệ tác động giữa việc học
tập và tƣ duy trong học tập, ông cho đó là hai yếu tố ràng buộc không thể thiếu
của một vấn đề: “Học nhi bất tƣ vong, tƣ nhi ất học tất đãi”. Ông cho rằng học
mà không nghĩ thì mờ tối, nghĩ mà không học thì khó nhọc, mất công. Do vậy,
với ông việc học tập và tự học là cần thiết và gắn bó mật thiết với nhau.
Đến thế kỷ XVIII-XIX, các nhà giáo dục nổi tiếng nhƣ J.J. Rousseau (17121778), Pestalozi (1746-1827), Disterverg (1790-1886) và Usinxki (1824-1890) đã
quan tâm đến sự phát triển trí tuệ, tính tích cực, tính độc lập sáng tạo của ngƣời
học và đã nhấn mạnh cách làm cho ngƣời học tự giành lấy tri thức bằng con
đƣờng tự khám phá tìm tòi.
Phát triển những tƣ tƣởng, quan điểm của các nhà giáo dục đi trƣớc, các nhà
giáo dục hiện đại cũng đã đi sâu vào nghiên cứu và tiếp tục khẳng định vai trò và

5


ý nghĩa to lớn của tự học. Điển hình nhƣ Montaigne, ông khuyên các nhà giáo:
“Tốt hơn là ông thầy nên để cho học trò tự đi lên phía trƣớc mà nhận xét ƣớc đi
của họ, đồng thời giảm bớt tốc độ của thầy cho phù hợp với sức học trò”. Ngoài

ra còn có rất nhiều tác giả khác đã khẳng định vị thế của ngƣời dạy và ngƣời học,
trong đó, vai trò tự học của ngƣời học đƣợc đặc biệt đề cao. Theo họ, công tác
giáo dục ở nhà trƣờng phải tập trung vào phát triển ngƣời học. Hiệu quả của công
tác giáo dục không chỉ đòi hỏi có thầy giảng dạy tốt mà trò cũng phải tích cực tự
học, tự nâng cao tri thức cho bản thân với sự giúp đỡ của thầy. N.A.Rubakin
trong tác phẩm “Tự học nhƣ thế nào” cũng đã nhấn mạnh vai trò của tự học trong
việc chiếm lĩnh tri thức của HS. Theo ông, để tự học đạt kết quả cao thì đòi hỏi
phải giáo dục cho ngƣời học động cơ đúng trong tự học: “Việc giáo dục động cơ
đúng đắn là điều kiện cơ ản để HS tích cực, chủ động trong tự học” [28].
Nhƣ vậy, có thể thấy rằng các công trình nghiên cứu ở nƣớc ngoài đều khẳng
định việc phát huy vai trò tự học, chỉ ra một số kỹ năng tự học cơ ản đó là kỹ
năng đọc sách, kỹ năng lập kế hoạch tự học; đồng thời cũng nêu lên một số yếu tố
ảnh hƣởng đến hoạt động tự học của ngƣời học (trong đó động cơ, kỹ năng tự
học); chỉ ra vai trò của GV trong việc tổ chức QTDH
1.1.2. Ở Việt Nam
Chủ tịch Hồ Chí Minh, một tấm gƣơng sáng ngời về ý chỉ quyết tâm trong tự
học, tự rèn luyện. Ngƣời đã chỉ rõ: “Lấy tự học làm cốt” [32; tr.18]. Ngƣời còn
nhấn mạnh: “Phải nâng cao và hƣớng dẫn việc tự học”, Ngƣời khuyên: “Không
phải có thầy thì học, thầy không đến thì đùa. Phải biết tự động học tập” [32,
tr.79]. Để đảm bảo việc tự học của ngƣời học có hiệu quả cao, Ngƣời cho rằng:
“có thảo luận và chỉ đạo giúp vào” và yêu cầu ngƣời dạy “phải nâng cao và
hƣớng dẫn tự học” cho ngƣời học. Ngƣời coi đây là một trong những yêu cầu rất
quan trọng của ngƣời dạy.
Khi bàn về vấn đề tự học, giáo sƣ Tạ Quang Bửu cũng đã viết “Tự học là
khởi nguồn của phong cách tự đào tạo đồng thời là cái nôi nuôi dƣỡng sự sáng
tạo. Ai giỏi tự học ngay từ khi ngồi trên ghế nhà trƣờng, ngƣời đó sẽ tiến xa hơn”.

6

Tự học - tự đào tạo là một vấn đề đƣợc nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc
lần thứ VIII và Trung ƣơng II (khóa VIII) đề cập đến rất đậm nét: “Tập trung sức
nâng cao chất lƣợng dạy và học, tạo ra năng lực tự học, sáng tạo của học sinh”
(NQĐH VIII), “ ảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học
sinh, phát triển mạnh phong trào tự học - tự đào tạo thƣờng xuyên và rộng khắp
trong toàn dân. . .”
Hiện nay đất nƣớc ta đang trong ối cảnh đẩy mạnh CNH, HĐH, hội nhập
kinh tế quốc tế, nhất là khi nƣớc ta chính thức là thành viên của tổ chức thƣơng
mại thế giới (WTO), đã đặt ra những yêu cầu mới cho giáo dục và đào tạo. Đòi
hỏi GD-ĐT phải tự đổi mới. Một trong những nội dung đổi mới giáo dục đƣợc đề
cập nhiều hơn cả là đổi mới phƣơng pháp dạy - học, nhất là phƣơng pháp học tập
- tự học.
Trong khoa học, đã có nhiều công trình nghiên cứu công phu về vấn đề tự
học nhƣ: “Quá trình dạy - tự học” của giáo sƣ Nguyễn Cảnh Toàn, giáo sƣ Vũ
Văn Tảo; “Luận bàn về kinh nghiệm tự học” của giáo sƣ Nguyễn Cảnh Toàn, “Tự
học - chìa khóa vàng của giáo dục” của giáo sƣ Phan Trọng Luận, và nhiều công
trình nghiên cứu về tự học của các giáo sƣ, tiến sĩ, các nhà nghiên cứu giáo dục
nhƣ: Hà Thể Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Báo, Hà Thị Đức…với mục đích
nâng cao hiệu quả tự học của HS, góp phân nâng cao chất lƣợng giáo dục, đào
tạo.
Nhìn chung các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc đã nghiên cứu
vấn đề tự học của HS ở những bình diện khác nhau, đều cho rằng việc tự học là
rất quan trọng và cần thiết, song việc tự học dƣờng nhƣ vẫn là vấn đề khó khăn
đối với HS vì không phải ai cũng iết cách phát huy NLTH hiệu quả, các kỹ năng
và phƣơng pháp tự học lại không phải là do bẩm sinh. Chính vì vậy việc hƣớng
dẫn, quản lý hoạt động tự học theo hƣớng phát huy NLTH đặc biệt có ý nghĩa và
quan trọng đối với học sinh THCS.

7

1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1. Quản lý nhà trường
Trƣờng học là tổ chức giáo dục cơ sở, là tế bào của hệ thống giáo dục, quản
lý nhà trƣờng là bộ phận của quản lý giáo dục. Quản lý nhà trƣờng theo quan
điểm của Phạm Minh Hạc: “Quản lý nhà trƣờng là thực hiện đƣờng lối của Đảng
trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đƣa nhà trƣờng vào vận hành theo
nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục đào tạo đối với ngành Giáo dục
với thế hệ trẻ và từng học sinh”.
Quản lý nhà trường bao gồm hai loại tác động sau:
Tác động chủ thể quản lý ên trên và ên ngoài nhà trƣờng (đó là những
tác động quản lý của các cơ quan quản lý giáo dục cấp trên nhằm hƣớng dẫn và
tạo điều kiện cho hoạt động giảng dạy, học tập, giáo dục của nhà trƣờng hoặc
những chỉ dẫn, những quyết định của các thực thể ên ngoài nhà trƣờng nhƣng có
liên quan trực tiếp đến nhà trƣờng nhƣ cộng đồng đƣợc đại diện dƣới hình thức
Hội đồng Giáo dục nhằm định hƣớng sự phát triển của nhà trƣờng và hỗ trợ, tạo
điều kiện cho việc thực hiện phƣơng hƣớng phát triển đó). Tác động của những
chủ thể ên trong nhà trƣờng (bao gồm các hoạt động: Quản lý GV, quản lý học
sinh, quản lý quá trình dạy học giáo dục, quản lý cơ sở vật chất trang thiết bị
trƣờng học, quản lý tài chính trƣờng học, quản lý mối quan hệ giữa nhà trƣờng và
cộng đồng).
Qua đó ta thấy quản lý nhà trƣờng chính là quản lý giáo dục trong một
phạm vi nhất định, nhà trƣờng là cơ sở của hệ thống giáo dục. Vì vậy quản lý nhà
trƣờng là một hoạt động đƣợc thực hiện trên cơ sở những quy luật chung của
quản lý đồng thời có những nét riêng mang đặc thù của quản lý giáo dục. Do đó
quản lý nhà trƣờng cần vận dụng tất cả các nguyên lý chung của quản lý giáo dục
để đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trƣờng theo mục tiêu đào tạo.

8

1.2.2. Hoạt động học tập của học sinh
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con ngƣời, đƣợc điều khiển bởi
mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức khoa học, những kỹ năng, kỹ xảo và
thái độ tƣơng ứng, những hành vi và những dạng hoạt động nhất định [38, tr.82].
Hoạt động học cũng có chức năng kép là lĩnh hội và tự điều khiển quá trình
chiếm lĩnh tri thức khoa học một cách tự giác, tích cực nhằm biến tri thức của
nhân loại thành học vấn của bản thân. Hoạt động học không dừng lại ở việc nhắc
lại bài học một cách máy móc mà hơn thế nữa, còn là sự tái tạo cho bản thân,
sáng tạo trong tƣ duy, iết sử dụng và điều khiển tri thức trong quá trình lĩnh hội
và chiếm lĩnh khoa học.
1.2.3. Quản lý hoạt động học tập của học sinh
Quản lý hoạt động học của HS là một khâu không thể thiếu đƣợc trong
quản lý QTDH nhằm tạo ra ý thức tốt trong HT, giúp HS chủ động lĩnh hội tri
thức, hình thành kỹ năng, PPHT đúng đắn nhằm phát huy vai trò tích cực và sáng
tạo của HS. Quản lý hoạt động học của HS là quản lý các hoạt động trong giờ lên
lớp và quản lý các hoạt động ngoài giờ lên lớp.
- Các hoạt động trong giờ lên lớp là những hoạt động mà HS phải thực hiện
các nhiệm vụ nhƣ thực hiện nội quy, quy chế học tập; thực hiện các nhiệm vụ
trong giờ lên lớp.
- Các hoạt động ngoài giờ lên lớp là những nhiệm vụ do nhà trƣờng, GV bộ
môn, GV chủ nhiệm giao mà HS phải thực hiện trong thời gian không lên lớp
(các hoạt động này nhƣ làm các ài tập, chuẩn bị bài, các hoạt động tham gia ở
gia đình, địa phƣơng, v.v...)
Tâm lý HS nói riêng và tuổi trẻ nói chung luôn khát khao với cái mới, rất
nhạy cảm với những vấn đề của xã hội, cho nên ngoài hoạt động HT các em còn
có nhu cầu vui chơi, giải trí, giao lƣu. Các phong trào góp phần hoàn thiện nhân
cách học sinh. Vì vậy quản lý hoạt động HT phải đồng thời quản lý hoạt động vui
chơi. Các hoạt động phong trào đƣợc tổ chức có kế hoạch, có chƣơng trình trong

từng tháng, học kỳ, đảm bảo đồng thời hợp lý giữa vui chơi và HT, tránh tình

9


trạng lôi kéo HS vào các hoạt động một cách tuỳ tiện làm ảnh hƣởng đến quá
trình HT của các em. Sự phối hợp các lực lƣợng giáo dục (gia đình - nhà trƣờng xã hội) trong quản lý hoạt động học của HS rất quan trọng. Vì vậy, Hiệu trƣởng
cần tổ chức phối hợp tốt giữa GVCN, GV bộ môn, Đội TNTPHCM, hội cha mẹ
HS và các tổ chức đoàn thể khác trong nhà trƣờng nhằm giáo dục HS đi vào nền
nếp, kỷ luật chặt chẽ. Để công tác phối hợp này đƣợc hiệu quả cần đặt ra quy
định, trách nhiệm, phân cấp xử lý của từng bộ phận để phát huy vai trò chủ động,
tích cực của các lực lƣợng tham gia giáo dục HS. Đề cao vai trò của tổ chức đoàn
thanh niên trong nhà trƣờng, thông qua các hoạt động của đoàn, giáo dục tinh
thần làm chủ tập thể, giáo dục truyền thống, thái độ, động cơ HT của HS.
1.2.4. Tự học, năng lực tự học:
Tự học (self-learning) là quá trình nỗ lực chiếm lĩnh tri thức của bản thân
ngƣời học bằng hành động của chính mình, hƣớng tới những mục đích nhất định.
Tự học của HS THCS nói riêng, cũng nhƣ tự học của HS nói chung là tổng
hợp của nhiều năng lực. Mục đích tự học của HS là hoàn thành tốt những nội
dung nào đó trong nhiệm vụ học tập của mình mà không có thầy bên cạnh. Tự học
của HS luôn gắn với năng lực chủ động, tích cực, HS phải tự nghiên cứu tài liệu,
tự mình phát hiện kiến thức, tự mình nắm bắt một phần kiến thức. HS phải thƣờng
xuyên tự tìm tòi những tài liệu liên quan đến bài học để có sự so sánh, đối chiếu,
tự biết vận dụng, chuyển hóa kiến thức bài học dƣới sự định hƣớng và dẫn dắt của
GV.
NLTH của HS THCS nói chung mới chỉ dừng lại ở mức độ thấp, nhƣng đây
lại là cơ sở vô cùng quan trọng cho việc hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu
ở mức độ cao sau này. Nhà trƣờng sẽ là nơi tạo dựng một nền móng vững chắc
cho kinh nghiệm tự học, tự nghiên cứu thuần thục của một nhà khoa học trong
tƣơng lai.

Có nhiều tác giả đƣa ra các quan điểm, cách tiếp cận khác nhau về tự học.
Theo Chủ tịch Hồ Chí Minh thì: “Tự học là học một cách tự động”. Ngƣời
khuyên: “Phải biết tự động học tập” [32, tr.28]. “Tự động học tập tức” là HT một

10


cách hoàn toàn tự giác, tự chủ, không đợi ai nhắc nhở, không chờ ai giao nhiệm
vụ, mà tự mình chủ động vạch ra kế hoạch HT cho riêng mình, rồi tự triển khai
thực hiện kế hoạch đó một cách tự giác, tự mình làm chủ thời gian để học và tự
mình kiểm tra, đánh giá việc học của bản thân.
Nhà tâm lý học N.A. Rubakin cho rằng: Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức
kinh nghiệm lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các
quan hệ cải tiến quan hệ an đầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh hoàn cảnh
thực tại, biến tri thức của loài ngƣời thành tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo
của bản thân chủ thể. Tác giả Nguyễn Kỳ cho rằng [24, tr. 64]: Tự học là một quá
trình tự đổi mới, tự phát triển, tìm kiếm và xử lý thông tin từ môi trƣờng bên
ngoài thành tri thức ên trong con ngƣời mình. Tự học - cốt lõi của việc học, là
nội lực trọng yếu phát triển con ngƣời, là cội nguồn của phát triển, cội nguồn của
đổi mới, cội nguồn của sáng tạo. Theo tác giả Lê Khánh Bằng: “Tự học là tự
mình suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và phẩm chất tâm lý để chiếm lĩnh
một lĩnh vực khoa học nhất định” [19, tr.3]. Nhìn chung, theo các cách tiếp cận
của các nhà nghiêm cứu thì tự học là một hình thức hoạt động nhận thức của cá
nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kỹ năng do chính ản thân ngƣời học
tiến hành ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp.
Trong QTDH ở nƣớc ta hiện nay, tự học của ngƣời học đang đƣợc đặc biệt
quan tâm. Để học tập suốt đời cần phải có khả năng tự học, khả năng này cần
đƣợc rèn luyện ngay khi còn ở đang HT ở nhà trƣờng. Trong chƣơng trình giáo
dục tổng thể, Bộ GD&ĐT lần đầu tiên cụ thể hóa mục tiêu giáo dục thành hệ
thống phẩm chất và năng lực cần đạt với những biểu hiện cụ thể theo từng cấp

học. Theo đó, chƣơng trình đƣa ra a phẩm chất và tám năng lực chủ yếu, trong
đó có nhiệm vụ hình thành và phát triển NLTH cho HS.
Giáo sƣ Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Tự học là tự mình động não, suy
nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp v.v..) và
có khi cả cơ ắp (khi sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động
cơ tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (nhƣ trung thực, khách quan, có chí

11


tiến thủ, không ngại khó hay ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý
muốn thi đỗ, biết biến khó khăn thành thuận lợi v.v..) để chiếm lĩnh một lĩnh vực
hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình”. Theo
giáo sƣ Nguyễn Cảnh Toàn [41, tr.59, 60]: “Học, cốt lõi là tự học, là quá trình
phát triển nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú
giá trị con ngƣời mình bằng cách thu nhận, xử lý và điều chỉnh thông tin từ môi
trƣờng sống của chủ thể”. Tự học là nội lực của ngƣời học, nhân tố quyết định sự
phát triển bản thân ngƣời học. Có tự học mới phát triển đƣợc tƣ duy độc lập, từ
chỗ có tƣ duy độc lập mới có tƣ duy phê phán, có khả năng phát hiện vấn đề và
nhờ đó mới có tƣ duy sáng tạo. Năng lực của HS đƣợc thể hiện ở khả năng thực
hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm vụ HT, hoặc năng lực
tiến hành hoạt động HT của cá nhân ngƣời học. Điều này có nghĩa là năng lực của
HS sẽ là kết quả cuối cùng cần đạt đƣợc của QTDH. Tác giả đã đề xuất 4 nhóm
năng lực cần đạt cho HS phổ thông: Năng lực nhận thức, năng lực xã hội, năng
lực thực hành, năng lực cá nhân. Tự học là quá trình tích cực, tự giác chiếm lĩnh
tri thức, hình thành kỹ năng kỹ xảo của chính bản thân ngƣời học. Nhờ có tự học
ngƣời học mới thực sự nắm vững tri thức, làm chủ tri thức và mới có thể vận
dụng những tri thức đó vào cuộc sống thực tiễn.
1.2.5. Quản lý hoạt động học tập theo hướng phát huy năng lực tự học
Quản lý hoạt động HT theo hƣớng phát huy NLTH là một trong những

nhiệm vụ trọng tâm trong QLGD nói chung và quản lý nhà trƣờng nói riêng, là bộ
phận cấu thành hệ thống giáo dục, đào tạo trong nhà trƣờng. Quản lý hoạt động
HT theo hƣớng phát huy NLTH bao gồm hai quá trình cơ ản là quản lý hoạt
động HT trong giờ lên lớp và quản lý hoạt động HT ngoài giờ lên lớp, đƣợc tiến
hành trên cả hai phƣơng diện HT ở trƣờng và HT ở nhà.
Quản lý hoạt động HT theo hƣớng phát huy NLTH là sự tác động của chủ
thể quản lý đến quá trình tự học của HT làm cho HS tích cực, chủ động tự chiếm
lĩnh tri thức bằng sự cố gắng, nỗ lực của chính mình. Hoạt động đó có liên quan
chặt chẽ với quá trình tổ chức dạy học của GV.

12


Quản lý hoạt động HT theo hƣớng phát huy NLTH là một hệ thống các tác
động sƣ phạm có mục đích, phƣơng pháp, kế hoạch của các lực lƣợng giáo dục
trong và ngoài nhà trƣờng đến toàn bộ quá trình tự học của HS nhằm thúc đẩy HS
tự giác tích cực, chủ động tự chiếm lĩnh tri thức bằng sự cố gắng của chính bản
thân.
Nội dung quản lý hoạt động HT theo hƣớng phát huy NLTH của HS bao
gồm nhiều hoạt động nhƣ: quản lý bồi dƣỡng động cơ tự học, xây dựng và thực
hiện kế hoạch tự học, xây dựng nội dung tự học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học,
xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá kết quả tự học, các điều kiện đảm bảo cho
hoạt động tự học.
1.3. Hoạt động học tập của học sinh trung học cơ sở

1.3.1. Đặc điểm học sinh trung học cơ sở
Lứa tuổi THCS bao gồm những em có độ tuổi từ 11, 12 tuổi đến 14, 15
tuổi. Đó là những em đang theo học từ lớp 6 đến lớp 9 trƣờng THCS [40].
* Về tâm, sinh lý:
Lứa tuổi này có một vị trí đặc biệt và tầm quan trọng trong thời kỳ phát

triển của trẻ em, vì nó là thời kỳ chuyển tiếp từ tuổi thơ sang tuổi trƣởng thành và
đƣợc phản ánh bằng những tên gọi khác nhau nhƣ: “thời kỳ quá độ“, “tuổi khó
bảo“, “tuổi khủng hoảng”, “tuổi bất trị” …
Đây là lứa tuổi có ƣớc nhảy vọt về thể chất lẫn tinh thần, các em đang
tách dần khỏi thời thơ ấu để tiến sang giai đoạn phát triển cao hơn (ngƣời trƣởng
thành) tạo nên nội dung cơ ản và sự khác biệt trong mọi mặt phát triển thể chất,
trí tuệ, tình cảm, đạo đức...của thời kỳ này. Ở lứa tuổi thiếu nên có sự tồn tại song
song “vừa tính trẻ con, vừa tính ngƣời lớn”, điều này phụ thuộc vào sự phát triển
mạnh mẽ về cơ thể, sự phát dục, điều kiện sống, hoạt động…của các em. Mặt
khác, ở những em cùng độ tuổi lại có sự khác biệt về mức độ phát triển các khía
cạnh khác nhau của tính ngƣời lớn - điều này do hoàn cảnh sống, hoạt động khác
nhau của các em tạo nên.

13


Học sinh THCS có tuổi đời ứng với tuổi thiếu niên, do vậy các em còn có
tên gọi khác là thiếu niên. Cách đây khoảng 20 năm, theo kết quả nghiên cứu của
các nhà khoa học, học sinh đầu bậc THCS, về phát triển cơ thể không có gì khác
so với trẻ cuối bậc Tiểu học; Các em chỉ “lớn vọt” lên ở các năm tiếp theo.
Nhƣng đến thời điểm hiện nay, quy luật trên không còn tồn tại trong số đông trẻ
em Việt Nam cả ở thành phố lẫn nông thôn, bởi lẽ, tuổi dậy thì của các em đã
đƣợc “kéo xuống” ở đầu bậc THCS (em trai thƣờng chậm hơn em gái 2 năm).
Với hiện tƣợng dậy thì - một hiện tƣợng sinh lý trong phát triển, nhƣng do
liên quan đến biến đổi nội tiết nên cũng dễ dẫn đến các rối loạn, biến đổi “giao
thời” trong đời sống tâm sinh lý của các em. Đối với tuổi thiếu niên, có một số
các rối loạn tâm lý mang tính chất đặc trƣng. Nếu nhƣ có rối loạn phát triển tâm
lý từ truớc, thi đến tuổi thiếu niên, chúng cũng sẽ có những biến đổi nhất định.
Tuổi thiếu niên ở trong khoảng từ 11-14 tuổi (2 năm). Đây là thời gian xảy
ra rất nhiều các biến đổi ở các mức độ khác nhau trong cơ thể trẻ; sự hình thành

nhân cách đƣợc hoàn thiện. Ở góc độ nội tiết, sự hoạt hóa của tuyến yên, của các
tuyến sinh dục, của tuyến thƣợng thận đƣợc tăng cƣờng, dẫn đến sự tăng trƣởng
mạnh về chiều cao, trọng lƣợng cơ thể, các dấu hiệu sinh dục phụ xuất hiện. Tuy
nhiên, ngƣời lớn (cha mẹ, thầy, cô giáo, ngƣời nuôi dƣỡng trẻ) phải ý thức rằng
những phát triển trong cơ thể trẻ lúc này diễn ra chƣa đồng bộ và với diện mạo
“to cao” ên ngoài nhƣ vậy, các em vẫn chƣa là ngƣời lớn thực thụ về tất cả các
chức năng trong cơ thể. Về trí tuệ, ở giai đoạn lứa tuổi này, tiếp tục diễn ra sự
phát triển của trí nhớ, đặc biệt trí nhớ ý nghĩa, chủ ý có chủ định, và vận động, tƣ
duy lôgic và trừu tƣợng cũng phát triển mạnh.
Trẻ - thiếu niên hoàn toàn có khả năng tiếp thu các khái niệm Toán học,
Vật lý học và Triết học trừu tƣợng. Mặt khác, sự thay đổi trong lĩnh vực động cơ
của nhân cách cũng diễn ra cùng với động cơ học tập (động cơ số 1), nhu cầu
trong giao tiếp bạn bè, việc lĩnh hội các chuẩn mực và giá trị môi trƣờng của thiếu
niên cũng ắt đầu diễn ra. Trong quan hệ với cha mẹ, xuất hiện các dấu hiệu từ
phản ứng, muốn thoát khỏi sự áp đặt quan điểm của ngƣời lớn về các vấn đề khác

14


nhau đến việc bỏ trốn khỏi nhà. Liên quan tới việc hình thành tính tích cực nhân
cách trong giai đoạn này là việc đẩy nhanh tính chất mạnh mẽ trong hình thành
các đặc điểm nhân cách ở trẻ. Chính sự đấy nhanh tốc độ cả về cơ thể lẫn nhân
cách là ƣớc chuyển từ trạng thái trẻ em sang ngƣời lớn. Sự phụ thuộc vào cha
mẹ và ngƣời lớn dần phải đƣợc thay thế định hƣớng cho trẻ hƣớng tới tƣơng lai
của chính bản thân nó. Sự chuyển dịch này đƣa ra yêu cẩu khá cao không chỉ đối
với hệ thần kinh trung ƣơng, mà cả hệ thống giá trị, chuẩn mực, niềm tin vốn đã
đƣợc hình thành trƣớc đó ở trẻ.
* Về quá trình nhận thức:
Sự thay đổi tính chất và các hình thức hoạt động học tập cùng với óc tò mò,
ham hiểu biết phát triển đòi hỏi hoạt động trí tuệ của học sinh THCS phát triển

cao hơn các lứa tuổi trƣớc. Học sinh THCS có khả năng phân tích, tổng hợp phức
tạp hơn khi tri giác các sự vật, hiện tƣợng. Khối lƣợng tri giác tăng lên,tri giác trở
nên có kế hoạch, có trình tự và hoàn thiện hơn.
Ở lứa tuổi này trí nhớ cũng đƣợc thay đổi về chất. Đặc tính cơ ản của lứa
tuổi này là sự tăng cƣờng tính chất chủ định của các chức năng này. Trí nhớ dần
dần mang tính chất của những quá trình đƣợc điều chỉnh, điều khiển và có tổ
chức.
HS THCS có nhiều tiến bộ trong việc ghi nhớ tài liệu trừu tƣợng, từ ngữ.
Những kỹ năng tổ chức hoạt động tƣ duy của HS THCS nhằm ghi nhớ tài liệu
nhất định, kỹ năng nắm vững phƣơng tiện ghi nhớ đƣợc phát triển ớ mức độ cao
hơn nhiều so với HS tiểu học. HS THCS bắt đầu biết sử dụng những phƣơng pháp
đặc biệt để ghi nhớ và nhớ lại. Khi ghi nhớ các em đã iết tiến hành các thao tác
nhƣ so sánh, hệ thống hóa, phân loại. Tốc độ ghi nhớ và khối lƣợng tài liệu ghi
nhớ đƣợc tăng lên. Ghi nhớ máy móc ngày càng nhƣờng chỗ cho ghi nhớ lô gic,
ghi nhớ ý nghĩa. Hiệu quả của trí nhớ ngày càng tốt hơn.
Một đặc điểm nữa của trí nhớ HS THCS là sự thiết lập các mối liên tƣởng
phức tạp hơn, gắn tài hệu mới với tài liệu cũ, đƣa tài liệu cũ vào hệ thống tri thức.
I.A. Xamarin và những ngƣời cộng tác với ông đã xác định quá trình hình thành

15


hệ thống tri thức đều dựa vào việc thiết lập các mối liên tƣởng ở mức độ khác
nhau. Đó là đặc điểm liên tƣởng của HS Tiểu học nhƣng ở HS THCS đặc điểm
liên tƣởng ở mức độ cao hơn, từ mức độ hình thành mối liên tƣởng bên trong bộ
môn sang mối liên tƣởng giữa các môn học. Điều này giúp cho HS THCS thấy
đƣợc mối liên hệ giữa tri thức của các môn học khác nhau, hiểu biết về cái chung,
sự thống nhất tri thức của nhiều khoa học khác nhau.
Sự phát triển chú ý của HS THCS diễn ra rất phức tạp. Một mặt, chú ý có
chủ định bền vững đƣợc hình thành nhƣng mặt khác, sự phong phú của những ấn

tƣợng, sự rung động tích cực và rung động mạnh mẽ của lứa tuổi này thƣờng dẫn
đến sự chú ý không bền vững. Tất cả những cái đó đều phụ thuộc vào điều kiện
làm việc, nội dung tài liệu, tâm trạng, thái độ của các em đối với công việc học
tập.
Ở lứa tuổi này tính lựa chọn của chủ ý phụ thuộc rất nhiều vào tính chất
của đối tƣợng học tập và mức độ hứng thú của các em với đối tƣợng đó. Vì thế ở
giờ học này các em không tập trung, chú ý, đãng trí, nhƣng ở giờ học khác thì lại
làm việc rất nghiêm chỉnh, tập trung chú ý rất cao độ. Nhiều công trình nghiên
cứu cho thấy ở lứa tuổi HS THCS, khối lƣợng chú ý tăng lên rõ rệt; khả năng di
chuyển chú ý từ thao tác này đến thao tác khác, từ hoạt động này đến hoạt động
khác cũng đƣợc tăng cƣờng rõ rệt. Các em có thể đang học môn này chuyển sang
học môn khác vẫn tập trung chú ý vào việc học tập dễ dàng.
Những công trình nghiên cứu của N.F. Đô rƣnhin và những ngƣời khác đã
cho biết, từ chú ý có chủ định đƣợc duy trì bằng nỗ lực ý chí, các em ngày càng
chuyển sang chú ý sau chủ định. Nó đƣợc xuất hiện do sự lôi cuốn dần dần của
công việc có tính phát minh và vì vậy không đòi hỏi các em phải có những nỗ lực
ý chí để duy trì sự chủ ý của mình.
Hoạt động tư duy của HS THCS cũng có những biến đổi cơ ản. Do nội
dung các môn học phong phú, đa dạng, phức tạp đòi hỏi tính chất mới mẻ của
công việc lĩnh hội tri thức, đòi hỏi phải dựa vào tƣ duy độc lập, khả năng khái
quát hóa, trừu tƣợng hóa, so sánh, phán đoán mới rút ra đƣợc kết luận, mới hiểu

16