Phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp 3 thông qua hoạt động trải nghiệm tạo lập kiến thức mới trong dạy học toán

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐAI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
----------------***--------------VŨ THỊ THANH HUYỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH LỚP 3
THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TẠO LẬP KIẾN
THỨC MỚI TRONG DẠY HỌC TOÁN
Chuyên ngành: Giáo dục tiểu học
Mã số: 60.15.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. TRẦN NGỌC LAN

HÀ NỘI, 2017

0


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................ 6
PHẦN MỞ ĐẦU.......................................................................................... 7
NỘI DUNG. CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......... 17
I. Cơ sở lý luận. ......................................................................................... 17
1. Vị trí vai trò của tự học. ....................................................................... 17
2. Các quan niệm về vấn đề tự học .......................................................... 19
3. Các mức độ tự học ................................................................................ 20
4. Đặc điểm tự học ở trƣờng tiểu học. ..................................................... 22
5. Năng lực và phát triển năng lực tự học .............................................. 23
5.1. Khái niệm năng lực ............................................................................ 23
5.2. Đặc điểm của năng lực ....................................................................... 26

5.3. Phân loại năng lực.............................................................................. 27
5.4. Một số biểu hiện đặc trưng của năng lực tự học .............................. 28
5.4.1. Năng lực tự học................................................................................ 28
5.4.2 .Biểu hiện đặc trưng về năng lực tự học của học sinh Tiểu học ... 29
5.4.3. Các cấp độ của năng lực tự học ...................................................... 29
6. Quan niệm về hoạt động trải nghiệm tạo lập kiến thức mới đối với
học sinh tiểu học. ....................................................................................... 31
6.1. Quan niệm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo. .............................. 31
6.2. Những biểu hiện đặc thù trong hoạt động trải nghiệm tạo lập kiến
thức mới của học sinh ............................................................................... 32
7. Nội dung hoạt động trải nghiệm tạo lập kiến thức mới trong học
môn toán tiểu học ...................................................................................... 35
7.1. Cơ hội phát triển năng lực tự học thông qua hoạt động trải nghiệm ... 37
7.2. Hoạt động trải nghiệm góp phần phát triển các năng lực chung và

1


năng lực tự học nói riêng. ......................................................................... 38
7.3. Quan hệ giữa năng lực tự học với hoạt động trải nghiệm tạo lập
kiến thức mới. ............................................................................................ 39
8. Các phƣơng pháp thƣờng dùng để tổ chức hoạt động trải nghiệm
tạo lập kiến thức mới. ............................................................................... 40
9. Định hƣớng về phƣơng pháp dạy học ................................................. 42
II. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................... 42
1. Định hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh trong xây dựng
chương trình và SGK phổ thông giai đoạn sau 2015............................... 42
2. Nội dung dạy học toán 3 và tiềm năng phát triển năng lực tự học cho
học sinh ...................................................................................................... 45
2.1. Nội dung dạy học môn Toán lớp 3 và chuẩn KT-KN cần đạt .......... 45

2.2. Một số yếu tố thuận lợi cho việc phát triển năng lực tự học đối với
Học sinh lớp 3 trong dạy học Toán ........................................................... 48
3. Thực trạng phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp 3 thông qua hoạt
động trải nghiệm tạo lập kiến thức mới trong học môn toán tại một số
trường Tiểu học trên địa bàn Thành phố Hạ Long- tỉnh Quảng Ninh ...... 49
3.1. Nội dung điều tra ................................................................................ 49
3.2. Phương pháp điều tra ......................................................................... 50
3.3. Đối tượng, phạm vi điều tra ............................................................... 51
3.4. Xây dựng phiếu và tổ chức điều tra. .................................................. 51
3.5.Thống kê kết quả điều tra .................................................................... 52
3.6. Khái quát thực trạng về phát triển năng lực tự học cho HS tiểu học
nói chung và học sinh lớp 3 khi dạy học môn Toán nói riêng tại thành
phố Hạ Long, Quảng Ninh........................................................................ 53
3.6.1. Nhận thức của giáo viên và học sinh về vai trò tự học của học sinh:
..................................................................................................................... 53

2


3.6.2. Thực trạng tổ chức dạy và học: ...................................................... 54
3.6.3. Về chương trình giáo dục. ............................................................... 55
3.6.4. Về cơ sở vật chất. ............................................................................. 56
3.6.5. Nguyên nhân của thực trạng: ......................................................... 56
III. Tiểu kết chƣơng 1 ............................................................................... 57
CHƢƠNG II: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH LỚP 3 THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM TẠO LẬP KIẾN THỨC MỚI TRONG HỌC TOÁN ........ 59
1. Định hƣớng phát triển năng lực tự học thông qua hoạt động trải
nghiệm tạo lập kiến thức mới trong dạy học toán cho học sinh lớp 3. 59
1.1. Mức độ tự học và một số biểu hiện về năng lực tự học toán trong

đối với HS lớp 3. ......................................................................................... 59
1.2. Các hoạt động trải nghiệm tạo lập kiến thức có thể sử dụng đối với
học sinh lớp 3 thuộc địa bàn tỉnh Quảng Ninh. ....................................... 60
1.2.1. Tự học qua trải nghiệm cá nhân tạo lập kiến thức mới. ............... 60
1.2.2. Tự học qua trải nghiệm cùng nhóm hợp tác tạo lập kiến thức mới. ....62
1.3. Một số nội dung môn Toán lớp 3 có ưu thế phát triển năng lực tự
học cho HS lớp 3 qua hoạt động trải nghiệm tạo lập kiến thức mới. ..... 64
2. Thiết kế một số tình huống dạy học phát triển năng lực tự học cho học
sinh lớp 3 qua hoạt động trải nghiệm tạo lập kiến thức mới trong môn toán.
..................................................................................................................... 68
2.1. Những nguyên tắc cần đảm bảo khi thiết kế một tình huống .......... 68
2.2. Những căn cứ để lựa chọn nội dung tự học và lựa chọn các hoạt
động trải nghiệm ........................................................................................ 68
2.3. Quy trình thiết kế ................................................................................ 69
3. Giới thiệu một số tình huống dạy học đã thiết kế .............................. 77
3.1. Một số tình huống dạy học: ............................................................... 77

3


TIỂU KẾT CHƢƠNG II .......................................................................... 89
CHƢƠNG III. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM......................................... 91
I. Khái quát về quá trình thực nghiệm ................................................... 91
1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 91
2. Nội dung thực nghiệm .......................................................................... 91
3. Thời gian, địa điểm, đối tƣợngthực nghiệm ....................................... 91
4. Tiến trình thực nghiệm ......................................................................... 92
TIỂU KẾT CHƢƠNG III ........................................................................ 98
KẾT LUẬN ................................................................................................ 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................... 102

PHỤ LỤC 1.............................................................................................. 104
PHỤ LỤC 2.............................................................................................. 108

4


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn sự hướng dẫn tận tình, đầy tâm huyết của
giáo viên hướng dẫn - PGS.TS Trần Ngọc Lan đã giúp em hoàn thành luận
văn này.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu
học, các thầy cô giáo trong tổ Tự nhiên đã giúp đỡ em trong quá trình làm
luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn giáo viên và học sinh Trường Tiểu học Hạ Long,
Trần Hưng Đạo, Hà Lầm, TH&THCS Minh Khai và TH &THCS Hùng Thắng đã
nhiệt tình giúp đỡ em trong quá trình thực nghiệm đề tài nghiên cứu này.
Do thời gian có hạn nên em không tránh khỏi những thiếu sót trong quá
trình nghiên cứu. Em rất mong sẽ nhận được sự tham gia đóng góp ý kiến của
các thầy cô giáo và các bạn.
Em xin chân thành cảm ơn.
Hà Nội, ngày 20 tháng 6 năm 2017
Tác giả khóa luận
Vũ Thị Thanh Huyền

5


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận án này là kết quả nghiên cứu của cá nhân
tôi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận án là trung thực. Kết

quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố
trước đó.
Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả luận án

Vũ Thị Thanh Huyền

6


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Sáng tạo là một vấn đề quan trọng của đổi mới phương pháp giảng dạy
và giáo dục. Từ đó, người ta đặt ra vấn đề giải phóng tiềm năng sáng tạo cho
mỗi người ở bất kỳ xã hội nào, thế hệ nào. Đây là một tư tưởng đầy nhân văn
và dân chủ. Với tư tưởng này, lối giáo dục mang tính giáo điều, nhồi nhét, áp
đặt sẽ không giữ vị trí độc quyền vì nó không đáp ứng được yêu cầu của thời
đại. Trong mối tương quan như vậy, đổi mới phương pháp giáo dục nói chung
và đổi mới phương pháp dạy học nói riêng thực sự có một ý nghĩa vô cùng to
lớn. Dạy học không chỉ đơn thuần là thông báo kiến thức đến học sinh mà cái
quan trọng nhất là dạy cách tự học để học sinh không chỉ học tốt mà còn
chuẩn bị một tâm thế để "học suốt đời" sau này.
Xuất phát từ tư tưởng trên, trong nhiều thập niên gần đây, ở các nước
tiên tiến như Anh, Pháp, Mỹ, Nhật, Đức... đã có những cuộc lên án về lối dạy
học giáo điều, nhồi nhét và đề xuất một lý thuyết tiên phong trong giáo dục,
đó là lý thuyết "Hướng vào học sinh". Triết lý cơ bản của lý thuyết này là lấy
người học và quá trình học tập là trung tâm của mọi hoạt động giáo dục.
Ở Việt Nam, quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm cũng được
đề cập hàng chục năm nay và đã có những tiến bộ, song vẫn chưa thực sự trở

thành tư tưởng dạy học của mỗi giáo viên. Trong xã hội, quá khứ cũng như
hiện tại có nhiều tấm gương tự học để thành tài. Ở các nước, các nhà khoa
học, các nhà văn, nhà thơ, chính trị, kỹ thuật... nổi tiếng đã để lại cho nhân
loại kho tàng tri thức vô giá, có được thành quả như vậy chính là nhờ vào tự
học.
Tình hình dạy thêm và học thêm đối với học sinh tiểu học thì những
năng lực như tự học, sáng tạo, đặt và giải quyết vấn đề không được phát triển

7


từ các lớp học thêm, vì các lớp học thêm chỉ tập trung chủ yếu vào năng lực
giải bài tập, năng lực làm bài thi.
Để hình thành năng lực tự học cho học sinh, cần có một số giải pháp
sau: Đổi mới phương pháp giảng dạy, không chỉ dạy kiến thức mà tập trung
dạy cách học, phương pháp học tập, phương pháp tự học. Học sinh phải được
học thông qua hoạt động, vui chơi và tăng cường học từ thực tế, từ thực tiễn,
tập làm các nhà khoa học nhỏ... Khuyến khích và khơi gợi học sinh tự tìm
hiểu, tự khám phá kiến thức thông qua các phương pháp dạy học tích cực như
học theo dự án, nêu vấn đề, theo tình huống... Ngoài ra, việc học thêm của
học sinh là một nhu cầu thực sự của phụ huynh, do đó khó có thể cấm được.
Vì vậy, thầy cô có dạy thêm cũng không quá chú trọng vào cung cấp kiến
thức, mà phải chú ý phát triển năng lực cho các em, trong đó có năng lực tự
học, hướng dẫn học sinh tự học. Đặc biệt là phụ huynh, cần thay đổi quan
điểm là hình thành năng lực cho con em mình quan trọng hơn là "nạp" vào
đầu con trẻ càng nhiều kiến thức càng tốt.
Các hoạt động tự học đó mà hiện nay chúng ta đang tiến hành trong
trường tiểu học chủ yếu được tổ chức dựa trên các chủ đề đã được quy định
trong chương trình với các hình thức còn chưa phong phú và học sinh thường
được chỉ định, phân công tham gia một cách bị động. Giáo viên tổ chức hoạt

động cho học sinh nhưng không rõ hoạt động đó sẽ hướng tới hình thành
những năng lực gì của các em. Điều đó không phù hợp với một chương trình
định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh, cần phải thay đổi.
Trong chương trình mới, các hoạt động dạy học sẽ phong phú hơn cả
về nội dung, phương pháp và hình thức hoạt động, đặc biệt, mỗi hoạt động
phải phù hợp với mục tiêu phát triển những phẩm chất, năng lực (sau đây gọi
chung là năng lực, hiểu theo nghĩa rộng của từ này) nhất định của học sinh;

8


nghĩa là học Học từ trải nghiệm (hoạt động trải nghiệm) gần giống với học
thông qua làm, qua thực hành nhưng học qua làm là nhấn mạnh về thao tác kỹ
thuật còn học qua trải nghiệm giúp người học không những có được năng lực
thực hiện mà còn có những trải nghiệm về cảm xúc, ý chí và nhiều trạng thái
tâm lý khác; học qua làm chú ý đến những quy trình, động tác, kết quả chung
cho mọi người học nhưng học qua trải nghiệm chú ý gắn với kinh nghiệm và
cảm xúc cá nhân.
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục, trong đó, dưới
sự hướng dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp
vào các hoạt động khác nhau của đời sống nhà trường cũng như ngoài xã hội
với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn,
phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình.
Khái niệm này khẳng định vai trò định hướng, chỉ đạo, hướng dẫn của
nhà giáo dục; thầy cô giáo, cha mẹ học sinh, người phụ trách... Nhà giáo dục
không tổ chức, không phân công học sinh một cách trực tiếp mà chỉ hướng
dẫn, hỗ trợ, giám sát cho tập thể hoặc cá nhân học sinh tham gia trực tiếp hoặc
ở vai trò tổ chức hoạt động, giúp học sinh chủ động, tích cực trong các hoạt
động; phạm vi các chủ đề hay nội dung hoạt động và kết quả đầu ra là năng
lực thực tiễn, phẩm chất và năng lực sáng tạo đa dạng, khác nhau của các em.

Có thể kể ra một số hình thức hoạt động trải nghiệm: Hình thức có tính
khám phá (thực địa, thực tế, tham quan, cắm trại); hình thức có tính triển khai
(dự án và nghiên cứu khoa học, hội thảo, câu lạc bộ); hình thức có tính trình
diễn (diễn đàn, giao lưu, sân khấu hóa); hình thức có tính cống hiến, tuân thủ
(thực hành lao động việc nhà, việc trường, hoạt động xã hội - tình nguyện).
Hiện nay hoạt động nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp 3
thông qua trải nghiệm tạo lập kiến thức mới trong học môn toán tại trường

9


Tiểu học nói chung vẫn còn tồn tại nhiều bất cập. Chính vì vậy, tôi đã quyết
định chọn đề tài: “Phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp 3 thông qua
hoạt động trải nghiệm tạo lập kiến thức mới trong dạy học Toán”
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu.
2.1. Vấn đề tự học trên thế giới.
Tự học đã được con người thực hiện từ rất sớm, ngay từ khi giáo dục
chưa trở thành một ngành khoa học thực sự. Ở thời kỳ đó, người ta đã biết
quan tâm đến việc làm sao cho người học chăm chỉ, tích cực ghi nhớ được
những giáo huấn của thầy và hành động theo những điều ghi nhớ đó.
Montaigne từng khuyên rằng: “Tốt hơn là ông thầy để cho học trò tự
học, tự đi lên phía trước, nhận xét bước đi của họ, đồng thời giảm bớt tốc độ
của thầy cho phù hợp với sức học của trò”.
Từ thế kỷ XVII, các nhà giáo dục như: J.A Comensky (1592-1670);
G.Brousseau (1712-1778); J.H. Pestalozzi (1746-1872); A.Disterweg (17901866) trong các công trình nghiên cứu của mình đều rất quan tâm đến sự phát
triển trí tuệ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh và nhấn mạnh phải
khuyến khích người đọc giành lấy trí thức bằng con đường tự khám phá, tìm
tòi và suy nghĩ trong quá trình học tập.
Vào những năm đầu của thế kỷ XX, trên cơ sở phát triển mạnh mẽ của
tâm lý học hành vi, tâm lý học phát sinh, nhiều Phương pháp dạy học mới ra

đời: “phương pháp lạc quan”,” phương pháp trọng tâm tri thức”, …Các
phương pháp dạy học này đã khẳng định vai trò quyết định của học sinh trong
học tập nhưng quá coi trọng “con người cá thể” nên đã hạ thấp vai trò của
người giáo viên đồng thời phức tạp hóa quá trình dạy học. Mặt khác, những
phương pháp này đòi hỏi các điều kiện rất cao kể cả từ phía người học lẫn các
điều kiện giảng dạy nên khó có thể triển khai rộng rãi được. Từ giữa những

10


năm 1970 đã có sách hay bài viết về vấn đề này (Benn, S. I. viết bài
“Freedom, Autonomy and the Concept of the Person” năm 1976; Holec
H. viết quyển “Autonomy in Foreign Language Learning” năm 1981,
NXB Oxford)
Sau chiến tranh thế giới thứ II, bên cạnh sự tiến bộ rất nhanh của các
nghành khoa học cơ bản, khoa học giáo dục cũng có nhiều tiến bộ đáng kể.
Một trong những tiến bộ đó là: sự xích lại gần nhau hơn giữa dạy học truyền
thống (giáo viên là nơi phát động thông tin, học sinh là nơi tiếp nhận thông
qua diễn giảng trên lớp) và các quan điểm dạy học hiện đại (học sinh là chủ
thể tích cực, giáo viên là người tổ chức hướng dẫn).
Các nhà giáo dục học ở Mỹ và Tây Âu ở thời kỳ này đã đều thống nhất
khẳng định vai trò của người học trong quá trình dạy học, song bên cạnh đó
cũng khẳng định vai trò rất quan trọng của người thầy và các phương pháp,
phương tiện dạy học.
Khái niệm người học trong giai đoạn này cũng không còn được quan
niệm cá thể hóa cực đoan như trước đây, tuy nó vẫn được chú ý. Theo
J.Dewey: “ học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo
dục”. Tư tưởng “lấy học sinh làm trung tâm” đã được cụ thể hóa thành nhiều
phương pháp cụ thể như: “Phương pháp hợp tác” (cooperative methods),
“phương pháp tích cực” (active methods), “Phương pháp cá thể hóa”,

“Phương pháp nêu vấn đề”, … trong đó “Phương pháp tích cực” được nghiên
cứu triển khai rộng hơn cả. Theo phương pháp này, giáo viên đóng vai trò gợi
sự chú ý kích thích, thúc đẩy học sinh tự hoạt động. Vì thế, người học đóng
vai trò trung tâm của quá trình dạy học, còn người dạy là chuyên gia của việc
học. Nhìn chung tư tưởng “lấy học sinh là trung tâm trong quá trình dạy học
nói riêng và giáo dục nói chung đòi hỏi có sự phối hợp của nhiều phương

11


pháp, trong đó “phương pháp tích cực” là chủ đạo mang tính nguyên tắc. Đây
chính là cơ sở để đưa ra những biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học cho học
sinh, sinh viên.
Đồng tình với quan điểm trên, các nhà giáo dục Xô Viết đã khẳng định
vai trò tiềm năng to lớn của hoạt động tự học trong giáo dục nhà trường. Đặc
biệt, nhiều tác giả còn nghiên cứu sâu sắc cách thức nhằm nâng cao hiệu quả
hoạt động tự học của người học , trong đó nêu lên những biện pháp tổ chức
hoạt động độc lập nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học.
2.2. Vấn đề tự học ở Việt Nam
Vấn đề tự học ở Việt Nam cũng được chú ý từ lâu. Ngay từ thời kỳ
phong kiến, giáo dục chưa phát triển nhưng đất nước vẫn có nhiều nhân tài
kiệt xuất. Những nhân tài đó, bên cạnh yếu tố được những ông đồ tài giỏi dạy
dỗ, thì yếu tố quyết định đều là tự học của bản thân. Cũng chính vì vậy mà
người ta coi trọng việc tự học, nêu cao những tấm gương tự học thành tài.
Nhưng nhìn chung, lối giáo dục còn rất hạn chế “người học tìm thấy sự bắt
chước, đúng mà không cần độc đáo, người học học thuộc lòng …”
Đến thời kỳ thực dân Pháp đô hộ, mặc dù nền giáo dục Âu Mỹ rất phát
triển nhưng nền giáo dục nước ta vẫn chậm đổi mới. Vấn đề tự học không
được nghiên cứu và phổ biến, song thực tiễn lại xuất hiện nhu cầu tự học rất
cao trong nhiều tầng lớp xã hội.

Vấn đề tự học thực sự được phát động nghiên cứu nghiêm túc, rộng rãi
từ khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945), mà Chủ tịch Hồ Chí Minh vừa
là người khởi xướng vừa nêu tấm gương về tinh thần và phương pháp dạy
học. Người từng nói: “còn sống thì còn phải học”, và cho rằng: “về cách học
phải lấy tự học làm cốt”. Có thể nói tự học là một tư tưởng lớn của Hồ Chí
Minh, về phương pháp học tập. Những lời chỉ dẫn quý báu và những bài học

12


kinh ngiệm sâu sắc rút ra từ chính tấm gương tự học bền bỉ và thành công của
Người cho đến nay vẫn còn nguyên giá trị.
Từ những năm 60 của thế kỷ XX, tư tưởng về tự học đã được nhiều tác
giả trình bày trực tiếp và gián tiếp trong các công trình tâm lý học, giáo dục
học học, phương pháp dạy học bộ môn. Một số công trình tiêu biểu là:
Nguyễn Cảnh Toàn (Nguyễn Cảnh Toàn (1995), luận bàn và kinh nghiệm về
tự học), Trần Kiều, Nguyễn Bá Kim, Thái Duy Tuyên, Bùi Văn Nghị,…
GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn là một tấm gương sáng về tự học ở nước
ta. Từ một giáo viên trung học (1947), chỉ bằng con đường tự học, tự nghiên
cứu ông đã trở thành nhà toán học nổi tiếng. Không chỉ nghiên cứu khoa học
cơ bản, ông còn có nhiều công trình, bài viết về khoa học giáo dục, về vấn đề
tự học. Ông cho rằng: “Học bao giờ cũng gắn với tự học, tự rèn luyện để biến
đổi nhân cách của mình. Người dạy giỏi là người dạy cho học sinh biết cách
tự học, tự nghiên cứu, tự giáo dục”.
Các tác giả: Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường
đã khẳng định: Năng lực tự học của trò dù còn đang phát triển vẫn là nội lực
quyết định sự phát triển của bản thân người học. Thầy là ngoại lực, là tác
nhân, hướng dẫn, tổ chức, đạo diễn cho trò tự học. Nói cách khác quá trình tự
học, tự nghiên cứu cá nhân hóa việc học của trò phải kết hợp với việc dạy của
thầy và quá trình hợp tác của bạn trong cộng đồng lớp học, tức là quá trình

xã hội hóa việc học.
Bước vào thời kì đổi mới hiện nay, việc tự học nói chung, và vấn đề tự
học của học sinh nói riêng ngày càng được quan tâm và nghiên cứu vì vai trò
quan trọng của tự học trong quá trình dạy và học theo hướng đổi mới lấy
người học là trung tâm. Tự học đã trở thành vấn đề quan trọng và cần thiết
hiện nay đối với các em học sinh.

13


3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, bước đầu phát triển năng lực tự
học cho học sinh lớp 3 thông qua hoạt động trải nghiệm tạo lập kiến thức mới
trong dạy học toán.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp 3 thông qua hoạt động trải
nghiệm tạo lập kiến thức mới trong dạy học toán.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy học toán của giáo viên và quá trình học tập toán của học sinh
ở một số trường Tiểu học thuộc địa bàn Thành phố Hạ Long - tỉnh Quảng Ninh.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu đưa ra được các biện pháp và các tình huống trải nghiệm sáng tạo tạo
lập kiến thức mới trong dạy học Toán thì sẽ góp phần phát triển, nâng cao năng
lực tự học cho học sinh lớp 3.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
a) Tìm hiểu và làm rõ thêm một số vấn đề về thuật ngữ cũng như cơ sở
lý luận trong việc phát triển năng lực tự học cho học sinh tiểu học nói chung
và học sinh lớp 3 nói riêng.
b) Tìm hiểu và hệ thống hóa một số hoạt động trải nghiệm tạo lập kiến

thức mới trong môi trường học tập toán có sự hướng dẫn của giáo viên.
c) Điều tra về nhận thức cũng như các biện pháp triển khai phát triển
năng lực tự học cho học sinh lớp 3 thông qua hoạt động trải nghiệm tạo lập
kiến thức mới trong dạy học toán tại một số trường Tiểu học.

14


d) Đề xuất các biểu hiện cụ thể - Tiêu chí chỉ báo về năng lực tự học
Toán đối với học sinh lớp 3.
e) Thiết kế và thử nghiệm một số tình huống dạy học toán lớp 3 nhằm
phát triển năng lực tự học của học sinh lớp 3 thông qua hoạt động trải nghiệm
tạo lập kiến thức mới.
g) Thực nghiệm sư phạm: Nhằm đánh giá tính khả thi của các hoạt
động trải nghiệm tạo lập kiến thức mới trong dạy học toán lớp 3 tại một số
trường Tiểu học tại Thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh theo các tiêu chí
phát triển năng lực tự học cho học sinh.
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp 3 thông qua hoạt động trải
nghiệm tạo lập kiến thức mới trong dạy học toán tại một số trường Tiểu học
trên địa bàn Thành phố Hạ Long- tỉnh Quảng Ninh.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu

.

- Nghiên cứu tài liệu:
Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp
3 thông qua hoạt động trải nghiệm tạo lập kiến thức mới trong dạy học toán
nhằm hệ thống hoá một số khái niệm cơ bản có liên quan đến đề tài.
Nghiên cứu mục đích, nội dung phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp

3 thông qua hoạt động trải nghiệm tạo lập kiến thức mới trong dạy học toán.
- Khảo sát điều tra:
Tìm hiểu thái độ học tập của học sinh, tìm hiểu đánh giá của giáo viên
và học sinh về tác dụng và hiệu quả của phương pháp.
- Thực nghiệm sư phạm:

15


Tiến hành thực nghiệm với lớp 3 ở một số trường Tiểu học trên địa bàn
Thành phố Hạ Long- tỉnh Quảng Ninh để đánh giá tính khả thi.
9. Đóng góp mới của luận văn:
9.1. Đóng góp về lý luận:
+ Làm rõ quan niệm về quy trình tự học; một số hình thức tự học ….
+ Làm rõ một số quan niệm về hoạt động trải nghiệm và trải nghiệm sáng tạo.
9.2. Đóng góp thực tiễn:
+ Đề tài xác định được các mức độ tự học của học sinh tiểu học nói
chung và học sinh lớp 3 nói riêng trong quá trình học toán.
+ Xác định một số tiêu chí cơ bản chỉ báo cụ thể về năng lực tự học của
học sinh lớp 3 trong học toán.
+ Thiết kế được một số tình huống với các hoạt động trải nghiệm giúp
học sinh lớp 3 tạo lập kiến thức mới.
+ Đề xuất biện pháp hỗ trợ triển khai có hiệu quả các tình huống đã thiết
kế nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp 3 trong học tập toán.
10. Cấu trúc của luận văn
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2. Biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp 3
thông qua hoạt động trải nghiệm tạo lập kiến thức mới trong học toán tại một
số trường Tiểu học trên địa bàn Thành phố Hạ Long – Tỉnh Quảng Ninh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

16


NỘI DUNG
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
I. Cơ sở lý luận.
1. Vị trí vai trò của tự học.
Lê nin từng nói: “Học, học nữa, học mãi”. Câu nói đó luôn có giá trị ở
mọi thời đại, đặc biệt trong xã hội ngày nay đang hướng tới nền kinh tế tri
thức, nó đòi hỏi mọi người phải vận động để theo kịp sự phát triển của xã hội.
Chính vì vậy mà tinh thần tự học có vai trò vô cùng quan trọng:
Một là, tự học là mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học ngày nay: Từ
lâu các nhà sư phạm đã nhận thức rõ ý nghĩa của phương pháp dạy tự học.
Trong quá trình hoạt động dạy học, giáo viên không chỉ dừng lại ở việc truyền
thụ những tri thức có sẵn, chỉ cần yêu cầu học sinh ghi nhớ mà quan trọng
hơn là phải định hướng, tổ chức cho học sinh tự mình khám phá ra những quy
luật, thuộc tính mới của các vấn đề khoa học. Giúp học sinh không chỉ nắm
bắt được tri thức mà còn biết cách tìm đến những tri thức ấy. Thực tiễn cũng
như phương pháp dạy học hiện đại còn xác định rõ: càng học lên cao thì tự
học càng cần được coi trọng, nói tới phương pháp dạy học thì cốt lõi chính là
dạy tự học. Phương pháp tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa
học. Ngày nay, cùng với sự đổi mới của giáo dục, nhà trường không chỉ trang
bị cho các em kiến thức mà trang bị cả cho các em các kỹ năng nghiên cứu và
tìm tòi khoa học, mà để có được kỹ năng ấy thì không thể không thông qua
con đường tự học. Muốn thành công trên bước đường học tập và nghiên cứu
thì phải có khả năng phát hiện và tự giải quyết những vấn đề mà cuộc sống,
khoa học đặt ra.

17

Hai là, bồi dưỡng năng lực tự học là phương cách tốt nhất để tạo ra
động lực mạnh mẽ cho quá trình học tập: Một trong những phẩm chất quan
trọng của mỗi cá nhân là tính tích cực, sự chủ động sáng tạo trong mọi hoàn
cảnh. Một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo dục là hình thành phẩm
chất đó cho người học. Bởi từ đó nền giáo dục mới mong đào tạo ra những
lớp người năng động, sáng tạo, thích ứng với mọi thị trường lao động, góp
phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực (hình thành từ năng lực
tự học) như một điều kiện, kết quả của sự phát triển nhân cách thế hệ trẻ trong
xã hội hiện đại. Trong đó hoạt động tự học là những biểu hiện sự gắng sức
cao về nhiều mặt của từng cá nhân người học trong quá trình nhận thức thông
qua sự hưng phấn tích cực. Mà hưng phấn chính là tiền đề cho mọi hứng thú
trong học tập. Có hứng thú người học mới có được sự tự giác say mê tìm tòi
nghiên cứu khám phá. Hứng thú là động lực dẫn tới tự giác. Tính tích cực của
con người chỉ được hình thành trên cơ sở sự phối hợp ngẫu nhiên giữa hứng
thú với tự giác. Nó bảo đảm cho sự định hình tính độc lập trong học tập.
Ba là, tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời:
Học tập để khẳng định năng lực phẩm chất và để cống hiến. Tự học giúp con
người thích ứng với mọi biến cố của sự phát triển kinh tế - xã hội. Bằng con
đường tự học mỗi cá nhân sẽ không cảm thấy bị lạc hậu so với thời cuộc,
thích ứng và bắt nhịp nhanh với những tình huống mới lạ mà cuộc sống hiện
đại mang đến, kể cả những thách thức to lớn từ môi trường nghề nghiệp. Nếu
rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng tự học, biết linh hoạt
vận dụng những điều đã học vào thực tiễn thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, nhờ
đó kết quả học tập sẽ ngày càng được nâng cao.
Với ba lí do nêu trên có thể nhận thấy, nếu xây dựng được phương
pháp tự học, đặc biệt là sự tự giác, ý chí tích cực chủ động sáng tạo sẽ khơi
dậy năng lực tiềm tàng: Tự học giúp ta lĩnh hội tri thức một cách chủ động,

18


toàn diện, hứng thú; Tự học giúp ta nhớ lâu và vận dụng những kiến thức đã
học một cách hữu ích hơn trong cuộc sống; Không những thế tự học còn giúp
con người trở nên năng động, sáng tạo, không ỷ lại, không phụ thuộc vào
người khác. Từ đó biết tự bổ sung những khiếm khuyết của mình để tự hoàn
thiện bản thân; Tự học là con đường ngắn nhất và duy nhất để hoàn thiện bản
thân và biến ước mơ thành hiện thực; Người có tinh thần tự học luôn chủ
động, tự tin trong cuộc sống.
2. Các quan niệm về vấn đề tự học
Hồ Chí Minh là tấm gương sáng về tự học. Quan niệm về tự học,
Người cho rằng: “Tự học là cách học tự động” và “ Phải biết tự động học
tập”. Theo Người “tự động học tập” tức là tự học một cách hoàn toàn tự giác,
tự chủ, không cần ai nhắc nhở, không cần ai giao nhiệm vụ mà tự mình chủ
động vạch kế hoạch học tập cho mình rồi tự triển khai thực hiện kế hoạch đó
một cách tự giác, tự mình làm chủ thời gian để học và tự mình kiểm tra đánh
giá việc học của mình.
Theo Giáo sư – Tiến sỹ Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học – là tự mình động
não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng
hợp...) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất
của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như
tính trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên
trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận
lợi..vv...) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh
vực đó thành sở hữu của mình”.
Trong tập bài giảng chuyên đề Dạy tự học cho SV trong các nhà trường
trung học chuyên nghiệp và Cao đẳng, Đại học GS – TSKH Thái Duy Tuyên
viết: “Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự
mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh,

19


phân tích, tổng hợp…)cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri
thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử, xã hội của
nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học”.
Tác giả Nguyễn Kỳ ở Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 7/ 1998 cũng bàn
về khái niệm tự học: “Tự học là người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra
tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự học là tự
đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải
quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp…Tự học thuộc quá trình cá nhân
hóa việc học”.
Từ những quan điểm về tự học nêu trên, tôi đi đến định nghĩa về tự học
như sau: Tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự
chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động
của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất định.
3. Các mức độ tự học
Tự học hiểu theo nghĩa chuẩn mực là hoạt động học hoàn toàn không
có giáo viên, học sinh không có sự tiếp xúc với giáo viên, là hình thức học tập
hoàn toàn không có sự tương tác thầy trò, do đó học sinh phải tự lực thông
qua tài liệu, qua hoạt động thực tế, qua thí nghiệm để chiếm lĩnh kiến thức.
a. Tự học hoàn toàn (không có giáo viên): Đây là mức độ cao nhất của
năng lực tự học. Ở mức độ này, người học tự nghiên cứu, tự tìm tòi tài liệu từ
các nguồn khác nhau để tham khảo. Tự học hoàn toàn có kết quả tích cực
nhưng mất nhiều thời gian vì không có hệ thống và chiều sâu tư tưởng. Học
sinh gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng kiến thức, học sinh khó thu xếp
tiến độ, kế hoạch tự học, không tự đánh giá được kết quả tự học của mình...
Từ đó , các em dễ chán nản và không tiếp tục tự học .

20


b. Tự học qua tài liệu hướng dẫn : Tài liệu là sản phẩm của các tác giả
viết ra, cùng một quyển sách nhưng sự tiếp thu và kiến thức mỗi người thu
nhận được sau khi đọc xong là không giống nhau. Học với sách thì khó khăn
hơn khi học với thầy và nếu có thắc mắc thì không có người để hỏi. Nhưng có
như vậy, thì người học mới cố gắng động não để tìm hiểu, giải đáp những
thắc mắc của mình, thậm chí tra cứu thêm những tài liệu có liên quan khác.
Có như vậy thì người học mới rèn luyện cho mình đỡ mất thời gian hơn, song
phải động não nhiều và người học quen dần với tác phong “làm việc độc lập
với sách”. Có như vậy thì người học mới rèn luyện cho mình được năng lực
tự học, tự học suốt đời vì không phải lúc nào cũng có thầy bên cạnh.
e. Tự học dưới sự hướng dẫn của giáo viên: Là hình thức hoạt động
tự lực của người học để chiếm lĩnh tri thức và hoàn thành kĩ năng tương ứng
dưới sự hướng dẫn, tổ chức, chỉ đạo của giáo viên kết hợp với phương tiện và
tài liệu tham khảo. Hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định. Trong quá
trình học tập trên lớp, người thầy có vai trò là nhân tố hỗ trợ, chất xúc tác thúc
đẩy và tạo điều kiện để trò tự chiếm lĩnh tri thức. Trò với vai trò là chủ thể
của quá trình nhận thức: tự giác, tích cực, say mê, sáng tạo tham gia vào quá
trình học tập. Mối quan hệ giữa thầy và trò chính là mối quan hệ giữa Nội lực
và Ngoại lực, Ngoại lực dù quan trọng đến mấy cũng chỉ là chất xúc tác thúc
đẩy Nội lực phát triển.
Qua việc nghiên cứu các hình thức tự học ở trên thấy rằng mỗi hình thức
tự học có những mặt ưu điểm và nhược điểm nhất định. Tuy nhiên, đối với học
sinh tiểu học nếu vận dụng được linh hoạt và hiệu quả các mức độ tự học thì
các em đã thực sự chiếm lĩnh được kiến thức một cách chủ động, sang tạo.

21

4. Đặc điểm tự học ở trƣờng tiểu học.
Hiện nay, đổi mới phương pháp giáo dục được thực hiện sâu rộng
trong trường học nhằm phát huy tính sáng tạo, chủ động của học sinh,
giúp học sinh phát huy tính tích cực của bản thân. Phát huy nội lực tự học của
học sinh vừa là mục tiêu, vừa là phương pháp giáo dục, vừa là con đường
nâng cao chất lượng và hiệu quả của nhà trường.
Khác với việc tự học của người lớn (học sinh Trung học, Đại học…)
việc tự học của học sinh Tiểu học bao giờ cũng phải có sự hướng dẫn của thầy
cô giáo, có thể kết hợp với sự hỗ trợ của cha mẹ các em. Bởi các em đang ở
lứa tuổi ham chơi hơn ham học, ý thức học tập ở các em chưa cao.
Hướng dẫn học sinh tiểu học tự học cần lưu ý đặc điểm tâm sinh lý lứa
tuổi các em, không được thoát ly trình độ hiểu biết, sự suy nghĩ của các em. Nếu
giáo viên đưa ra yêu cầu quá cao thì học sinh sẽ chán và thiếu tự tin vào bản
thân; nếu giáo viên đưa ra yêu cầu quá thấp thì học sinh sẽ cảm thấy thiếu hứng
thú học tập. Chính vì thế, giáo viên phải bám sát chương trình sách giáo khoa,
bài học ở lớp... để phát triển năng lực tự học của học sinh, giáo viên chỉ nên xoay
quanh các kiến thức của chương trình dạy học. Thường xuyên động viên
khuyến khích học sinh Tiểu học tự giác học tập, không áp đặt gò ép trẻ.
Quá trình tự học của học sinh tiểu học là quá trình học tập chủ động, tự
giác của học sinh có sự điều khiển, hướng dẫn tổ chức của giáo viên từ đó
hình thành ở HS kỹ năng ý thức, thái độ, tình cảm và hành vi, thói quen phù
hợp với những chuẩn mực hành vi, đạo đức, lao động, thể chất, thẩm mĩ,…
Đối với học sinh lớp 3, lúc này các em đã bước đầu biết tự học. Hoạt
động tự học của học sinh lớp 3 có đặc điểm là làm quen và chuẩn bị. Đặc
điểm này được thể hiện từ mục tiêu kiến thức đến kĩ năng cũng như việc tổ
chức đánh giá, kiểm tra.

22

Ví dụ: Ở lớp 3, các em bắt đầu được làm quen với khái niệm diện tích
hình chữ nhật. Để đưa ra được biểu tượng về diện tích, các em được quan sát
các đồ vật, các hình có dạng hình chữ nhật. Bằng các đồ dùng trực quan, cô
giáo hướng dẫn cho các em nhận biết biểu tượng về diện tích của hình chữ
nhật. Để tính được diện tích hình chữ nhật ABCD, các em đã đếm số ô vuông
có trong hình chữ nhật, mỗi ô vuông có diện tích 1 cm2. Từ cách đếm trực
quan, các em hình thành phép tính: 4 x 3 = 12 ( ô vuông). Thay đơn vị cm2 :
4 x 3 = 12 (cm2). Từ phép tính diện tích hình chữ nhật, các em xác định: 3 là
số đo chiều rông, 4 là số đo chiều dài. để rút ra quy tắc tính diện tích hình chữ
nhật: Chiều dài x chiều rộng ( Cùng đơn vị đo)
Như vậy, từ trực quan học sinh lớp 3 làm quen với biểu tượng và hình
thành quy tắc tính diện tích hình chữ nhật. Đây chính là bước chuẩn bị để lên lớp
4,5 các em hình thành Diện tích của các hình khác như: hình thang, hình thoi,
hình tam giác bằng cách cắt ghép hình, không dùng trực quan như ở lớp 3.
Hoặc trong mảng số học: Ở lớp 3, các em làm quen, hình thành khái
niệm với số tự tự nhiên và rèn cách tính và kĩ năng thực hiện các phép tính
với số tự nhiên để chuẩn bị lên lớp 4 các em học về phân số, lớp 5 là số thập
phân và tỷ số %.
5. Năng lực và phát triển năng lực tự học
5.1. Khái niệm năng lực
Thực tiễn cuộc sống hiện đại luôn đòi hỏi con người phải có năng lực
cao. Phát triển năng lực cho người học trở thành nhiệm vụ trọng tâm của bất
kỳ một nền giáo dục nào.Vậy trước hết chúng ta cần hiểu năng lực là gì?
Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê, năng lực là phẩm chất tâm lí và
trình độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt
động nào đó với chất lượng cao.

23

Tác giả Nguyễn Văn Cường – nhà nghiên cứu lí luận về GD quan niệm
về năng lực như sau: Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu
quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống
khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở kĩ
năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. [6, tr 68]
Kế thừa các quan điểm trên, trong luận văn này, chúng tôi xin được lấy quan
niệm về năng lực được trích trong Chương trình giáo dục phổ thông (Chương
trình tổng thể) do Bộ giáo dục và đào tạo dự thảo ngày 20/01/2017 như sau:
Năng lực: là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố
chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động
tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí,...thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết
quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. [15, tr 35]
Năng lực chuyên biệt: là năng khiếu chỉ có ở một số người. [19, tr 35]
Mặc dù có những cách nhìn nhận, diễn đạt khác nhau về năng lực
nhưng chúng ta đều thấy rõ những đặc điểm cơ bản của năng lực đó là:
Thứ nhất, Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp của con người, là
khả năng được kết tinh từ nhiều yếu tố (Tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm,
thái độ) với khả năng hành động,…đó không phải là sự cộng gộp đơn thuần các
thuộc tính tâm sinh lý của con người với tri thức mà là sự kết hợp nhuần nhuyễn,
tác động qua lại, hỗ trợ và bổ xung cho nhau giữa các thuộc tâm sinh lý tính độc
đáo của con người với vốn tri thức và kinh nghiệm tích lũy được.
Thứ hai, Năng lực chỉ được hình thành và bộc lộ qua hành động, nó gắn
liền với khả năng hành động, với một hoạt động cụ thể. Nó chỉ được thể hiện
khi con người giải quyết các nhiệm vụ hoặc tình huống cụ thể trong thực tiễn.
Quá trình thực hiện và kết quả của công việc là thước đo đánh giá năng lực
của một người.

24