Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “mưa với cuộc sống con người” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
------------

PHẠM THỊ NGỌC

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “MƯA VỚI CUỘC
SỐNG CON NGƯỜI ” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học vật lí
Mã số:60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. ĐỖ HƯƠNG TRÀ

HÀ NỘI, 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các kết quả số
liệu trong luận văn là trung thực, khách quan và chưa từng được ai công bố ở bất kì
công trình khoa học nào.
Tác giả

Phạm Thị Ngọc


LỜI CẢM ƠN
Để thể hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn và giúp đỡ tận
tình về mọi mặt từ các thầy cô, gia đình và bạn bè.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng sau đại học, Ban chủ nhiệm

khoa vật lí và tổ bộ môn Lí Luận và Phương Pháp dạy học bộ môn vật lí trường Đại
học Sư Phạm Hà Nội.
Đặc biệt với tất cả tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành bày
tỏ lòng biết ơn tới GS.TS Đỗ Hương Trà người đã giành nhiều thời gian dìu dắt, trực
tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn
thành luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu trường Trung học cơ sở Đinh Tiên
Hoàng- Tỉnh Ninh Bình cùng toàn thể các thầy cô giáo trong tổ vật lí và các em học
sinh lớp 8E đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm
sư phạm.
Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, bạn bè và các bạn
học viên K25 đã động viên giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn
thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn!

Tác giả

Phạm Thị Ngọc


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài .......................................................................................... 3
3. Giả thuyết khoa học của đề tài ............................................................................................ 3
4. Đối tượng nghiên cứu của đề tài ......................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài .......................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài..................................................................................... 4
7. Đóng góp của đề tài ............................................................................................................ 4
8. Phạm vi nghiên cứu: ........................................................................................................... 5

9. Cấu trúc luận văn................................................................................................................ 5
CHƯƠNG 1: .......................................................................................................................... 6
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH THCS ............................................. 6
1.1.

Dạy học tích hợp. ..................................................................................................... 6

1.1.1.

Tích hợp là gì? .................................................................................................. 6

1.1.2.

Quan niệm về dạy học tích hợp như thế nào? .................................................... 7

1.1.3.

Mục tiêu của dạy học tích hợp ........................................................................... 8

1.1.3.

Đặc điểm của dạy học tích hợp.......................................................................... 9

1.1.4.

Các mức độ dạy học tích hợp ...........................................................................11

1.1.5.

Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp. ..............................................14

1.1.6.

Tại sao phải dạy học tích hợp. ..........................................................................18

1.2. Cơ sở thực tiễn của việc dạy học tích hợp ở trường THCS ..............................................20
1.2.1. Mục đích điều tra.........................................................................................................20
1.2.2. Đối tượng điều tra .......................................................................................................21
1.2.3. Kết quả điều tra ...........................................................................................................21
1.3. Dạy học định hướng phát triển năng lực..........................................................................22
1.3.1. Khái niệm năng lực. .....................................................................................................22


1.3.2. Các thành phần cấu trúc của năng lực .........................................................................23
1.3.3. Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. ........................................23
1.3.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............................................................................27
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ....................................................................................................34
CHƯƠNG 2: .........................................................................................................................35
XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “MƯA VỚI CUỘC SỐNG
CON NGƯỜI” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC
SINH THCS. .........................................................................................................................35
2.1. Tổng quan về chủ đề tích hợp “Mưa với cuộc sống con người” .......................................35
2.2. Nội dung của chủ đề .......................................................................................................37
2.2.1. Tìm hiểu chung về mưa ................................................................................................37
2.2.2. Sự bay hơi - ngưng tụ. Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình bay hơi - ngưng tụ...........40
2.2.3. Vai trò của mưa đối với đời sống con người và sinh vật. ..............................................42
2.2.6. Phân tích nước mưa .....................................................................................................45
2.3. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp “Mưa với cuộc sống con người” ..............................47
2.3.1. Lý do chọn đề tài .........................................................................................................47

2.3.2. Xác định các vấn đề( câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề ...........................................48
2.3.3. Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết chủ đề ...................................................48
2.3.4. Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề.........................................................................49
2.3.5. Xây dựng các nội dung hoạt động của chủ đề ..............................................................50
2.3.6. Lập kế hoạch dạy học chủ đề .......................................................................................72
2.3.7. Tổ chức dạy học chủ đề ...............................................................................................77
2.4. Công cụ đánh giá ............................................................................................................77
2.4.1. Công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS ..............................77
2.4.2. Công cụ đánh giá các bài học theo trạm ......................................................................80
2.4.3. Công cụ đánh giá các bài dạy học dự án......................................................................81
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ....................................................................................................89
CHƯƠNG 3: .........................................................................................................................90
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................................................................90


3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm: ...............................................................................90
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .....................................................................................90
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm .....................................................................................91
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................................91
3.5. Thời gian thực nghiệm ....................................................................................................92
3.6. Các bước tiến hành thực nghiệm sư phạm .......................................................................92
3.7. Kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................................94
3.7.1. Đánh giá định tính .......................................................................................................94
3.7.2. Đánh giá định lượng kết quả của việc phát triển năng lực GQVĐ của HS sau khi học
chủ đề....................................................................................................................................99
3.8. Đánh giá chung về việc tích hợp các nội dung của chủ đề “Mưa với cuộc sống con người” và
việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực để dạy học chủ đề ........................................ 108
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................................. 109
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................................... 111

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Chỉ số hành vi........................................................................................................25
Bảng 1.2. Rubric về thành tố phân tích tình huống .................................................................30
Bảng 1.3. Rubric về thành tố phát hiện vấn đề .......................................................................30
Bảng 1.4. Rubric về thành tố phát biểu vấn đề .......................................................................31
Bảng 1.5. Rubric về thành tố thu thập, phân tích thông tin vấn đề ..........................................31
Bảng 1.6. Rubric về thành tố đề xuất phương án GQVĐ ........................................................31
Bảng 1.7. Rubric về thành tố thực hiện phương án GQVĐ .....................................................32
Bảng 1.8. Rubric về thành tố trình bày kết quả ......................................................................32
Bảng 1.9. Rubric về thành tố đánh giá việc thực hiện giải pháp ............................................33
Bảng 2.1. Khoảng nồng độ của các ion chính có trong nước mưa ..........................................45
Bảng 2.2. Những quy định đối với tính chất nước mưa ..........................................................46
Bảng 2.3. Kế hoạch dạy học chủ đề .......................................................................................73
Bảng 2.4. Tên trạm và thời gian làm việc tại các trạm ............................................................74
Bảng 2.5. Tiến trình dạy học dự án ........................................................................................75
Bảng 2.6. Công cụ đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS ........................................77
Bảng 2.7. Tiêu chí đánh giá kết quả phiếu học tập .................................................................80
Bảng 2.8. Tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm .........................................................................80
Bảng 2.9. Tiêu chí đánh giá bài trình bày đa phương tiện .......................................................81
Bảng 2.10. Tiêu chí đánh giá dụng cụ đo lượng mưa đơn giản ...............................................82
Bảng 2.11. Tiêu chí đánh giá mô hình mưa đơn giản .............................................................84
Bảng 2.13. Tiêu chí tự đánh giá cá nhân ................................................................................86
Bảng 2.14. Tiêu chí đánh giá các thành viên trong nhóm .......................................................88
Bảng 3.1. Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS khi dạy học nội dung “Tìm hiểu chung về
mưa” ................................................................................................................................... 100
Bảng 3.2. Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS khi dạy học nội dung “Sự hình thành
mưa” ................................................................................................................................... 102
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá năng lực GQVĐcủa HS khi dạy học nội dung “Ảnh hưởng của

mưa đến đời sống sinh vật và con người” ............................................................................ 106


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Mối quan hệ giữa mục tiêu hoạt động dạy học và đánh giá trong dạy học định hướng
năng lực ................................................................................................................................30
Hình 2. 1. Dụng cụ đo lượng mưa đơn giản ...........................................................................38
Hình 2. 2. Các dạng tinh thể tuyết thường gặp .......................................................................39
Hình 2. 3: Một số hình ảnh về sương thường gặp ...................................................................40
Hình 2. 4: Vòng tuàn hoàn nước ............................................................................................42
Hình 3. 1: Hình ảnh làm việc tại các trạm của các nhóm ........................................................95
Hình 3.2a: Phiếu học tập của nhóm 1 .....................................................................................96
Hình 3.2b: Phiếu học tập của nhóm 3 ....................................................................................96
Hình 3. 3: Hình ảnh báo cáo sản phẩm của nhóm 3 ................................................................97
Hình 3. 4: Hình ảnh sản phẩm và báo cáo sản phẩm của nhóm 4............................................98


CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Thứ tự

Các chữ viết tắt

Các chữ viết đủ

1

GS

Giáo sư

2

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

DH

Dạy học

6

THCS

Trung học cơ sở

7

DHTH

Dạy học tích hợp

8

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

9

DH GQVĐ

Dạy học giải quyết vấn đề

10

DHTH

Dạy học tích hợp


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa- hiện đại hóa(CNH- HĐH)
trong quá trình quá độ đi lên chủ nghĩa xã hội. Trong đó nguồn lực trí tuệ và sức mạnh
tinh thần của người Việt, giáo dục và đào tạo( GD&ĐT), sự phát triển của khoa học và

công nghệ (KH- CN) là nền tảng và động lực của sự nghiệp CNH- HĐH đất nước. Xu
thế mới đã và đang đặt ra những yêu cầu, những nội dung rất mới, rất cao về nguồn lực
con người, với những giá trị xã hội mới, tiêu chí mới về phẩm chất và năng lực của mỗi
con người và cả cộng đồng( năng lực hợp tác, cạnh tranh, đấu tranh trên trường quốc
tế, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực làm chủ, ứng dụng và sáng tạo KH- CN cao,
năng lực kết nối cộng đồng, năng lực lập nghiệp,…) Tất cả những giá trị mới nêu trên
tất yếu đặt ra yêu cầu phải đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục đất nước.
Trước tình hình đó, hội nghị trung ương 8( khóa XI) đã thông qua nghị quyết số
29- NQ/TW “về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu CNH- HĐH
trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”
trong đó xác định rõ nhiệm vụ đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của
GD&ĐT theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực của người học: “Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ
áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích
tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng
lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các
hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông trong dạy và học.”[1]
Bên cạnh đó, chương trình GD& ĐT ở Việt Nam hiện nay còn mang tính hàn
lâm, ít gắn liền với thực tế cuộc sống của học sinh. Hơn nữa, chương trình sách giáo
khoa lại mang nặng nội dung, một nội dung kiến thức lặp đi lặp lại ở các môn học khác

1


nhau, vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa không mang lại sự hiểu biết tổng quát cũng như
khả năng ứng dụng kiến thức tổng hợp vào thực tiễn của học sinh. Trong những năm
gần đây, với sự phát triển như vũ bão của khoa học và công nghệ cùng với sự bùng nổ
thông tin, lượng tri thức của nhân loại phát minh ngày càng nhiều, kiến thức giữa các

lĩnh vực có liên quan mật thiết với nhau. Đồng thời, do yêu cầu của xã hội, do nhu cầu
thực tế đang đòi hỏi con người phải giải quyết rất nhiều tình huống trong cuộc sống.
Khi giải quyết các vấn đề đó, kiến thức của một lĩnh vực chuyên môn sẽ không thể
thực hiện được mà cần phải vận dụng kiến thức liên ngành một cách sáng tạo. Thực
tiễn đặt ra phải đổi mới dạy học theo hướng hình thành và phát triển năng lực, đặc biệt
là năng lực giải quyết các vấn đề gắn liền với thực tiễn cuộc sống của học sinh, giúp
học sinh phát triển một cách toàn diện.
Tích hợp là một trong những quan điểm lý luận dạy học phổ biến trên thế giới
hiện nay. Xu hướng tích hợp còn được gọi là xu hướng liên hội đang được thực hiện
trên nhiều bình diện, cấp độ trong quá trình phát triển các chương trình giáo dục. Quan
điểm dạy học tích hợp là một định hướng mang tính đột phá để đổi mới căn bản và
toàn diện về nội dung và phương pháp giáo dục, là một bước chuyển từ cách tiếp cận
nội dung giáo dục sang tiếp cận năng lực nhằm đào tạo con người có tri thức mới, năng
động, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Tích hợp là một
trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo
ra những con người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc
sống hiện đại. Như vậy, dạy học tích hợp là hướng đi chính của đổi mới giáo dục Việt
Nam hiện nay.
Mưa là một hiện tượng thiên nhiên gần gũi và quen thuộc đối với đời sống con
người. Tuy nhiên không phải ai cũng trả lời được câu hỏi: Mưa là gì? Mưa được hình
thành như thế nào? Lượng mưa có ý nghĩa như thế nào? Nguyên nhân tạo nên mưa là
gì? Mưa có những dạng nào? Và mưa ảnh hưởng như thế nào đến con người, sinh vật
và đồ vật? Trong các môn học của chương trình giáo dục ở nước ta hiện nay cũng

2


không có bài học nào trình bày rõ ràng vấn đề này. Đây là một vấn đề gắn liền với thực
tiễn cuộc sống hàng ngày và để giải quyết được nó thì cần vận dụng kiến thức của
nhiều môn học khác nhau.

Xuất phát từ các lý do trên chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng
và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Mưa với cuộc sống con người” nhằm phát triển
năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Trung học cơ sở”.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Xây dựng nội dung và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Mưa với cuộc sống con
người” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THCS.
3. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu dựa trên cơ sở lí luận về bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
cùng với việc phân tích các nội dung kiến thức liên quan đến “Mưa” ở bậc THCS thì có
thể xây dựng và tổ chức hoạt động dạy học tích cực về chủ đề tích hợp “Mưa với cuộc
sống con người” nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
4. Đối tượng nghiên cứu của đề tài
- Các nội dung kiến thức liên quan đến chủ đề “Mưa với cuộc sống con người”.
- Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học tích hợp và cơ sở lí luận về bồi dưỡng năng lực
giải quyết vấn đề
- Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, các kiểu tổ chức dạy học nhằm bồi
dưỡng năng lực giải quyết vấn đề
- Nghiên cứu nội dung kiến thức về “Mưa với cuộc sống con người”.
- Nghiên cứu nội dung chương trình các môn học như: Vật lý, Hóa học, Sinh học để
xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp cho phù hợp với trình độ học sinh.
- Xây dựng nội dung chủ đề gồm:

3


+ Xây dựng hệ thống thí nghiệm, phiếu học tập, phiếu đáp án, thông tin bổ sung cho
học sinh.
+ Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học để bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề

của học sinh.
+ Xây dựng hệ thống kiểm tra đánh giá nhằm đánh giá năng lực của học sinh đạt
được sau khi học chủ đề.
- Tiến hành thực nghệm sư phạm ở trường THCS để kiểm chứng giả thuyết khoa học
của đề tài và rút ra các kết luận cần thiết.
6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
- Phương pháp nghiên cứu lý luận:
+ Nghiên cứu lý luận về dạy học, dạy học tích hợp.
+ Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa về một số môn học phổ thông liên quan đến nội
dung chủ đề.
- Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn.
+ Điều tra thực trạng dạy học tích hợp ở một số trường THCS hiện nay.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THCS theo quy trình, phương pháp và
hình thức tổ chức đã đề xuất.
+ Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm để rút ra kết luận
cho vấn đề nghiên cứu.
7. Đóng góp của đề tài
- Trình bày có hệ thống và bổ sung những lý luận về dạy học tích hợp.
- Phân tích và khái quát kiến thức về mưa trong chương trình phổ thông.
- Xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Mưa với cuộc sống con người” nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THCS.
- Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho giáo viên phổ thông, sinh viên, học viên
cao học cùng chuyên ngành.

4


8. Phạm vi nghiên cứu:
- Nội dung kiến thức có liên quan đến chủ đề “Mưa với cuộc sống con người” có trong

chương trình THCS.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục cấu trúc luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1: Cở sở lí luận và thực tiễn về dạy học tích hợp nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh THCS.
Chương 2: Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Mưa với cuộc sống
con người” nhằm phát triển năng lực gải quyết vấn đề của học sinh THCS.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5


CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH THCS
1.1. Dạy học tích hợp.
1.1.1.

Tích hợp là gì?
Tích hợp là một khái niệm rộng, không chỉ dùng trong lĩnh vực lí luận dạy học.
Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh:

Integration với nghĩa là xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những
bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Anh –Việt, từ Integrate có nghĩa là “hợp thành một thể thống nhất,
tích hợp”
Theo từ điển tiếng Việt, tích hợp là “lắp ráp, nối kết các thành phần của một hệ
thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ”
Tích hợp là một khái niệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Trong lĩnh vực

khoa học giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kì khai sáng, dùng để chỉ một
quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát
triển thiếu hài hòa, cân đối. Tích hợp còn có nghĩa là thành lập một loại hình nhà
trường mới, bao gồm các thuộc tính trội của các loại hình nhà trường vốn có.
Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung
từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép
các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học, ví dụ: lồng ghép nội
dung giáo dục bảo vệ môi trường vào môn Vật lý, Hóa học, Sinh học...xây dựng môn
học tích hợp từ các môn học truyền thống.
Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc
xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình
môn học ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở
những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học.

6


Tóm lại, “tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp. Đó là sự hợp
nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một
thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không
phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy. Như vậy, tích hợp
có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn nhau, đó là tính liên
kết và tính toàn vẹn.”[7]
1.1.2.

Quan niệm về dạy học tích hợp như thế nào?
Khái niệm dạy học tích hợp được đưa ra dưới nhiều tiếp cận khác nhau.
Tại hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 có đưa ra

định nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các khái niệm và

nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học,
tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác
nhau.
Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015 cho rằng: Dạy học
tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động đồng thời kiến thức, kỹ
năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua
đó lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ đó phát triển những năng lực cần
thiết.
Có thể hiểu dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học nhằm hình thành và phát
triển ở học sinh những năng lực cần thiết trong đó có năng lực vận dụng kiến thức để
giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn. Điều đó cũng có nghĩa là để đảm bảo
cho mỗi học sinh biết vận dụng kiến thức được học trong nhà trường vào các hoàn
cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ; qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm,
một người lao động có năng lực. Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập ở nhà trường
phổ thông phải được gắn với các tình huống của cuộc sống sau này mà học sinh có thể
phải đối mặt và chính vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với học sinh. Như vậy, dạy học
tích hợp sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi học sinh, giúp các

7


em thành công trong vai trò người chủ gia đình, người công dân, người lao động tương
lai.
Như vậy, dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức,
hướng dẫn để học sinh biết huy động kiến thức, kĩ năng,...thuộc nhiều lĩnh vực khác
nhau nhằm giải quyết có hiệu quả các nhiệm vụ học tập thông qua đó hình thành kiến
thức, kĩ năng mới, phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết
vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống. Dạy học tích hợp là một quan điểm
sư phạm, ở đó người học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống
phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân.[7]

1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp
- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống
hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, hòa
nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống.
- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng lực
cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào xử lý những tình huống có ý nghĩa trong cuộc
sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo.
- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc sống
sau này. Hiện nay đang tồn tại tình trạng học sinh được cung cấp rất nhiều kiến thức
mang tính lý thuyết hàn lâm nhưng lại không biết vận dụng vào thực tế. Vì vậy, thay vì
nhồi nhét hệ thống lý thuyết xuông, dạy học tích hợp chú trọng giúp học sinh phát triển
kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống hàng
ngày.
- Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Quá trình học tập đòi hỏi học
sinh phải học nhiều môn học khác nhau, nhiều phần kiến thức, khái niệm khác nhau
thuộc cùng một môn học điều này đòi hỏi học sinh phải biết hệ thống, biểu đạt các kiến
thức đó trong những mối liên hệ khác nhau. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính

8


hệ thống phải càng cao, có như vậy học sinh mới thực sự làm chủ được kiến thức và
mới vận dụng được kiến thức đã học khi gặp một tình huống bất ngờ, chưa từng gặp.
1.1.4. Đặc điểm của dạy học tích hợp
- Lấy người học làm trung tâm:
Dạy học lấy người học làm trung tâm được xem là phương pháp đáp ứng yêu cầu
cơ bản của mục tiêu giáo dục. Dạy học lấy người học là trung tâm đòi hỏi người học là
chủ thể của hoạt động học, họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành
động của chính mình, người học không chỉ được đặt trước những kiến thức có sẵn ở
trong bài giảng của giáo viên mà phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề của thực

tiễn, cụ thể và sinh động của nghề nghiệp rồi từ đó tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần
khám phá học để hành, hành để học, tức là tự tìm kiếm kiến thức cho bản thân.
Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học tự thể hiện mình,
phát triển năng lực làm việc nhóm,hợp tác với nhóm, với lớp. Sự làm việc theo nhóm
này sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành viên trong
nhóm hăng hái tham gia vào giải quyết vấn đề.
Sự hợp tác giữa người học với người học là hết sức quan trọng nhưng vẫn chỉ là
ngoại lực, điều quan trọng nhất là cần phải phát huy nội lực là tính tự chủ, chủ động nổ
lực tìm kiếm kiến thức của người học. Còn người dạy chỉ là người tổ chức và hướng
dẫn quá trình học tập, đạo diễn cho người học tự tìm kiếm kiến thức và phương thức
tìm kiếm kiến thức bằng hành động của chính mình. Người dạy phải dạy cái mà người
học cần, các doanh nghiệp đang đòi hỏi để đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực có chất
lượng cao cho nền kinh tế- xã hội chứ không phải dạy cái mà người dạy có. Quan hệ
giữa người dạy và người học được thực hiện dựa trên cơ sở tin cậy và hợp tác với nhau.
Trong quá trình tìm kiếm kiến thức của người học có thể chưa chính xác, chưa khoa
học, người học có thể căn cứ vào kết luận của nguời dạy để tự kiểm tra, đánh giá rút
kinh nghiệm về cách học của mình. Nhận ra những sai sót và biết cách sửa sai đó chính
là biết cách học.

9


Dạy học tích hợp biểu hiện cách tiếp cận lấy người học là trung tâm, đây là xu
hướng chung có nhiều ưu thế so với dạy học truyền thống.
- Định hướng đầu ra:
Trong đào tạo, việc định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng trong quá
trình đào tạo.
Dạy học tích hợp chú ý đến kết quả học tập của người học để vận dụng vào công
việc tương lai nghề nghiệp sau này, đòi hỏi quá trình học tập phải đảm bảo chất lượng
và hiệu quả để thực hiện nhiệm vụ.

- Dạy và học các năng lực thực hiện:
Dạy học tích hợp do định hướng kết quả đầu ra nên phải xác định được các năng
lực mà người học cần nắm vững.
Dạy học tích hợp có thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết
và dạy thực hành, vận dụng lý thuyết để giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực
tiễn cuộc sống. Qua đó ở người học hình thành một năng lực hay kỹ năng nào đó nhằm
đáp ứng được mục tiêu của chủ đề hay nhu cầu của xã hội. Dạy học phải làm cho người
học có các năng lực tương ứng với chương trình. Do đó, việc dạy kiến thức lý thuyết
không phải ở mức độ hàn lâm mà chỉ ở mức độ cần thiết nhằm hỗ trợ cho sự phát triển
các năng lực thực hành ở mỗi người học. Trong dạy học tích hợp, lý thuyết là hệ thống
tri thức khoa học chuyên ngành về những vấn đề cơ bản, về những quy luật chung của
lĩnh vực chuyên ngành đó. Hơn nữa, việc dạy lý thuyết thuần túy sẽ dẫn đến tình trạng
lý thuyết suông, kiến thức sách vở không mang lại lợi ích thực tiễn. Do đó, cần gắn lý
thuyết với thực hành trong quá trình dạy học. Thực hành là hình thức luyện tập để trau
dồi kỹ năng, kỹ xảo hoạt động giúp cho người học hiểu rõ và nắm vững kiến thức lý
thuyết. Đây là khâu cơ bản để thực hiện nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành, lý luận
gắn với thực tiễn. Thực hành phải có đủ phương tiện, kế hoạch, quy trình luyện tập gắn
ngay với vấn đề lý thuyết vừa học. Để hình thành cho người học một kỹ năng thì cần
phải dạy cho họ biết cách kết hợp và huy động hợp lý các nguồn nội lực (kiến thức, khả

10


năng thực hiện và thái độ) và ngoại lực (tất cả những gì có thể huy động được nằm
ngoài cá nhân). Như vậy, người dạy phải định hướng, giúp đỡ, tổ chức, điều chỉnh và
động viên hoạt động của người học. Sự định hướng của người dạy góp phần tạo ra môi
trường sư phạm bao gồm các yếu tố cần có đối với sự phát triển của người học mà mục
tiêu bài học đặt và cách giải quyết chúng. Người dạy vừa có sự trợ giúp, vừa có sự định
hướng để giảm bớt những sai lầm cho người học ở phần thực hành; đồng thời kích
thích, động viên người học nảy sinh nhu cầu, động cơ hứng thú để tạo ra kết quả mới,

tức là chuyển hóa những kinh nghiệm đó thành sản phẩm của bản thân.
Trong dạy học tích hợp, người học được đặt vào những tình huống của đời sống
thực tế, họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụ đặt ra
theo cách nghĩ của mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình chưa rõ
chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp xếp. Người học
cần phải tiếp nhận đối tượng qua các phương tiện nghe, nhìn,...và phân tích đối tượng
nhằm làm bộc lộ và phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, tất yếu của sự vật, hiện
tượng. Từ đó, người học vừa nắm được kiến thức vừa nắm được phương pháp thực
hành. Như vậy, người dạy không chỉ đơn thuần truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn
các thao tác thực hành.
Hoạt động nào cũng cần có kiểm soát, trong dạy học cũng vậy, người dạy cũng
cần có sự kiểm soát, củng cố những nhận thức đúng, uốn nắn những nhận thức chưa
đúng. Việc kiểm soát sự thực hiện qua thông tin, tự đánh giá, điều chỉnh. Việc đánh giá
và xác định các năng lực phải theo các quan điểm là người học phải thực hành được
các công việc giống như người công nhân thực hiện trong thực tế. Việc đánh giá riêng
từng người khi họ hoàn thành công việc, đánh giá không phải là chỉ đánh giá kết quả
cuối cùng hay đem so sánh người học này với người học khác mà đánh giá dựa trên
quá trình học tập của mỗi học sinh.
1.1.5. Các mức độ dạy học tích hợp

11


- Lồng ghép/ kết hợp( fusion): Đưa các nội dung gắn với thực tiễn cuộc sống
hoặc môn học kết hợp vào chương trình đã có sẵn. Ở mức độ này, các môn học vẫn dạy
riêng rẽ, giáo viên chỉ kết hợp đưa vào các mối liên hệ giữa kiến thức mà mình đang
dạy với kiến thức thực tế hay kiến thức của một môn học khác vào thời điểm thích hợp.
Đối với mức độ lồng ghép, việc dạy học tích hợp mới chỉ là kết hợp những nội dung
giáo dục có liên quan vào quá trình dạy học một môn học như: lồng ghép giáo dục đạo
đức, lối sống; giáo dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo;

giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường, an toàn giao
thông...Đây là mức độ thấp nhất của dạy học tích hợp.
- Liên môn( interdisciplinary): Chủ đề liên môn là những chủ đề có nội dung
kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học, thể hiện ở sự ứng dụng của chúng
trong cùng một hiện tượng, quá trình trong tự nhiên hay xã hội. Ví dụ: Kiến thức Vật lí
và Kĩ thuật trong động cơ, máy phát điện; kiến thức Vật lí và Hóa học trong nguồn
điện hóa học; kiến thức Lịch sử và Địa lí trong chủ quyền biển, đảo; kiến thức Ngữ văn
và Giáo dục Công dân trong giáo dục đạo đức, lối sống…Hiện nay, tất cả giáo viên khi
dạy học đều ít nhiều thực hiện tích hợp. Thế nhưng có giáo viên không biết rằng mình
đã thực hiện dạy học tích hợp. Khó khăn của giáo viên khi dạy tích hợp liên môn
không nằm nhiều ở vấn đề nội dung mà ở vấn đề phương pháp và kĩ thuật dạy học. Nếu
dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn ở mức nhuần nhuyễn, đòi hỏi giáo viên phải có
năng lực trong tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực và sáng tạo cho học sinh. Các
hoạt động ấy phải được tổ chức ở trong lớp, ngoài lớp, trong trường, ngoài trường, ở
nhà và cộng đồng, đặc biệt quan tâm đến hoạt động thực hành và ứng dụng kiến thức
vào giải quyết những vấn đề thực tiễn.
- Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp. Ở mức độ này, tiến
trình dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài
không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các
nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích

12


hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học.[9]
Ví dụ, ở Việt Nam hiện nay, môn Tự nhiên-Xã hội được xây dựng mới với các
chủ đề từ lớp 1 đến lớp 3 là: Con người và sức khỏe, Xã hội, Tự nhiên. Môn Khoa học
được xây dựng ở lớp 4, 5 gồm có các chủ đề: Con người và sức khỏe, Vật chất và năng
lượng, Thực vật và năng lượng, Môi trường và tài nguyên thiên nhiên.
Ở mức độ này đòi hỏi phải xử lí các nội dung kiến thức trong mối liên quan với

nhau, bảo đảm cho học sinh vận dụng được tổng hợp các kiến thức đó một cách hợp lí
để giải quyết các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống, qua đó phát triển được những
năng lực và phẩm chất cần thiết, đồng thời tránh việc học sinh phải học lại nhiều lần
cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau.
Để thực hiện tích hợp ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các giáo viên đến từ
các môn học khác nhau. Tuy nhiên, không phải là các giáo viên ngồi soạn giáo án
chung, mà quá trình xây dựng các chủ đề tích hợp hòa trộn thúc đẩy sự phối hợp chặt
chẽ giữa các giáo viên trong tổ/ nhóm chuyên môn. Tại các trường phổ thông, điều lệ
nhà trường quy định sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn là một yêu cầu bắt buộc. Hiện nay,
các nhà trường đều đang tích cực triển khai sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn dựa trên
nghiên cứu bài học theo chỉ đạo của Bộ, trong đó "Thay cho việc dạy học đang được
thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên
môn căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây
dựng các chủ đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong
điều kiện thực tế của nhà trường”.
Nói tóm lại, dạy học tích hợp vẫn còn là một khái niệm tương đối mới mẻ và đang
được cụ thể hóa dần ở các cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục. Tùy theo
vấn đề, nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ của giáo viên để xây dựng các chủ
đề tích hợp với các mức độ khác nhau trong quá trình giảng dạy và nghiên cứu. Có những
nội dung chỉ tích hợp trong một môn học như dạy học theo chủ đề, có những nội dung
được tích hợp liên môn hoặc hòa trộn như trong dạy học dự án…Để có thể tích hợp một

13


cách hiệu quả, tự nhiên, tránh sự lồng ghép một cách máy móc và cơ học thì đòi hỏi phải
có một sự tìm tòi, nghiên cứu công phu và khoa học.
1.1.6. Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp.
Căn cứ vào lý luận dạy học tích hợp, tôi thấy quy trình xây dựng và tổ chức dạy
học chủ đề tích hợp bao gồm 7 bước như sau [2]

Bước 1: Lựa chọn chủ đề

Bước 2: Xác định các vấn đề( câu hỏi) cần giải quyết
trong chủ đề

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết
các vấn đề

Bước 4: Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề

Bước 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học
của chủ đề

Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề

Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề
Bước 1: Lựa chọn chủ đề
Các chủ đề tích hợp thường sẽ được đưa ra hoặc gợi ý trong chương trình. Tuy nhiên
giáo viên cũng có thể tự xác định chủ đề tích hợp cho phù hợp với hoàn cảnh địa
phương, trình độ học sinh. Để xác định chủ đề, GV rà soát các môn thông qua khung

14


chương trình hiện có; chuẩn kiến thức kĩ năng; chuẩn năng lực để tìm ra các chủ đề gắn
với thực tế, có tính phổ biến, gắn liền với kinh nghiệm sống học sinh, phù hợp trình độ
nhận thức của học sinh. GV cũng có thể đọc thêm sách chuyên ngành ở bậc đại học
như: Thổ nhưỡng, Khí quyển tầng thấp, Vật lí y sinh, Năng lượng tái tạo… qua đó có
thể tìm được thêm nguồn thông tin tham khảo cũng như cơ sở khoa học của chủ đề bởi

vì bản thân các nội dung chuyên ngành này cũng đã mang tính tích hợp.
Bước 2: Xác định các vấn đề( câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề
Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề. Các vấn đề này
là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh có thể trả lời được.
Ví dụ: Trong chủ đề “Mưa với cuộc sống con người” ta cần xác định một số câu hỏi
cần trả lời:
-

Mưa là gì?

-

Mưa được hình thành như thế nào?

-

Nguyên nhân tạo nên mưa là gì?

-

Mưa ảnh hưởng như thế nào đến con người, sinh vật và đồ vật?

-

Công tác dự báo mưa dựa trên cơ sở khoa học nào?

-

Có nên sử dụng nước mưa thường xuyên hay không?

-

...
Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề
Dựa trên ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, ta sẽ xác định
được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề. Các kiến thức này có thể thuộc một môn học
hoặc nhiều môn học khác nhau. Các nội dung chủ đề đưa ra cần dựa trên các mục tiêu
đã đề ra, tuy nhiên cũng cần có tính gắn kết với nhau. Để thực hiện tốt việc này, có thể
phối hợp các giáo viên bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xây dựng các nội dung
nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề.
Đối với nhiều chủ đề tích hợp việc xác định mục tiêu và xây dựng nội dung chủ đề đôi
khi diễn ra đồng thời.

15