Quản lý dạy học môn địa lý theo hướng tích hợp ở các trường trung học phổ thông thành phố điện biên phủ, tỉnh điện biên

MỞ

U

1. Lý do chọn đề tài
Các nhà trường nói chung và trường THPT nói riêng, dạy học là hoạt
động trung tâm, hoạt động chủ đạo, trong đó chất lượng dạy học là vấn đề
then chốt, vừa là nội dung vừa là mục tiêu để xây dựng thương hiệu của nhà
trường. Việc nâng cao chất lượng dạy học là công việc phải làm thường
xuyên, liên tục của các nhà trường, là điều kiện tồn tại và phát triển của một
nhà trường hiệu quả. Để nâng cao chất lượng dạy học, đặc biệt dạy học theo
tiếp cận năng lực và định hướng tích hợp thì vai trò của người quản lí chuyên
môn rất quan trọng. Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung
ương Đảng khóa XI đề ra đường lối đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh
tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Nghị quyết 88
của quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông cũng đã nêu
rõ vấn đề này.
Nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông s p
tới, đối với môn Địa lí là môn học vừa mang đặc trưng khoa học tự nhiên và
mang đặc trưng khoa học xã hội, kiến thức môn học có tính chất ứng dụng
vào thực ti n rất cao, thì dạy học theo tiếp cận năng lực và định hướng tích
hợp là yêu cầu rất cần thiết.
Trên thực tế việc quản l dạy học của TTCM c n nhiều bất cập, nhận
thức về dạy học tích hợp c n hạn chế, v n c n một số TTCM non yếu về kiến
thức và k năng quản lí đã làm ảnh hưởng không nhỏ đến việc n ng cao chất
lượng giáo dục ở các trường THPT. Việc tổ chức quản l dạy học theo tiếp
cận năng lực người học và dạy học theo hướng tích hợp theo yêu cầu đổi mới
chương trình sách giáo khoa phổ thông c n chưa được nhận thức đầy đủ. Giáo

1

viên THPT nói chung và giáo viên dạy địa l THPT nói riêng thực hiện đổi
mới dạy học theo cảm tính, dựa vào kinh nghiệm, không ít tổ trưởng chuyên
môn c n rất hoang mang khi được giao nhiệm vụ,

nhận thức về quản lí dạy

học tích hợp môn Địa lí theo yêu cầu đổi mới phổ thông c n l ng t ng, thiếu
định hướng d n đến chất lượng giáo dục không ổn định, chưa đáp ứng được
yêu cầu mà môn học đặt ra.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn và tiến hành nghiên cứu đề
tài “Quản lý dạy họ
à

ố

ờng THPT,

iện Biên Phủ,

iệ Biê ” nhằm n ng cao chất lượng dạy học

môn Địa lí trong bối cảnh hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực ti n, đề xuất các biện pháp quản
l dạy học môn Địa lí theo hướng tích hợp của tổ trưởng chuyên môn hiện
nay.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
iê

u

Hoạt động quản l của tổ trưởng chuyên môn theo hướng dạy học tích
hợp
ối

iê

u

iện pháp quản l dạy học Địa lí theo hướng tích hợp của tổ trưởng
chuyên môn.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Thực trạng quản l dạy học môn Địa lí theo hướng tích hợp của tổ
trưởng chuyên môn c n nhiều l ng t ng và hạn chế. Nếu đề xuất và áp dụng
các biện pháp quản lí dạy học môn Địa l ph hợp chức năng của tổ trưởng
chuyên môn và bám sát yêu cầu đổi mới chương trình sách giáo khoa phổ

2


thông về dạy học tích hợp thì s n ng cao hiệu quả, chất lượng dạy học môn
Địa lí của các trường THPT, thành phố Điện iên Phủ, Điện iên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở l luận quản l dạy học địa l của tổ trưởng chuyên
môn ở trường THPT.
- Đánh giá thực trạng công tác quản l dạy học môn Địa lí theo hướng
tích hợp của tổ trưởng chuyên môn ở các trường THPT, thành phố Điện iên
Phủ, t nh Điện iên.

- Đề xuất và khảo nghiệm tính cần thiết, khả thi của các biện pháp quản
l dạy học Địa l theo hướng tích hợp của tổ trưởng chuyên môn ở các trường
THPT, thành phố Điện iên Phủ, t nh Điện iên.
6. Giới h n ph m vi nghiên cứu
6

Vấ đề

iê

u

Đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lí của tổ trưởng chuyên
môn về dạy học môn Địa lí theo hướng tích hợp đáp ứng yêu cầu đổi mới
chương trình, sách giáo khoa phổ thông.
6

à

iê

u

Đề tài được nghiên cứu tại 5 trường THPT, thành phố Điện iên Phủ,
t nh Điện iên.
- Trường THPT Thành phố Điện iên Phủ
- Trường THPT Phan Đình Giót
- Trường THPT Thanh Nưa
- Trường THPT Thanh Chăn
- Trường PTDT nội tr t nh.

6

ả

3


Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn, tổ phó chuyên
môn và giáo viên Địa lí các trường THPT, thành phố Điện

iên Phủ, t nh

Điện iên.
6.4. i i ạ

ề

ời i

- Số liệu điều tra làm cơ sở nghiên cứu được thống kê từ năm 2013 2016.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7

iê

u

u

- Tìm hiểu các khái niệm, thuật ngữ liên quan đến đề tài.

- Nghiên cứu các Nghị quyết của Đảng, các văn bản Nhà nước về giáo
dục và đào tạo, văn bản đổi mới giáo dục.
- Các tài liệu, đề tài nghiên cứu liên quan đến đề tài.
7

iê
n p p

u tr

u

n p

i
u

S dụng bảng c u hỏi để thu thập thông tin về thực trạng công tác quản
lí dạy học Địa lí trong các trường THPT. Trưng cầu

kiến về tính khả thi,

tầm quan trọng của các biện pháp quản lí được đề xuất.
n p p qu n s t
Quan sát hoạt động dạy học, hoạt động quản lí dạy học của tổ trưởng
chuyên môn của các trường trên địa bàn nghiên cứu.
7
n p p
Xin

u n

kiến các chuyên gia thông qua khảo sát bằng phiếu hoặc phỏng

vấn những vấn đề thuộc lĩnh vực quản l giáo dục trong tình hình đổi mới
giáo dục phổ thông hiện nay.
7.3.2

n p p to n t n

4


S dụng toán thống kê để tổng hợp kết quả điều tra và x l số liệu
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, nội dung nghiên cứu của
luận văn gồm 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở l luận của quản lí dạy học môn Địa lí theo hướng
tích hợp ở các trường trung học phổ thông.
Chƣơng 2: Thực trạng quản lí dạy học môn Địa lí theo hướng tích hợp
ở các trường trung học phổ thông, thành phố Điện iên Phủ, t nh Điện iên.
Chƣơng 3: iện pháp quản lí dạy học môn Địa lí theo hướng tích hợp
ở các trường trung học phổ thông, thành phố Điện iên Phủ, t nh Điện iên.

5


CHƢƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUẢN LÍ DẠY HỌC MÔN ỊA LÍ
THEO HƢỚNG TÍCH HỢP TRONG NHÀ TRƢỜNG

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. T ng qu n nghiên cứu vấn đề
Để x y dựng nền giáo dục bền vững thì cần quan t m đến công tác
quản lí giáo dục, cần đầu tư nghiên cứu tìm ra những phương pháp quản lí
ph hợp với điều kiện thực tế của mỗi cơ sở giáo dục nhằm đạt hiệu quả cao
trong công tác quản lí giáo dục và đào tạo.
Việc n ng cao chất lượng giảng dạy trong các nhà trường nói chung và
nhà trường THPT nói riêng từ l u đã trở thành vấn đề quan t m của các nước
trên thế giới, trong đó có Việt Nam, nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển Giáo
dục và Đào tạo của xã hội để n ng cao chất lượng giảng dạy. Đ y là vấn đề
luôn được các nhà khoa học trong và ngoài nước quan t m với mong muốn
tìm ra các biện pháp quản lí sao cho hiệu quả nhất.
ữ

iê

u

ài

Giáo dục ngày càng phát triển và được quan t m về mọi mặt, vấn đề
n ng cao chất lượng giáo dục nói chung và n ng cao chất lượng dạy học nói
riêng trong các nhà trường. Hiện nay, các nhà lãnh đạo, quản lí và các nhà
nghiên cứu đều thấy rõ vai tr , động lực của giáo dục trong phát triển kinh tếxã hội. Thậm chí nền kinh tế tri thức đang trở thành một thành phần quan
trọng trong sự phát triển của đất nước. Đứng trước yêu cầu của xã hội và
nhiệm vụ của GD&ĐT, nhiều công trình của các nhà nghiên cứu ở nước ngoài
đã được công bố như:

6

Tác giả P.V.Zimin, M.I.Kođakốp, N.I.Saxerđôlốp nhận định: “công tác
quản lí hoạt động giảng dạy, giáo dục trong nhà trường là kh u then chốt
trong hoạt động quản lí trường học”. Hanold Koontz - Cyvic Odonnell-Heinz
Odonnell, “Những vấn đề cốt yếu về quản lí”, nhà xuất bản khoa học k thuật
1992; Tác phẩm “Kinh nghiệm lãnh đạo của hiệu trưởng” Vasilij
Aleksandrovich Sukhomlinskij (1918-1970). Với kinh nghiệm thực ti n 26
năm đã tổng kết những thành công cũng như thất bại của mình, (dịch và xuất
bản năm 1981) đã đưa ra nhiều tình huống quản lí giáo dục và quản lí dạy học
trong nhà trường, trong đó tác giả đã bàn nhiều về phương pháp thực hiện
mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, đặc biệt là vấn đề ph n công
trong quản lí dạy học. Trên thế giới ở những nước có nền kinh tế phát triển đã
có nhiều công trình nghiên cứu về công tác tổ chuyên môn và tổ trưởng
chuyên môn. Một số nước ở ch u Âu,

c M đã đưa ra những quy định về

vai trò, trách nhiệm, nhiệm vụ cụ thể của tổ trưởng chuyên môn nhằm phát
huy tính chủ động tích cực của tổ trưởng chuyên môn. Tuy nhiên những
nghiên cứu chuyên s u về quản l dạy học cụ thể của TTCM chưa được xem
xét nhiều.
Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm
tích hợp ở những mức độ nhất định.
Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX, UNESCO đã có những hội
thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm tích hợp của những nước tới
dự. Trong những chương trình mới nhất của một số nước như Pháp, Hoa kì,...,
quan điểm tích hợp được ghi rõ trong chương trình nghị sự và hành động.
Theo thống kê của UNESCO, từ những năm 1960 đến năm 1974 đã có
208/392 chương trình môn Khoa học trong chương trình GDPT các nước thể

hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau. Một nghiên cứu mới đ y

7


của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam về chương trình GDPT 20 nước cho
thấy 100% các nước đều x y dựng chương trình theo hướng tích hợp.
Từ những năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về việc phát
triển chương trình theo hướng tích hợp. Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã
được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình các môn tích
hợp (môn khoa học) nhằm th c đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong
việc thiết kế chương trình các môn khoa học trên thế giới.
Những nghiên cứu gần đây cũng khẳng định việc dạy học tích hợp có
tác dụng kích thích hứng th người học và gi p quá trình học tập g n liền với
thực ti n hơn. Với những ưu điểm nổi trội như vậy, việc tổ chức dạy học các
chủ đề tích hợp trong các môn khoa học tự nhiên đã được áp dụng rộng rãi ở
nhiều nước trên thế giới như: Chính phủ Anh đã tài trợ cho một dự án với
mục đích tổng hợp và phổ biến kết quả nghiên cứu trong lĩnh vực chính của
giáo dục, cụ thể là dự án “Đưa khoa học vào cuộc sống: các bằng chứng khoa
học nghiên cứu về giảng dạy trong bối cảnh ( ringing science to life: the
research evidence on teaching science in context); Hội đồng Y khoa của Ấn
Độ với mong muốn sự kết hợp của hội nhập trong chương trình y tế nhằm
cung cấp cho sinh viên một hệ thống kiến thức tổng thể chứ không phải là
những kiến thức một cách rời rạc, điều đó không cho phép học sinh phát triển
các k năng để điều tra, ph n tích và chuẩn bị để tiếp cận, chẩn đoán bệnh
nh n một cách toàn thể; Và một số các nước trên thế giới như Mĩ, Đức, Úc,
Pháp,
ữ

iê

u

Ở Việt Nam, thời Pháp thuộc, quan điểm tích hợp cũng đã được thể
hiện trong một số môn ở trường tiểu học, môn “Khoa học thường thức” - có
tên cũ là “Cách trí”.

8


Từ những năm 1987, quan điểm tích hợp đã được thực hiện trong việc
nghiên cứu x y dựng môn “Tìm hiểu Tự nhiên và xã hội” để đưa vào dạy học
ở trường Tiểu học.
Chương trình năm 2000 đã được hoàn ch nh thêm một bước, quan điểm
tích hợp đã được thể hiện trong chương trình Sgk và các hoạt động dạy học ở
Tiểu học. Tuy nhiên khái niệm tích hợp v n c n mới lạ với nhiều giáo viên.
Một số đã nhận thức ban đầu nhưng c n hạn chế về kĩ năng vận dụng do đó
việc tổ chức dạy học tích hợp mới dừng lại chủ yếu ở cấp độ lồng ghép thông
qua các ứng dụng của kiến thức môn học. Việc đào tạo giáo viên cấp THCS
và THPT chưa quan t m tới mục tiêu hình thành năng lực dạy học các nội
dung tích hợp mà mới ch tập trung vào dạy học các kiến thức đơn môn.
Một số nghiên cứu gần đ y của các tác giả đã bước đầu nghiên cứu tổ
chức dạy học các chủ đề có nội dung tích hợp như “ iến đổi khí hậu”, “Hiệu
ứng nhà kính”, “S dụng năng lượng sạch”, “Năng lượng mặt trời”,

Các

nghiên cứu đã bước đầu khẳng định tính khả thi của việc vận dụng dạy học
tích hợp các môn hoa học tự nhiên ở trường phổ thông.
Để có thể nhận thức và áp dụng được PPDH tích hợp trong thực ti n

Giáo dục ở Việt Nam hiện nay, người giáo dục cần n m được những khái
niệm và đặc trưng cơ bản của PPDH tích hợp cũng như những thành tố cấu
thành, tác động đến PPDH tích hợp.
Trước nhiệm vụ đổi mới giáo dục hiện nay của Việt Nam trước hết phải
nói đến quan điểm phát triển giáo dục của Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890 1969). ằng việc kế thừa những tinh hoa của các tư tưởng giáo dục tiên tiến
và việc vận dụng sáng tạo phương pháp luận của chủ nghĩa Mác - Lênin,
Người đã để lại cho ch ng ta nền tảng l luận về: Vai tr của giáo dục, định
hướng phát triển giáo dục, mục đích dạy học, các nguyên l dạy học, các

9


phương thức dạy học, vai tr của quản lí và cán bộ quản lí giáo dục, phương
pháp lãnh đạo và quản lí

Hệ thống các tư tưởng của Chủ tịch Hồ Chí Minh

về giáo dục có giá trị cao trong quá trình phát triển l luận dạy học, l luận
giáo dục của nền giáo dục cách mạng Việt Nam.
Gần đ y, nhiều công trình nghiên cứu về khoa học quản lí của các nhà
nghiên cứu, các nhà khoa học, giảng viên đại học được viết dưới dạng giáo
trình, sách tham khảo, phổ biến kinh nghiệm
như: tác giả Phan Văn Kha, “Đổ mớ
N m t eo ịn

ớn

uẩn ó ,

đã được công bố, tiêu biểu

ăn ản và toàn d ện

ện ạ

ó , xã ộ

o dụ V ệt

ó , dân

ủ ó ”

Tạp chí KHGD, 2012; Phan Văn Kha, Nguy n Lộc (Đồng chủ biên) “N
ứu

o

ọ

o dụ V ệt N m t ờ

n

ỳ ổ mớ ”, NXB ĐHQG Hà Nộ ,

0 … Ngoài ra, hàng loạt các công trình của các tác giả: Nguy n Văn Lê,
Đặng á Lãm, Nguy n Ngọc Quang, Nguy n Thị M Lộc, Đặng Quốc ảo,
Nguy n Quốc Chí, Trần Kiểm

Các công trình nghiên cứu trên đã giải quyết

những vấn đề l luận cơ bản về khoa học quản lí như: Khái niệm quản lí, bản
chất của hoạt động quản lí, các thành phần cấu tr c, các giai đoạn của hoạt
động quản lí đồng thời ch ra các phương pháp và nghệ thuật quản lí.
Trong những năm gần đ y, đã có nhiều đề tài của cán bộ quản lí
(C QL) trường THPT trong cả nước tập trung nghiên về các biện pháp quản
lí nhà trường nhằm n ng cao chất lượng dạy học như các tác giả: Đinh Thị
Tuyết Mai với đề tài “C

ện p p quản lí oạt ộn dạ

tr ởn tr ờn TH T tỉn T
“Một s

ện p p quản lí

ọ

ủ H ệu

N u n” ( 2002); Phạm Văn Kính với đề tài
u n môn ủ H ệu tr ởn n

m nân

o

ất

l ợn dạ – ọ ở tr ờn TH T C u n Hạ Lon Tỉn Quản N n ” ( 004);
Nguy n Thị Ngọc Lan “Quản lí oạt ộn dạ
tr ởn tr ờn TH T T àn p

ọ môn T n An

Bắ N n ” ( 2012);

10

ủ H ệu


Các thành quả nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài nước là
những tri thức làm tiền đề cho việc nghiên cứu l luận và thực ti n quản lí
giáo dục và quản lí hoạt động dạy học trong các trường học nhằm n ng cao
chất lượng và hiệu quả giáo dục, phục vụ cho mục tiêu phát triển kinh tế - xã
hội của đất nước.
Đã có nhiều tài liệu đề cập đến công tác bồi dưỡng năng lực quản lí cho
TTCM, song chưa nhiều và ch mới đề cập ở tính khái chung hoặc đi vào một
số mặt nào đó liên quan đến vấn đề đang nghiên cứu của các tác giả. Theo
cuốn “Sổ t

ệu tr ởn tr ờn dân tộ nộ trú” của tác giả Đỗ Ngọc ích

chủ biên có nói về việc dựa vào đội ngũ TTCM để đẩy mạnh hoạt động của
tổ, nhóm chuyên môn; công tác kiểm tra việc dạy học trên lớp; x y dựng tập
thể sư phạm và được coi là giải pháp rất quan trọng trong việc n ng cao chất
lượng giáo dục trong nhà trường.
Trong cuốn “N

ờ H ệu tr ởn tr ờn trun

ọ

sở ” của tác giả

Nguy n Văn Lê cũng có đề cập tới vai tr của TTCM trong việc x y dựng và
triển khai kế hoạch hoạt động của tổ chuyên môn.
Năm 2004 trên tạp chí thông tin quản lí giáo dục cũng có một số bài
viết về vị trí, vai tr , năng lực và một số biện pháp n ng cao năng lực cho
TTCM trong trường trung học của các tác giả Nguy n Thị Tuyết Hạnh, Ngô
Viết Sơn, Trần Minh Hằng.
Gần đ y vào năm 2007, trong giáo trình “Bồ d ỡn tổ
tr ờn trun

u n môn

ọ p ổ t ôn ” của tác giả Vũ Quốc Long chủ biên có đề cập

đến vai tr , chức năng, nhiệm vụ và các tác nghiệp của người TTCM trong
điều hành quản lí tổ chuyên môn.
Tuy nhiên, điều đáng nói là tất cả các tác giả bài viết đều thống nhất về
vai tr quan trọng và việc cần thiết phải n ng cao năng lực cho TTCM, quản

11


lí và phát triển đội ngũ TTCM được coi là một giải pháp quan trọng trong
việc đổi mới hoạt động quản lí của nhà trường, nhằm góp phần n ng cao chất

lượng giáo dục toàn diện.
Hiện nay, công tác bồi dưỡng đội ngũ TTCM đã được một số sở giáo
dục đào tạo x y dựng các chuyên đề bồi dưỡng TTCM vào chương trình bồi
dưỡng cán bộ quản lí giáo dục các cấp trong đó có giáo dục THPT. Tuy nhiên
ch dựng lại ở mức độ chuyên đề bồi dưỡng đội ngũ TTCM nhưng mà đề cập
đến các vần đề quy hoạch, tuyển dụng, bồi dưỡng chuyên môn, năng lực quản
lí, đánh giá, đặc biệt là năng lực quản lí sự đổi mới bộ môn.
Nghiên cứu đề cập tới quản lí phát triển đội ngũ tổ trưởng chuyên môn
ở các trường phổ thông có một số tác giả như: “B ện p p quản lí ồ d ỡn
nân

o năn lự

o tổ tr ởn

ộ môn tr ờn TH T tỉn Y n B

Nguy n Mạnh Hà - 2005; “Quản lí p t tr ển ộ n ũ tổ tr ởn
ủ H ệu tr ởn

tr ờn TH T t àn p

” của

u n môn

Lào C , tỉn Lào Cai ” của

Phạm Thị Thu Khuê - 2011; Các tác giả nói trên đã đề cập đến công tác bồi
dưỡng đội ngũ TTCM ở trường THPT. Các công trình nghiên cứu này, cơ bản

đã giải quyết những vấn đề l luận cũng như thực ti n về x y dựng và phát
triển đội ngũ TTCM trường THPT ở một số địa phương cụ thể ở các t nh Yên
ái, Lào Cai, Điện iên ...
Quản l môn học cụ thể g n với đổi mới giáo dục đã có các đề tài
nghiên cứu như:“Một số biện pháp quản lí hoạt động dạy học Tiếng Anh theo
chương trình mới của Hiệu trưởng các trường THPT huyện Yên Lạc, t nh
Vĩnh Ph c” của tác giả

i Văn Tuấn;“ iện pháp quản lí hoạt đông dạy học

theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở các trường THCS huyện
Kim Động t nh Hưng Yên” của tác giả Hồ Anh Dũng.
Khoa học Địa lí ngày nay đã trở thành một hệ thống gồm nhiều ngành
khoa học có đối tượng và nhiệm vụ khác nhau, trong đó có hai ngành chủ yếu
12


là: Địa lí tự nhiên và Địa lí kinh tế - xã hội (cũng có một số tài liệu địa lí tách
Địa lí kinh tế - xã hội ra hai ngành: Địa lí nh n văn và Địa lí kinh tế- chính
trị). Hai ngành này tuy có mục đích, đối tượng và phương pháp nghiên cứu
không hoàn toàn giống nhau nhưng ch ng không thể tách rời nhau, vì c ng có
đối tượng nghiên cứu chung về mặt không gian là “sự tổ chức lãnh thổ các
cấp” (I’ organization de I’ escape terrestre à toutes les échelles; theo trường
phái địa lí Pháp) hoặc chính bản than các cấp lãnh thổ có quy mô to, nhỏ khác
nhau (theo trường phái địa lí các nước XHCN trước đ y).
Tương ứng với Khoa học Địa lí, môn Địa lí trong nhà trường phổ thông
hiện nay được coi là một trong những môn văn hoá cơ bản trong chương trình
học ở tất cả các nước trên thế giới và việc giảng dạy Địa lí trong nhà trường
phổ thông cũng không nhằm mục đích đào tạo các chuyên gia mà ch gi p
cho học sinh hiểu được thế giới xung quanh để làm những người công d n tốt

trong xã hội.
Ở nước ta, ngay từ thời Pháp thuộc, môn Địa lí cũng đã được dạy ở bậc
tiểu và bậc Trung học. Từ đó đến nay, Địa lí v n được coi là một môn học có
chương trình, có sách giáo khoa riêng từ cấp Trung học trở lên.
Trong những năm gần đ y, với khuynh hướng giảm bớt môn học ở các lớp
dưới, môn Địa lí trong chương trình cấp Tiểu học của nước ta l c đầu được
kết hợp vào môn Tập đọc dưới hình thức các bài Tập đọc về Lịch s và Địa lí.
Sau đó, khi thực hiện chương trình Cải cách giáo dục (năm 1981), phần kiến
thức địa lí lại được tích hợp với các kiến thức về lịch s và khoa học thành
môn Tự nhiên và Xã hội. Ở các lớp 4 - 5, các kiến thức địa lí, lịch s và khoa
học trong môn Tự nhiên và Xã hội lại được tách ra thành ba phần có sách giáo
khoa riêng. Ở cấp trung học, các môn Địa lí và Lịch s v n là những môn
riêng, nhưng ch ng được ghép chung với nhau thành một ph n môn S - Địa.

13


Hiện nay, trên thế giới đang phổ biến khuynh hướng tách môn Địa lí
truyền thống thành hai bộ phận: bộ phận Địa lí khu vực (Địa lí các nước,
trong đó có Địa lí Tổ quốc) được giữ lại trong môn Địa lí thuộc nhóm các
khoa học xã hội, Địa lí tự nhiên đại cương được bổ sung thêm các kiến thức
về thiên văn, địa chất, địa vật lí, địa hoá học v.v trở thành môn Địa học hay
Khoa học Trái Đất thuộc nhóm các Khoa học tự nhiên.
Trong chương trình phổ thông ở nhiều nước phương T y, những kiến
thức về Địa lí ở cả hai bậc Tiểu học và Sơ trung (tương đương Trung học cơ
sở) đều được tích hợp với các kiến thức về Lịch s , Giáo dục công d n và Xã
hội học trong một môn chung là Khoa học xã hội, các kiến thức về Địa học thì
được tích hợp với các kiến thức về Lí, Hoá, Sinh trong môn Khoa học tự
nhiên. Ch đến Cao trung (tương đương trung học phổ thông), môn Địa lí và
Địa học mới trở thành các môn học riêng trong chương trình ph n ban.

Ở nước ta, môn Địa lí theo truyên thống đến nay v n gồm cả ba mảng:
Địa lí đại cương, Địa lí thế giới và Địa lí Việt Nam, bao gồm tự nhiên và kinh
tế - xã hội.
Do tính chất của môn Địa lí vừa có những kiến thức về tự nhiên, vừa có
những kiến thức về xã hội, cho nên từ trước đến nay nó đã g y nhiều khó
khăn, phức tạp trong việc s p xếp, ph n loại các môn học. Có l c, có chỗ nó
được xếp vào các nghành Khoa học tự nhiên nhưng cũng có l c, có chỗ, nó lại
được xếp sang các ngành Khoa học xã hội. Tính chất không rõ ràng đó đã g y
nhiều phiến phức cho việc đào tạo giáo viên cũng như công tác quản lí, ch
đạo ở các trường, các Sở Giáo dục và Đào tạo.
Đã có nhiều đề tài quản lí về đổi mới nhưng ch dừng lại ở việc khái
quát cơ sở l luận đổi mới, đổi mới phương pháp quản lí, quản lí sự đổi mới
trong bối cảnh đổi mới giáo dục đã được triển khai. Đặc biệt chưa có đề tài

14


nghiên về vai tr của TTCM, chức năng quản lí dạy học môn Địa l THPT
theo hướng tích hợp.
Trong khuôn khổ của luận văn này, tác giả muốn đi s u nghiên cứu cơ
sở l luận về quản l dạy học môn Địa lí, khảo sát thực ti n và trên cơ sở đó
đề xuất biện pháp quản lí dạy học môn Địa l theo hướng tích hợp ở các
trường THPT, thành phố Điện iên Phủ, t nh Điên iên.
1.2. D y học

ị lí trong các trƣờng trung học ph thông theo

hƣớng tích hợp
1.2.1. Hoạ động dạy học
Hoạt động dạy là hoạt động chuyên biệt của người thầy được đào tạo

(nghề dạy học) tổ chức và điều khiển việc học của tr nhằm gi p ch ng lĩnh
hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển t m l , hình thành nh n cách.
Để hiểu rõ bản chất của hoạt động dạy ch ng ta cần làm rõ các nội
dung: mục đích hoạt động; phương pháp dạy.
- Mục đích của hoạt động dạy là gi p người học lĩnh hội nền văn hóa
xã hội, phát triển t m l , hình thành nh n cách.
- Sự lớn lên về mặt tinh thần của người học di n ra đồng thời với quá
trình xã hội hóa. Trong quá trình đó, học sinh một mặt h a nhập vào các quan
hệ xã hội, mặt khác lĩnh hội nền văn hóa xã hội, biến những năng lực của loài
người thành năng lực của chính mình, tạo ra những cơ sở trọng yếu để hình
thành nh n cách cho bản th n mình. Để đạt mục đích đó, riêng bản th n học
sinh không thể tự mình biến năng lực của loài người thành năng lực của bản
th n, nhất thiết ở mức độ khác nhau phải dựa vào sự gi p đỡ của người thầy.
1.2.2. ặ đi

ủ

ạ độ

dạy

1. Thầy giáo là chủ thể của hoạt động dạy.
Chức năng của hoạt động dạy không làm nhiệm vụ sáng tạo ra tri thức

15


mới (vì các tri thức này đã được nh n loại sáng tạo ra), cũng không làm nhiệm
vụ tái tạo tri thức cũ, mà nhiệm vụ chủ yếu, đặc trưng là tổ chức quá trình tái
tạo này ở học sinh.

2. Người dạy phải s dụng tri thức như là những phương tiện, vật liệu
để tổ chức và điều khiển người học.
3. Hoạt động dạy: Thầy giáo không nhằm phát triển chính mình mà
nhằm phát triển nền văn hóa xã hội, tạo ra của cải mới. Muốn làm được điều đó
cái cốt lõi trong hoạt động dạy là làm sao tạo ra tính tích cực trong hoạt động
học của học sinh vì vậy hoạt động dạy và hoạt động học hợp lại thành hoạt
động dạy - học. Trong đó người thầy thực hiện chức năng tổ chức và điều
khiển hoạt động học, người học có chức năng hành động tích cực để lĩnh hội k
năng mà xã hội tích lũy biến k năng xã hội thành k năng của cá nh n.
4. Quá trình dạy học là quá trình thuận nghịch có mục đích, được thay
đổi một cách kế tiếp nhau giữa thầy và tr . Trong đó thầy tổ chức điều khiển
và tr lĩnh hội k năng xã hội.
1.2.3. D y học tích hợp
1.2.3.1. Khái niệ

à dạy ọ

1.2.3.2. T
Tích hợp là một khái niệm rộng, được s dụng trong nhiều lĩnh vực
khoa học và kĩ thuật.
Tích hợp (tiếng Anh, tiếng Đức: Intergration) có nguồn gốc từ tiếng
Latinh, với nghĩ: xác lập lại cái chung, cái toàn thể cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learnr`s Dictionnary), từ
intergrated có nghĩa là sự kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong

16


một tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích

hợp với nhau.
Theo từ điển bách khoa cộng h a Liên ang Đức thì nghĩa chung của
từ intergration có hai khía cạnh:
Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những
cái riêng lẻ.
Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những
cái riêng lẻ.
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự h a hợp
Như vậy có thể hiểu tích hợp là sự hợp nhất, sự hài h a, sự kết hợp. Đó
là sự hợp nhất hay thể chế hóa các bộ phận khác nhau đề đưa tới một đối
tượng mới như là một thể thống nhất trên những nết bản chất nhất của các
thành phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng đơn giản những thuộc
tính của các thành phần ấy. Tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết
với nhau, quy định l n nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn.
1.2.3.3. Dạy ọ

(DHTH)

Hiện nay, DHTH đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại. Tháng 9
năm 1968, '' Hội nghị tích hợp về giảng dạy các khoa học'' đã được hội đồng
liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna ( un-ga-ri) với sự bảo
trợ của UNESCO, Hội nghị nêu ra hai vấn đề là vì sao phải dạy học tích hợp
và tích hợp các khoa học là gì? Theo đó dạy học tích hợp được UNESCO
định nghĩa như sau: " Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học
cho phép di n đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá
mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" . Định
nghĩa của UNESCO cho thấy DHTH xuất phát từ quan niệm về quá trình học
tập hình thành ở học sinh những năng lực ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của

17

xã hội. Quá trình DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp gi p học sinh
biết cách phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống.
Như vậy, có thể hiểu tích hợp bao hàm cả nội dung và hoạt động.
ên canh hướng tiếp cận của UNESCO, thì tồn tại một hướng tiếp cận
thứ hai quan niệm: dạy học tích hợp là một hình thức dạy học kết hợp giữa
dạy học l thuyết và dạy học thực hành, qua đó người học hình thành một
năng lực nào đó.
Nói cách khác, DHTH là dạy cho học sinh cách s dụng kiến thức và kĩ
năng của mình để giải quyết và ứng dụng trong những tình huống cụ thể, với
mục đích phát triển năng lực người học. Ngoài ra, DHTH liên hệ giữa kiến
thức và kĩ năng của các chuyên ngành hoặc các môn học khác nhau để đảm
bảo cho học sinh phát huy hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình
trong giải quyết các tình huống tích hợp cụ thể.
1.2.3.4. Dạy ọ
i

dụ

đ

rình

ổ

* Sự cần thiết của dạy học tích hợp: Dạy học tích hợp góp phần thực
hiện mục tiêu giáo dục toàn diện ở nhà trường phổ thông. Dựa trên việc đóng
góp của nhiều môn học, với sự b ng nổ của công nghệ thông tin các trí thức
khoa học và kinh nghiệm xã hội của loài người không ngừng tăng lên và thay

đổi liên tục vì vậy trong quá trình dạy học giáo viên phải nghiên cứu để tích
hợp các nội dung một cách cụ thể cho từng môn học và ph hợp với đối tượng
học sinh. Dạy học tích hợp phát triển năng lực người học vì dạy học tích hợp
là dạy học xung quanh một chủ đề, trong đó đồi hỏi s dụng kiến thức, kĩ
năng, phương pháp của nhiều môn học để nghiên cứu giải quyết các nhiệm vụ
trong chủ đề đó. Dạy học tích hợp góp phần giảm tải học tập cho học sinh, nó
cũng làm giảm sự tr ng lặp các nội dung giữa các môn học, gi p học sinh
thấu hiểu nghĩa của các kiến thức cần tiếp thu, tích hợp một cách hợp lí
18


* H ớn vào v ệ

ìn t àn

năn lự

ần t

t

on

ờ

ọ

Mục tiêu của giáo dục địa l không ch nhằm cung cấp cho học sinh các
tri thức của khoa học Địa l một cách có hệ thống, mà c n phải hướng tới
việc phát triển những năng lực cần thiết của người lao động, đáp ứng yêu cầu

phát triển của đất nước trong giai đoạn mới. Đó là các năng lực hoạt động,
tham gia, hoà nhập với cộng đồng và biết vận dụng kiến thức, kĩ năng của
môn Địa l để giải quyết những vấn đề đặt ra trong cuộc sống ph hợp với
khả năng của học sinh.
* T p ận vớ n ữn t àn tựu ủ
ảo tín vừ sứ vớ

o

ọ Đị lý, ồn t ờ

ảm

ọ sn

Ngày nay, Địa l học đã chuyển từ việc mô tả các hiện tượng, sự vật
địa l sang tìm hiểu nguyên nh n, bản chất của ch ng và quan t m hơn tới các
giá trị nh n văn, cách ứng x của con người trước một thế giới đang thay đổi
nhanh chóng cả về phương diện tự nhiên l n kinh tế - xã hội.
Chương trình môn Địa l trong trường phổ thông một mặt phải tiếp cận
được với những thành tựu mới nhất của khoa học Địa l và mặt khác, cần có
sự chọn lọc sao cho ph hợp với trình độ nhận thức và t m sinh l lứa tuổi
của học sinh.
* Tăn tín

àn dụn , tín t ự t ễn

Chương trình môn Địa l cần tăng cường tính hành dụng, tính thực ti n
qua việc tăng thời lượng và nội dung thực hành, g n nội dung môn học với
thực ti n nhằm rèn luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng tri thức địa l vào

việc tìm hiểu và giải quyết ở mức độ nhất định một số vấn đề của thực ti n,
góp phần đáp ứng những đ i hỏi của cuộc sống.
* Qu n tâm tớ n ữn vấn

v

ị lý ị p

19

n


Chương trình môn Địa l cũng cần quan t m tới các vấn đề về địa l
địa phương nhằm gi p học sinh có những hiểu biết nhất định về nơi các em
đang sinh sống, từ đó chuẩn bị cho học sinh t m thế sẵn sàng tham gia vào
hoạt động kinh tế - xã hội của địa phương.
* C ú trọn

ổ mớ p

n p p

o dụ môn ọ

Việc đổi mới phương pháp giáo dục môn học nhằm góp phần phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập Địa l ;
bồi dưỡng phương pháp học tập môn Địa l để học sinh có thể tiếp tục tìm
hiểu, mở rộng vốn văn hoá cần thiết cho bản th n; rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức địa l vào thực ti n.

*Năng lực dạy tích hợp của giáo viên Địa lí
Muốn tổ chức dạy học tích hợp đạt hiệu quả, một trong những nh n tố
góp phần nên thành công là năng lực người giáo viên. Người giáo viên cần có
những năng lực chung như sau: phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống của
người giáo viên; năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường xung quanh; năng
lực x y dựng kế hoạch dạy học và giáo dục; năng lực thực hiện kế hoạch dạy
học; năng lực thực hiện kế hoạch giáo dục; năng lực kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập và rèn luyện đạo đức; năng lực hoạt động chính trị xã hội và năng
lực phát triển nghề nghiệp. Đó là những năng lực chung mà người giáo viên
cần có, Tuy nhiên để đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp cần bổ sung thêm một
số năng lực sau: năng lực chuyên môn s u, có kiến thức liên ngành rộng và
một sự hiểu biết về văn hóa s u rộng; có hiểu biết s u s c về dạy học tích
hợp; có năng lực khai thác thiết bị dạy học và s dụng thông tin một cách hiệu
quả; có năng lực đặt giải quyết vấn đề; có năng lực g n lí thuyết với thực ti n,
tự làm thiết bị dạy học, khơi gợi cho học sinh tính t m , sáng tạo khoa học
và có năng lực tìm hiểu học sinh, năng lực tư vấn nghề nghiệp, năng lực biên
soạn tài liệu dạy học cho những đối tượng học sinh khác nhau....
20


*Cách thức tích hợp đối với chương trình dạy học địa lí THPT
DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động nguồn
lực để giải quyết một tình huống có vấn đề. Theo các nhà nghiên cứu, trong
DHTH có các cách thức tích hợp như:
Tích hợp lồng ghép/liên hệ: là đưa các yếu tố nội dung g n với thực
ti n, g n với xã hội g n với các môn học khác vào d ng chảy chủ đạo của nội
dung bài học của một môn học nào đó;
Tích hợp liên môn: Ở cách tích hợp này hoạt động học tập được di n
ra xung quanh các chủ đề mà ở đó người học vận dụng kiến thức của các môn
học để giải quyết vấn đề đặt ra;

Tích hợp xuyên môn: chủ yếu quan t m những kĩ năng và năng lực mà
học sinh có thể s dụng trong nhiều môn học, trong các tình huống, những kĩ
năng và năng lực đó gọi là kĩ năng và năng lực ''xuyên môn'':
Tích hợp trong nội bộ môn học: tìm kiếm sự kết nối giữa các nội dung,
chủ đề, hình thành các chủ đề mới g n liền với thực ti n dựa trên các chủ đề,
nội dung đã có của môn học. Như vậy có thể nói DHTH để đạt được các mục
tiêu cơ bản như:
Tránh tr ng lặp về nội dung thuộc các môn học khác nhau.
Tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với kiến thức thực ti n
Tạo cơ hội để hình thành và phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực
giải quyết vấn đề, nhất là các vấn đề thực ti n.
*Năng lực hình thành ở học sinh
Năng lực chung: Năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học, năng lực
hợp tác, năng lực giao tiếp, năng lực sáng tạo, năng lực s dụng công nghệ
thông tin và truyền thông...

21


Năng lực chuyên biệt: Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ, năng
lực định hướng không gian, năng lực trình bày thông tin địa lí....
*Điều kiện cở sở vật chất, thiết bị dạy học môn Địa l .
Đ u ện

sở vật

ất

Ph ng địa l là ph ng học dành riêng cho môn Địa l , trong đó có các
phương tiện, thiết bị dạy học, được s p xếp ph hợp với hoạt động dạy và học

của bộ môn. S dụng ph ng học Địa l có tác dụng tốt trong việc n ng cao
chất lượng dạy học.
Vườn Địa l là nơi di n ra việc học Địa l ở ngoài trời của học sinh.
Nhờ vào vườn Địa l , học sinh gần gũi với thiên nhiên, hiểu biết và g n bó
với môi trường địa l trực tiếp.
Các phần mềm trong dạy học địa l : Microsoft PowerPoint; Encarta;
World Atlats; PC Fact; Mapinfo...
T

t ị dạ

ọ

Thiết bị dạy học tối thiểu môn Địa lí cấp THPT được quy định tại
Thông tư số 01/2010/TT- GDĐT ngày 18 tháng 01 năm 2010 về việc ban
hành danh mục thiết bị tối thiểu cấp trung học phổ thông:
Tranh ảnh lớp 10: Các tiếp x c của các mảng kiến tạo; Một số kết quả
của tác động nội lực; Một số địa hình được tạo thành do sóng biển.
ản đồ:
ản đồ Địa lí lớp 10: Tự nhiên thế giới; Các đới và kiểu khí hậu trên
Trái Đất; Các mảng kiến tạo, các vành đai động đất và n i l a trên Trái Đất;
Các thảm thực vật và các nhóm đất chính trên Trái Đất; D n cư và đô thị lớn
trên thế giới ; Nông nghiệp thế giới; Công nghiệp thế giới; Nhiệt độ, khí áp và
gió trên Trái Đất.
ản đồ Địa lí lớp 11: Thế giới; Hoa Kì – Kinh tế chung; Cộng hoà liên

22


bang Đức - Kinh tế chung; Cộng hoà Pháp - Kinh tế chung; Liên bang Nga Kinh tế chung; Nhật ản - Kinh tế chung; Trung Quốc - Kinh tế chung; Ấn

Độ - Kinh tế chung; Đông Nam Á - Kinh tế chung; Ai Cập - Kinh tế chung;
Châu Á - Địa lí tự nhiên; Cộng hoà liên bang Đức - Địa lí tự nhiên; Ch u Phi
- Địa lí tự nhiên; Mĩ la tinh- Địa lí tự nhiên; Ôxtr ylia - Kinh tế chung; Liên
bang Nga - Địa lí tự nhiên; Nhật ản - Địa lí tự nhiên; Trung Quốc - Địa lí tự
nhiên; Hoa Kì - Địa lí tự nhiên Đông Nam Á - Địa lí tự nhiên.
ản đồ Địa lí lớp 12: Việt Nam - Địa chất - khoáng sản; Việt Nam Địa lí tự nhiên; Việt Nam - Khí hậu; Việt Nam - Các loại đất chính; Việt Nam
- Thực vật và động vật; Việt Nam - D n cư và đô thị; Việt Nam - Kinh tế
chung; Việt Nam - Nông nghiệp, l m nghiệp và thuỷ sản; Việt Nam - Công
nghiệp và giao thông vận tải ; Việt Nam - Du lịch; Việt Nam - Kinh tế biểnđảo và các v ng kinh tế trọng điểm; Việt Nam - Thương mại; Trung du và
miền n i

c ộ, Đồng bằng sông Hồng - Kinh tế; Đông Nam ộ và Đồng

bằng sông C u Long - Kinh tế;

c Trung

ộ - Kinh tế; Duyên hải Nam

Trung ộ và T y Nguyên – Kinh tế.
Các mô hình băng đĩa: Quả địa cầu; Trái Đất và hệ Mặt Trời
1.3. Quản lí d y học môn đị lí theo hƣớng tích hợp ở trƣờng
THPT củ t trƣởng chuyên môn
Quả

ạ độ

dạy ọ

Hoạt động dạy học là hoạt động cơ bản, đặc th của nhà trường phổ

thông do vậy, quản lí các hoạt động dạy học cũng là nội dung quản lí cơ bản,
quan trọng hàng đầu của quản lí nhà trường.
Quản lí hoạt động dạy học là tổ chức một cách có khoa học cho lao
động dạy học, bao gồm các hoạt động của một tập thể (giáo viên, học sinh),
cũng như công việc chuyên môn từng người. iện pháp quản lí hoạt động dạy

23


học là cách thức thực hiện trên các nội dung giảng dạy và học tập cụ thể theo
kế hoạch dạy học và các chương trình môn học quy định đề ra. Đó là cách s
dụng những phương tiện, nguồn lực vật chất và tinh thần để tạo ra các tác
động hướng đích, nhằm đạt mục tiêu dạy học chất lượng và đạt hiệu quả cao,
bao gồm trong đó cả việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học.
Quản lí (Tổ chức, ch đạo) hoạt động dạy học bao gồm các nội dung cơ bản:
Xác định mục tiêu các hoạt động dạy học;
X y dựng kế hoạch dạy học;
Tổ chức, lựa chọn, tập hợp, bồi dưỡng lực lượng giáo viên;
Động viên, th c đẩy, tạo động lực, tạo điều kiện làm việc cho các
thành viên (giáo viên, học sinh, C QL, NV);
Giám sát, điều hành, uốn n n, định hướng hoạt động giảng dạy và học tập;
Đánh giá, tổng kết r t kinh nghiệm, r t ra bài học (Về thành công và
hạn chế) để triển khai tiếp hoặc chấm dứt;
Trong điều kiện đổi mới giáo dục - dạy học hiện nay, nội dung quản lí dạy
học và học tập bao gồm cả việc tổ chức thực hiện đổi mới phương pháp dạy học
(PPDH). Đ y chính là một nội dung vừa có tính l u dài, vừa có tính thường
xuyên của mỗi nhà trường, đồng thời cũng là nội dung quan trọng của hiệu
trưởng các trường phổ thông hiện nay.

ên cạnh đó, thì việc đào tạo bồi

dưỡng đội ngũ giáo viên, tạo động cơ th c đẩy, n ng cao động lực lao động
có vị trí quan trọng của quá trình quản lí dạy học.
 Quản lí oạt ộn

ọ

ủ

ọ sn

Hoạt động học tập của học sinh là quán trình nhận thức nhằm chiếm
lĩnh kho tàng tri thức của nh n loại (hoạt động nhận thức độc đáo). Mục tiêu
của giáo dục là tập trung vào việc phát triển tính năng động, sáng tạo của học
sinh nhằm tạo khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề cho học sinh.

24


Quản lí hoạt động học tập của học sinh bao gồm quản lí thời gian, chất
lượng học tập, quản lí tinh thần thái độ, phương pháp học tập. Quản lí hoạt
động học môn Địa lí của học sinh là hình thành cho học sinh những kiến thức,
k năng, thái độ cơ bản về địa lí và những phẩm chất trí tuệ cần thiết để tiếp
tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động. Quản lí hoạt động học tập của
học sinh không ch giới hạn trong phạm vi đào tạo giáo dục học sinh ở trên
lớp trong nhà trường mà c n bao gồm tất cả các việc học sinh tham gia các
hoạt động phong ph khác như: hoạt động ngoài giờ, học nhóm, tham gia c u
lạc bộ, tự học, thực hành, tham quan dã ngoại, giao lưu, học ở thư viện.
Quản lí hoạt động học tập của học sinh thực chất là quản lí toàn bộ
mục tiêu, nội dung học tập, phương pháp học tập, điều kiện học tập, quy chế

học tập, công tác quản lí học tập của học sinh.


Quản lí oạt ộn dạ

ủ

ov n

Quản lí hoạt động dạy học, là quản lí việc chấp hành các quy định (điều
lệ, quy chế, nội quy v.v

) về hoạt động giảng dạy của giáo viên và hoạt động

học tập của học sinh, đảm bảo cho hoạt động đó được tiến hành tự giác, có nề
nếp ổn định, có chất lượng và hiệu quả cao.
Quản lí oạt ộn dạ
í , ó

oạ , ợp qu luật ủ

qu trìn dạ

ọ n m ạt

1.3.2. V i
ờ

ọ là một ệ t n n ữn t

u

ọ

,

ủ t ể quản lí tớ

ợ mụ t u
,

iệ

ộn

ó mụ

t ể quản lí tron

r .

ụ ủ

ổ

uyê

ổ

Trường THPT là cơ sở giáo dục phổ thông trong hệ thống giáo dục

quốc d n, trường có tư cách pháp nh n, có tài khoản và con dấu riêng. Tổ
chức bộ máy của trường THPT được quy định tại Điều lệ trường trung học cơ

25