Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học huyện thường tín, thành phố hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN HÀ TRANG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DU ̣C KỸ NĂNG SỐNG
CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC
HUYỆN THƢỜNG TÍ N, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Xuân Thanh

HÀ NỘI - 2017


Lêi c¶m ¬n
Với tình cảm chân thành, tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn Hội
đồng khoa học, Hội đồng đào tạo thạc sĩ chuyên ngành Quản lý Giáo dục
của trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội cùng các thầy
giáo, cô giáo đã trang bị vốn kiến thức lý luận về khoa học quản lý, giúp cho
em nghiên cứu và hoàn thiện đề tài.
Đặc biệt, tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS
Nguyễn Xuân Thanh, người Thầy đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo,
giúp đỡ cũng như cho em sự tự tin để em hoàn thành luận văn này.
Tác giả luận văn cũng xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới các đồng
chí lãnh đạo, chuyên viên Phòng GD&ĐT huyện Thường Tín, Ban Giám hiệu
và bạn bè đồng nghiệp các trường Tiểu học huyện Thường Tín, thành phố Hà

Nội đã tạo điều kiện giúp tôi nghiên cứu, khảo sát và cung cấp thông tin, tư
liệu cho luận văn. Xin được bày tỏ lòng biết ơn tới những người thân trong
gia đình đã luôn động viên, chia sẻ để tôi có thể hoàn thành luận văn.
Mặc dù có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện nhiệm vụ nghiên
cứu song luận văn cũng không tránh khỏi những sai sót, kính mong được sự
chỉ dẫn, góp ý của quý thầy giáo, cô giáo, các bạn đồng nghiệp để luận văn
được hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 02 năm 2017
TÁC GIẢ LUẬN VĂN

TRẦN HÀ TRANG

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BCH:

Ban chấp hành

CBQL:

Cán bộ quản lý

CNH, HĐH:

Công nghiệp hóa, hiện đại hóa

CSVC:

Cơ sở vật chất

CMHS:

Cha mẹ học sinh

GD&ĐT:

Giáo dục và đào tạo

GDNGLL:

Giáo dục ngoài giờ lên lớp

GVCN:

Giáo viên chủ nhiệm

GV:

Giáo viên

QLGD:

Quản lý giáo dục

HS:

Học sinh

KNS:

Kỹ năng sống

KT – XH:

Kinh tế, xã hội

TBDH:

Thiết bị dạy học

TDTT:

Thể dục thể thao

TH:

Tiểu học

TB:

Trung bình

TP:

Thành phố

XHCN:

Xã hội chủ nghĩa

ii


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn ......................................................................................................i
Danh mục viết tắt ............................................................................................ii
Mục lục ............................................................................................................
iii
Danh mục các bảng, biểu đồ ...........................................................................
vii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOA ̣T ĐỘNG
GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC ................5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ...............................................................5
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới .................................................................5
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam ..................................................................6
1.2. Một số khái niệm cơ bản ........................................................................9
1.2.1. Khái niệm quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường ....................9
1.2.2. Khái niệm kỹ năng sống........................................................................
14
1.2.3. Khái niê ̣m giáo dục kỹ năng số ng .........................................................
15
1.2.4. Khái niệm quản lý giáo dục kỹ năng sống ............................................
16
17
1.3. Giáo dục kỹ năng số ng cho học sinhtiể u ho ̣c .......................................

1.3.1.Vai trò của giáo dục KNS cho học sinh trong giai đoạn hiện nay .........
17
1.3.2.Những kỹ năng số ng cơ ản
b cần được giáo dục cho học sinh tiể u ho
...........
̣c 19
1.3.3. Phương pháp và các hiǹ h thức giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh tiể u ho ̣c ....................................................................................................
20
1.4. Quản lý hoa ̣t đô ̣ng giáo dục kỹ năng số ng cho học sinh tiể u ho
............
̣c 23
1.4.1. Vai trò, nhiê ̣m vu ̣ của Hiệu t rưởng trường tiể u ho ̣c trong quản
lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ...........................................................
23
1.4.2. Nội dung quản lý hoa ̣t đô ̣ng giáo dục kỹ năng số ng cho học sinh
tiể u ho ̣c..........................................................................................................................
25
1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý hoa ̣t đô ̣ng giáo dục kỹ
31
năng số ng cho học sinh tiể u ho ̣c ...................................................................
1.5.1. Các yếu tố khách quan ..........................................................................
31
1.5.2. Các yếu tố chủ quan ..............................................................................
31
32
Kết luận chƣơng 1 .........................................................................................

iii

CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOA ̣T ĐỘNG GIÁO
DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƢỜNG
34
TIỂU HỌC HUYỆN THƢỜNG TÍN THÀNH PHỐ HÀ NỘI .................
34
2.1. Vài nét khái quát về tình hình địa phƣơng và nhà trƣờng ...............
2.1.1. Điều kiện tự nhiên, kinh tế, xã hội của huyện Thường Tín ..................
34
2.1.2. Đặc điểm tình hình giáo dục huyện Thường Tín thành phố Hà Nội ..............
35
36
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng .................................................................
2.2.1. Mục đích khảo sát .................................................................................
36
2.2.2. Đối tượng khảo sát ................................................................................
37
2.2.3. Nội dung khảo sát..................................................................................
37
2.2.4. Phương pháp khảo sát ...........................................................................
37
2.2.5. Đánh giá kết quả khảo sát .....................................................................
37
2.3. Thực trạng GDKNS cho học sinh tiể u ho ̣c ởhuyêṇ Thường Tín...................
38
2.3.1. Mục tiêu của giáo dục kỹ năng sống .....................................................
38
2.3.2. Thực tra ̣ng nô ̣i dung các kỹ năng số ng cầ n giáo du ̣c cho ho ̣c sinh
...............
40

2.3.3. Thực trạng phương pháp tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng
số ng cho học sinh ...........................................................................................
42
2.3.4. Thực trạng các hình thức GDKNS cho HS ...........................................
43
2.4. Thực trạng quản lý hoa ̣t đô ̣ng giáo dục ky ̃ năng số ng cho học
46
sinh ở các trƣờng tiể u ho ̣c huyêṇ Thƣờng Tín thành phố Hà Nội............
2.4.1. Nhận thức của cán bộ giáo viên về tầm quan trọng của hoa ̣t
đô ̣ng giáo du ̣c kỹ năng số ng cho ho ̣c sinh ......................................................
46
2.4.2. Thực trạng quản lý xây dựng kế hoạch hoa ̣t đô ̣ng giáo du ̣c kỹ
năng số ng.........................................................................................................
48
2.4.3. Thực trạng quản lý thực hiện chương trình, nội dung giáo dục
kỹ năng sống cho học sinh ..............................................................................
51
2.4.4. Thực trạng quản lý phương pháp và các hiǹ h thức giáo du ̣c kỹ
năng số ng cho ho ̣c sinh ...................................................................................
54
2.4.5. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất và điều kiện hỗ trợ giáo dục
kỹ năng sống cho học sinh ..............................................................................
56
2.4.6. Thực trạng kiểm tra đánh giá kế t quả hoa ̣t đô ̣ng GDKNS cho
học sinh .........................................................................................................
58
2.4.7. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoa ̣t đô ̣ng giáo
dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học huyện Thường

iv

Tín thành phố Hà Nội......................................................................................
60
2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý giáo du ̣c kỹ năng số ng
62
cho ho ̣c sinh trƣờng tiể u ho ̣c ........................................................................
2.5.1. Ưu điểm .................................................................................................
62
2.5.2. Hạn chế ..................................................................................................
63
2.5.3. Nguyên nhân của những ưu điểm và hạn chế về quản lý giáo
dục kỹ năng sống cho học sinh các trường TH huyện Thường Tiń
,
thành phố Hà Nội ............................................................................................
64
67
Kết luận chƣơng 2 .........................................................................................
CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOA ̣T ĐỘNG GIÁO DỤC
KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC
69
HUYỆN THƢỜNG TÍ N, THÀNH PHỐ HÀ NỘI .....................................
69
3.1. Một số nguyên tắc xây dựng biện pháp ...............................................
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu........................................................
69
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống........................................................
69
3.1.3. Nguyên tức đảm bảo tính kế thừa và phát triển của các biện pháp
...............

69
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi .........................................................
70
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính lứa tuổ i .........................................................
70
3.2. Biện pháp quản lý hoa ̣t đô ̣ng giáo du ̣c ky ̃ năng số ng cho học
71
sinh ở các trƣờng tiể u ho ̣c huyêṇ Thƣờng Tín thành phố Hà Nội............
3.2.1 Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý và giáo viên về tầm
quan trọng của GDKNS cho học sinh .............................................................
71
3.2.2. Quản lý bồi dưỡng đội ngũ giáo viên chủ nhiệm về kiến thức
và kỹ năng tổ chức các hoa ̣t đô ̣ng giáo dục KNS cho học sinh ......................
74
3.2.3. Tổ chức xây dựng, thực hiện kế hoạch GD KNS rõ ràng, phù
hợp với đối tượng là học sinh .........................................................................
78
3.2.4. Tăng cườngđầ u tư cơ sở vâ ̣t chấ t và ta ̣o nguồn kinh phí phục
vụ hoa ̣t đô ̣ng GDKNS cho học sinh ...............................................................
81
3.2.5. Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá hiệu quả giáo du ̣c kỹ năng
số ng cho học sinh ............................................................................................
85
3.2.6. Chỉ đạo thực hiện việc kết hợp giữa nhà trường, gia đình và xã
hội trong giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ................................................
88
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý hoa ̣t đô ̣ng giáo dục
v

90
kỹ năng sống cho học sinh tiểu học..............................................................
91
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp.................
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ..........................................................................
91
3.4.2. Đối tượng khảo nghiệm.........................................................................
91
3.4.3. Các bước tiến hành khảo nghiệm ..........................................................
92
3.4.4. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................
92
99
Kết luận chƣơng 3 .........................................................................................
100
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...............................................................
1. Kết luận .......................................................................................................
100
2. Khuyến nghị ................................................................................................
101
103
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................
105
PHỤ LỤC .......................................................................................................

vi


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Trang

Bảng 2.1. Đánh giá của cán bô ̣ QL và GV về mu ̣c tiêu giáo du ̣c KNS
cho HS .............................................................................................................
39
Bảng 2.2. Ý kiến đánh giá của CB, GV về KNS cầ n giáo du ̣c cho HS ..........
40
Bảng 2.3. Phương pháp giáo dục kỹ năng sống được nhà trường
quan tâm giáo dục cho HS ..............................................................................
42
Bảng 2.4. Ý kiến đánh giá của CB, GV về những hình thức GDKNS
cho HS .............................................................................................................
44
Bảng 2.5. Nhận thức của cán bô ̣ QL và GV về sự cần thiết của việc
giáo dục KNS cho ho ̣c sinh .............................................................................
46
Bảng 2.6. Thực tra ̣ng xây dựng kế hoạch GDKNS cho HS ...........................
48
Biểu đồ 2.1.Thực trạng xây dựng kế hoạch GDKNS cho
49
HS...............
50
Bảng 2.7. Ý kiến đánh giá của CB, GV về các loại kế hoạch GDKNS
của nhà trường .................................................................................................
Bảng 2.8. Ý kiến đánh giá về quản lý đội ngũ GV nhà trường ......................
52
Bảng 2.9. Thực trạng quản lý phương pháp và các hình thức giáo
dục KNS cho học sinh .....................................................................................
55
Bảng 2.10. Đánh giá về mức đô ̣ sử du ̣ng cơ sở vật chất và các điều
kiện trong việc GDKNS ......................................................................................
57

Bảng 2.11. Đánh giá về công tác kiểm tra đối với việc GDKNS ......................
58
Bảng 2.12. Kết quả các yếu tố ảnh hưởng quản lýhoa ̣t đô ̣ng giáo du ̣c
KNS cho ho ̣c sinh ở các trường TH huyê ̣n Thường Tiń TP Hà Nội...............
60
Bảng 3.1. Kết quả khảo sát tính cần thiết của các biện pháp quản lý
hoạt động GDKNS cho HS ................................................................................
93
Bảng 3.2. Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp quản lý
hoạt động GDKNS cho HS ................................................................................
95
Bảng 3.3. Mố i tương quan giữa tính cần thiế t và tính khả thi của các
biện pháp quản lý GDKNS cho HS ...............................................................
97
Biểu đồ 3.1. Kết quả khảo sát tính cần thiết và khả thi của các biện
98
pháp đã đề xuất ................................................................................................

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong công cuộc đổi mới xã hội hiện nay, trong xu thế hội nhập toàn
cầu của nhân loại, khi yếu tố con người được đặc biệt coi trọng thì tiềm năng
trí tuệ cùng với sức mạnh tinh thần, đạo đức của con người ngày càng được
đề cao. Vì vậy, giáo dục nói chung và giáo dục kỹ năng sống cho thế hệ trẻ
nói riêng cần phải được coi trọng đặc biệt nhằ m phát triển toàn diện là mục
tiêu của tất cả các nhà trường. Trong Điều 2 của Luật giáo dục (2005) có nêu
như sau: “Mục tiêu của giáo dục là Đào tạo con người Việt Nam phát triển

toàn diện, có đạo đức, có tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung
thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; Hình thành và bồi
dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của
sự nghiệp và xây dựng Tổ quốc".
Thực hiê ̣n chủ trương của Đảng , đưa nước ta đang trên con đường hội
nhập thế giới và phát triển nền kinh tế thị trường định hướng XHCN, với mục
tiêu trở thành một nước CNH - HĐH đất nước, điều đó đang đặt ra những yêu
cầu mới cho giáo dục. Con người trong xã hội hiện đại không chỉ cần có tri
thức, sức khỏe, kĩ năng nghề nghiệp, mà cần phải có những giá trị đạo đức,
thẩm mỹ đúng đắnvà có những kĩ năng sống nhất định để giúp cho mỗi người
không chỉ “Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định mình mà còn học
để cùng chung sống”. Do đó, việc giáo dục kĩ năng sống và hoạt động quản
lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh hiện nay là vấn đề vô cùng
cấp thiết đối với không chỉ các nhà trường mà còn là nhiệm vụ chung của
toàn ngành giáo dục.
Kĩ năng sống vừa mang tính xã hội vừa mang tính cá nhân. Do vâ ̣y
GDKNS cho ho ̣c sinh đã trở thành mục tiêu và là một nhiệm vụ trong giáo
dục nhân cách toàn diện.Mặt khác, kĩ năng sống là một thành phần quan
trọng trong nhân cách con người trong xã hội hiện đại. Muốn tồn tài và phát
triển trong xã hội hiện đại, con người phải có kĩ năng sống.
1


Thực tiễn hiê ̣n nay cho thấ y đố i với các t

rường tiể u ho ̣c của huyê ̣n

Thường Tin
́ thành phố Hà Nô ̣i viê ̣c giáo du ̣c KNS cho ho ̣c sinh đã đươ ̣c nhà
trường hế t sức quan tâm và đã có nhiề u chương triǹ h tổ chức gi áo dục KNS

bước đầ u đã mang la ̣i hiê ̣u quả to lớn . Tuy nhiên quá trình quản lý hoạt động
giáo dục nói chung và giáo dục KNS nói riêng cho học sinh tiể u ho ̣c của các
nhà trường vẫn còn hạn chế và chưa đồng bộ. Việc giáo dục KNS cho học
sinh còn chưa đồng đều về chất lượng do GV chưa có nhiều kinh nghiệm,
chưa có một quy trình khoa học. Với đă ̣c điể m tâm sinh lý của ho ̣c sinh tiể u
học đòi hỏi các biện pháp giáo dục đặc thù và linh hoạt phù hợp với nhận
thức của trẻ, thúc đẩy sự phát triển về kĩ năng giao tiếp, để trẻ biết cách khắc
phục khó khăn và phấn khởi trong học tập, sinh hoạt.
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Quản
lý hoạt động giáo dục kỹ năng số ng

cho học sinh ở các trường ti ểu học

huyê ̣n Thường Tín, thành phố Hà Nội ” làm luận văn tốt nghiệp cao học
quản lí giáo dục với hy vọng sẽ góp phần nâng cao chất lượng GDKNS cho
học sinh tiể u ho ̣cnói riêng và phát triển con người toàn diện nói chung.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn giáo dục kỹ năng sống và
quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh TH trên địa bàn huyện Thường
Tín thành phố Hà Nội đề tài đề xuất một số biện pháp về quản lý hoạt động
giáo dục kỹ năng sống cho học sinh các trường TH trong giai đoạn hiện nay
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho ho ̣c sinh trong trường TH.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lí GDKNS cho học sinh ở trường TH huyện Thường Tín thành
phố Hà Nội.

2

4. Giả thuyết khoa học
Giáo dục đạo đức nói chung và giáo dục KNS nói riêng cho học sinh
trong nhà trường có vai trò hết sức quan trọng nhằm góp phần hình thành
phát triển nhân cách con người toàn diện. Nếu áp dụng đồng bộ các biện pháp
quản lý như: Tăng cường công tác tuyên truyền, chỉ đạo xây dựng mô hình tổ
chức các hoạt động, quản lý đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ
chức các hoạt động giáo dục KNS thông qua GDNGLL,… thì việc quản lý
giáo dục KNS cho học sinh tiểu học sẽ đạt chất lượng và hiệu quả cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận của việc quản lý hoạt động GDKNS cho học sinh
Tiểu học.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng GDKNS và quản lý hoa ̣t đô ̣ng GDKNS
cho học sinh ở các trường TH huyện Thường Tín thành phố Hà Nội.
- Đề xuất những biện pháp quản lý hoạt động GDKNS cho học sinh ở
trường TH huyện Thường Tín thành phố Hà Nội.
6. Phạm vi nghiên cứu
Về nội dung: Xác định những biện pháp và quy trình quản lý của nhà
trường về GDKNS ở trường TH.
Về không gian: các trường TH huyện Thường Tín thành phố Hà Nội
làm địa bàn nghiên cứu là chủ yếu.
Thời gian nghiên cứu: 03/2016- 01/ 2017.
Đối tượng điều tra khảo sát: Cán bộ quản lý (CBQL), GV, HS, phụ
huynh học sinh (PHHS) ở các trường TH huyện Thường Tín TP Hà Nội.
7. Câu hỏi nghiên cứu:
Câu 1: Việc quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống ở các trường tiểu
học huyện Thường Tín, thành phố Hà Nội hiện nay có vấn đề gì ?
Câu 2: Cần những biện pháp gì để quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
sống ở các trường tiểu học huyện Thường Tín,thành phố Hà Nội đạt hiệu

quả?
3


8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng phối hợp các
phương pháp nghiên cứu chủ yếu như sau:
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan đến đề tài nhằm
xây dựng những khái niệm công cụ và làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận có
liên quan đến đề tài.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Nhằm mục đích thu thập thông
tin về thực trạng giáo dục KNS cho học sinh TH.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia.
8.3. Phương pháp thống kê toán học
Để xử lý kết quả khảo sát và kết quả khảo nghiệm sư phạm.
9. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh tiểu học
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng số ng cho
học sinh ở các trường Tiểu học huyện Thường Tín thành phố Hà Nội
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh ở các trường tiể u ho ̣c huyện Thường Tín thành phố Hà Nội.

4

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Xã hội ngày nay có sự thay đổi toàn diện về kinh tế, văn hóa, xã hội và
lối sống với tốc độ nhanh đã làm nảy sinh những vấn đề mà trước đây con
người chưa gặp, chưa trải nghiệm, chưa phải ứng phó, đương đầu. Hoặc có
những vấn đề đã xuất hiện trước đây, nhưng nó chưa phức tạp, khó khăn và
đầy thách thức như trong xã hội hiện đại, nên con người dễ hành động theo
cảm tính và không tránh khỏi rủi ro. Nói cách khác, để đến bến bờ thành
công và hạnh phúc trong xã hội hiện đại, con người cần phải có kĩ năng sống.
Vì vậy, kế hoạch hành động Dakar về giáo dục cho mọi người mỗi
quốc gia cần đảm bảo cho người học được tiếp cận chương trình GDKNS
phù hợp (mục tiêu 3) và kĩ năng sống của người học là một tiêu chí của chất
lượng giáo dục. Cho nên, trong mục tiêu 6 của chương trình đã coi kĩ năng
sống là một khía cạnh của chất lượng giáo dục. Đánh giá chất lượng giáo dục
cần tính đến những tiêu chí đánh giá kĩ năng sống của người học. Như vậy
tiến hành giáo dục KNS để nâng cao chất lượng giáo dục.
Nhu cầu vận dụng kĩ năng sống một cách trực tiếp, hay gián tiếp
được nhấn mạnh trong nhiều khuyến nghị mang tính quốc tế, bao gồm cả
trong Diễn đàn giáo dục cho mọi người (thể hiện trong chương trình hành
động Dakar) trong việc thực hiện Công ước Quyền trẻ em; trong Hội nghị
quốc tế về dân số và phát triển và giáo dục cho mọi người. Gần đây nhất là
trong Tuyên bố về cam kết của Tiểu ban đặc biệt của Liên Hiệp Quốc về
HIV/AIDS (tháng 6 năm 2001), các nước đó đồng ý rằng “Đến năm 2005
đảm bảo rằng ít nhất có 90% và vào năm 2010 ít nhất có 95% thanh niên
và phụ nữ tuổi từ 15 đến 24 có thể tiếp cận thông tin, giáo dục và dịch vụ
5

cần thiết để phát triển kĩ năng sống để giảm những tổn thương do sự lây
nhiễm HIV” .
Cũng tại Diễn đàn Giáo dục Thế giới Dakar, tháng 5/2000 trường học
thân thiện với người học được phản ánh trong quan điểm toàn diện về chất
lượng được nêu trong Khuôn khổ Hành động Dakar. UNESCO và UNICEF
đó nhận thấy mô hình “trường học thân thiện” với các yếu tố của nó là một
giải pháp nâng cao chất lượng và đảm bảo công bằng giáo dục. Vì vậy mô
hình này đã được phổ biến, áp dụng ở 40 quốc gia trên thế giới. Trong mô
hình trường học thân thiện tiêu chí giáo dục kỹ năng sống vừa như là một
biểu hiện của chất lượng giáo dục, vừa để giúp HS sống an toàn.
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam thuật ngữ kỹ năng sống bắt đầu được biết đến từ chương
trình dự án “Giáo dục kỹ sống để bảo vệ sức khỏe và phòng chống HIV/AIDS
cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường” do qũy nhi đồng Liên hiệp
quốc (UNICEF) phối hợp với BGD&ĐT cùng Hội Chữ Thập đỏ Việt Nam
thực hiện năm 1996. Thông qua quá trình thực hiện chương trình này, nội
dung của khái niệm kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống ngày càng được
mở rộng.
Một trong những người đầu tiên có những nghiên cứu mang tính hệ
thống về kĩ năng sống và GDKNS ở Việt Nam là tác giả Nguyễn Thanh
Bình. Với một loạt các bài báo, các đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ và
giáo trình, tài liệu tham khảo...Tác giả và cộng sự đã triển khai nghiên cứu
tổng quan về quá trình nhận thức về kĩ năng sống và đề xuất yêu cầu tiếp
cận kĩ năng sống trong giáo dục và GDKNS ở nhà trường phổ thông, đồng
thời tìm hiểu thực trạng GDKNS cho người học từ trẻ mầm non đến người
lớn thông qua giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên ở Việt Nam.
Trên cơ sở đó xác định thách thức và định hướng trong tương lai để đẩy
mạnh GDKNS ở Việt Nam trên cơ sở thực tiễn ở Việt Nam và đối chiếu

với mục tiêu 3 và mục tiêu 6 của Chương trình hành động Dakar (Trong
6


khuôn khổ hợp tác giữa Viện chiến lược và chương trình giáo dục với
UNESCO tại Hà Nội).
Trên cơ sở phân tích, so sánh, tổng kết kinh nghiệm thực tiễn và tổng
hợp, khái quát hoá qua nghiên cứu hai chu kì đề tài cấp Bộ về Giáo dục kỹ
năng sống cho học sinh THPT...tác giả Nguyễn Thanh Bình đã xây dựng
được khung lí luận về giáo dục KNS từ xác định thuật ngữ, mục tiêu, nhiệm
vụ, nội dung, nguyên tắc, phương pháp giáo dục cho đến đánh giá kết quả và
tác động của giáo dục KNS.
Một số kết quả nghiên cứu khác có giá trị quan trọng trong việc lập
quan điểm phương pháp luận cũng như định hướng và tiếp cận trong việc
nghiên cứu kĩ năng sống, GDKNS cho học sinh như đề tài “Thực trạng phạm
tội của học sinh- sinh viên Việt Nam trong mấy năm gần đây và vấn đề giáo
dục pháp luật trong nhà trường” của tác giả Vương Thanh Hương và Nguyễn
Minh Đức.
Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thanh Bình và cộng sự đã mô tả sinh
động, đầy đủ, hệ thống về tiếp cận và thực hiện giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh do Ngành giáo dục thực hiện. Ngành giáo dục đã triển khai chương trình
GDKNS vào hệ thống giáo dục chính quy và không chính quy. Nội dung giáo
dục của nhà trường phổ thông được định hướng bởi mục tiêu GDKNS. Theo đó,
các nội dung GDKNS được triển khai theo các cấp học như:
- Chương trình cải cách của giáo dục mầm non (1994) đã chú ý đến
giáo dục hành vi, kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng giao tiếp ứng xử. Chương trình
khung chăm sóc giáo dục trẻ đã chú trọng các nội dung như: phát triển thể
chất, nhận thức, phát triển ngôn ngữ, tình cảm, nghệ thuật của trẻ.
- Giáo dục KNS cho ho ̣c sinh ở bậc tiểu học tập trung vào các kĩ năng
chính, kĩ năng cơ bản như đọc, viết, tính toán, nghe, nói; coi trọng đúng mức

các kĩ năng sống trong cộng đồng, thích ứng với những thay đổi diễn ra hàng
ngày trong xã hội hiện đại, hình thành các kĩ năng tư duy sáng tạo, phê phán,
giải quyết vấn đề, ra quyết định, trí tưởng tượng....
7


- Giáo dục trung học cơ sở chú trọng giáo dục các kỹ năng sống cơ bản
cho học sinh như: năng lực thích nghi, năng lực hành động, năng lực ứng xử,
năng lực tự học suốt đời; định hướng để học sinh học để biết, học để làm, học
để chung sống và học để tự khẳngđịnh.
Với các bậc học trên, việc GDKNS được chủ yếu thông qua chương
trình các môn học và các hoạt động GDKNScủa nhà trường cùng với một số
chương trình dự án do nước ngoài tài trợ. Ví dụ: với trung học cơ sở, những
môn học nhằm khai thác, giáo dục kỹ năng sống cho học sinh là các môn:
Công nghệ, môn Giáo dục công dân, bài học về địa phương...
Tuy nhiên, theo tác giả Hà Nhật Thăng:“GDKNS cho học sinh là một
quá trình tổ chức hoạt động bằng nhiều hình thức, phương pháp khác nhau
thông qua nhiều lực lượng xã hội nhằm giúp các em có hiểu biết về những
việc cần phải làm, phải tránh, đặc biệt giúp các em rèn luyện để có kĩ năng
ứng xử phù hợp với các tình huống tốt, xấu có thể gặp trong cuộc sống".
Hơn nữa, qua tập hợp nghiên cứu, phân tích tổng hợp và tổng quan vấn
đề từ việc khảo sát các đề tài liên quan ở trong nước và có thể đưa ra nhận định:
- Chủ yếu các đề tài phân tích làm rõ tính cấp bách của vấn đề kĩ năng
sống, GDKNS chưa tập trung giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu lý luận một
cách có hệ thống về phương pháp, hình thức GDKNS cho học sinh, sinh viên
nói chung và học sinh TH nói riêng.
- Các đề tài đã đề cập đến những hình thức GDKNS cụ thể và chưa có
kết quả thử nghiệm rõ ràng, cụ thể nên tính thuyết phục chưa cao.
Những phân tích trên đây cho thấy, giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh tiể u học mặc dù đã được định hướng bởi mục tiêu, nội dung, chương

trình giáo dục, mà qua những hoạt động thực tiễn giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh tiể u học vẫn còn một số hạn chế . Giáo dục KNS là việc đòi hỏi sự
tham gia của rất nhiều lực lượng xã hội bao gồm cả gia đình, nhà trường, và
xã hội và bằng nhiều hình thức khác nhau. Tuy nhiên, việc GD KNS tại các
trường học chỉ mới dừng lại ở trên lớp, trong các tiết học hay sự lồng ghép
8


trong một số hoạt động như: hoạt động ngoài giờ lên lớp, giáo dục công dân...
Mục đích của GDKNS cho học sinh trong giờ giảng, trong các hoạt động
chưa được xác định đúng mức, rõ ràng vì thế hiệu quả của việc GDKNS cho
các em còn nhiều hạn chế. Do vậy, cần thiết phải khai thác nội lực của chính
hoạt động GDNGLL nhằm thực hiện có hiệu quả nội dung giáo dục KNS cho
học sinh trường tiể u ho ̣c.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Khái niệm quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường
1.2.1.1. Quản lý
Khái niệm “quản lý” được hình thành từ rất lâu và cùng với sự phát
triển của tri thức nhân loại cũng như nhu cầu của thực tiễn nó được xây dựng
và phát triển ngày càng hoàn thiện hơn. Mọi hoạt động của xã hội đều cần tới
quản lý.
Khi con người bắt đầu hình thành các nhóm để thực hiện những mục
tiêu mà họ không thể đạt tới với tư cách là những cá nhân riêng lẻ thì quản lý
xuất hiện như một yếu tố cần thiết để phối hợp những nỗ lực cá nhân hướng
tới những mục tiêu chung.
Quản lý là một chức năng lao động xã hội được bắt nguồn từ tính chất
xã hội của lao động, nó ra đời khi xã hội cần có sự chỉ huy, điều hành, phân
công, hợp tác, kiểm tra, chỉnh lý…Trong lao động tập thể trên một quy mô
nào đó để đạt năng suất cao hơn, hiệu quả tốt hơn thì phụ thuộc rất lớn vào
vai trò của người đứng đầu một tổ chức. Như vậy quản lý là một phạm trù tồn

tại khách quan và là một tất yếu lịch sử. Thực tế đã chứng minh rằng, loài
người đã trải qua nhiều hình thức quản lý khác nhau. Các triết gia, các nhà
chính trị từ cổ đại đến nay đều rất coi trọng vai trò của quản lý trong sự tồn
tại, ổn định và phát triển xã hội.
Sự cần thiết của quản lý được C.Mác viết: “Tất cả mọi lao động trực
tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều
cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân và thể
9


hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản
xuất khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó. Một người
độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có
một nhạc trưởng”. [6, tr.34]
Ngày nay thuật ngữ quản lý đã trở nên phổ biến, nhưng chưa có một
định nghĩa thống nhất. Khái niệm quản lý được tiếp cận với nhiều góc độ
khác nhau. Chính từ sự đa dạng về cách tiếp cận dẫn đến sự phong phú về các
quan niệm quản lý.
Theo góc độ điều khiển thì quản lý là lái, là điều khiển, điều chỉnh.
Theo cách tiếp cận hệ thống thì quản lý là sự tác động của chủ thể quản lý
đến khách thể quản lý (hay là đối tượng quản lý ) nhằm tổ chức, phối hợp hoạt
động của con người trong quá trình sản xuất để đạt được mục đích đã định.
Trong quá trình tồn tại và phát triển của quản lý, đặc biệt trong quá
trình xây dựng lý luận về quản lý, khái niệm quản lý được nhiều nhà lý luận
đưa ra, nó thường phụ thuộc vào lĩnh vực hoạt động, nghiên cứu của mỗi
người. Chẳng hạn các nhà kinh điển của Chủ nghĩa Mac – Lê nin khẳng định:
“bất cứ lao động xã hội hay cộng đồng trực tiếp nào được thực hiệnở quy mô
tương đối lớn đều cần đến sự quản lý”. [6]
Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt cho rằng: “Quản lý là một quá trình
định hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý một hệt thống nhằm đạt được

những mục tiêu nhất định”. [17]
Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý nhằm phối hợp nỗ lực của nhiều
người sao cho mục tiêu của từng cá nhân biến thành những thành tựu của
xã hội” [15]
Từ các định nghĩa trên và xét quản lý với tư cách là một hành động có
thể định nghĩa: “Quản lý là sự tác động có tổ chức, hướng đích của chủ thể
quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đã đề ra”
Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý
đến khách thể quản lý bao gồm nhiều giải pháp khác nhau thông qua cơ chế
10


quản lý nhằm sử dụng hiệu quả nhất các tiềm năng, các cơ hội của hệ thống
để đạt mục tiêu đã đề ra trong điều kiện biến động của môi trường. Điều này
cũng khẳng định rằng quản lý phải là một cấu trúc và vận động trong một
môi trường xác định.
Trong thời đại khoa học kĩ thuật phát triển với tốc độ phi mã như hiện
nay, các nhà khoa học cho rằng có 5 yếu tố cơ bản tạo thành sức mạnh phát triển
của mỗi quốc gia là: vốn, lao động, kĩ thuật công nghệ (KTCN), tài nguyên và
chất xám quản lý, trong đó yếu tố chất xám quản lý giữ vai trò hàng đầu.
Hiện nay quản lý thường được định nghĩa rõ hơn: Quản lý là quá trình
đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động: kế hoạch
hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.
1.2.1.2. Quản lý giáo dục
Nếu nói giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc biệt, vĩnh hằng thì quản
lý giáo dục cũng vậy. Đây là hoạt động chuyên môn nhằm thực hiện quá trình
truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội qua các thế hệ, đồng thời là
động lực thúc đẩy sự phát triển của xã hội. Để hoạt động này vận hành có
hiệu quả, giáo dục phải được tổ chức thành các cơ sở. tạo nên hệ thống các cơ
sở giáo dục, điều này dẫn đến một tất yếu là phải có lĩnh vực hoạt động có

tính độc lập tương đối trong giáo dục, đó là công tác quản lý giáo dục để
quản lý các cơ sở giáo dục trong thực tiễn.
Trong quá trình nghiên cứu, các nhà khoa học đã đưa ra rất nhiều khái
niệm khác nhau về thuật ngữ “quản lý giáo dục”:
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang thì đưa ra quan niệm như sau: “Quản lý
giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật
của chủ thể quản lý (hệ giáo dục) nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối
và nguyên lý của Đảng, thực hiên được các tính chất của nhà trường Xã hội
chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ
trẻ, đưa giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất”[20]

11


Tác giả Phạm Viết Vượng quan niệm rằng: “Mục đích cuối cùng của
quản lý giáo dục là tổ chức quá trình giáo dục có hiệu quả để đào tạo lớp
thanh niên thông minh, sáng tạo, năng động, tự chủ, biết sống và biết phấn
đấu vì hạnh phúc của bản thân và của xã hội”[30]
Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý giáo dục là tác động có hệ thống, có
kế hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau
nhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở
nhận thức và vận dụng những quy luật chung của xã hội cũng như các quy
luật của quản lý giáo dục, của sự phát triển tâm lý và thể lực trẻ em”[15]
Tác giả Đặng Quốc Bảo lại cho rằng: “Quản lý giáo dục theo nghĩa
tổng quát là hoạt động điều hành phối hợp của các lực lượng xã hội nhằm
thúc đẩy công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội” [1]
Những khái niệm trên tuy có cách diễn đạt khác nhau nhưng tựu chung
thì quản lý giáo dục được hiểu là sự tác động có hướng đích, phù hợp với quy
luật khách quan của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm đưa các cơ
sở giáo dục đạt đến những mục tiêu đã đề ra

1.2.1.3. Quản lý nhà trường
Trường học là một tổ chức giáo dục cơ sở, trực tiếp làm công tác giáo
dục đào tạo, là tế bào của hệ thống giáo dục các cấp từ trung ương đến địa
phương, là một hệ thống con trong hệ thống giáo dục quốc dân. Chính vì vậy
mọi hoạt động quản lý của các cấp quản lý giáo dục đều phải hướng về
trường học. Trường học là thành tố khách thể cơ bản của tất cả các cấp quản
lý giáo dục lại vừa là một hệ thống độc lập tự quản của xã hội. Chất lượng
giáo dục chủ yếu do các nhà trường tạo nên, bởi vậy khi nói đến quản lý giáo
dục là phải nói đến quản lý nhà trường
Quản lý nhà trường là quản lý giáo dục được thực hiện trong phạm vi
xác định của một đơn vị giáo dục nhà trường nhằm thực hiện nhiệm vụ giáo
dục thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội.

12


Trường học là một tổ chức giáo dục cơ sở, trực tiếp làm công tác giáo
dục đào tạo, là tế bào của hệ thống giáo dục các cấp từ trung ương đến địa
phương, là một hệ thống con trong hệ thống giáo dục quốc dân. Chính vì vậy
mọi hoạt động quản lý của các cấp quản lý giáo dục đều phải hướng về
trường học. Trường học là thành tố khách thể cơ bản của tất cả các cấp quản
lý giáo dục lại vừa là một hệ thống độc lập tự quản của xã hội. Chất lượng
giáo dục chủ yếu do các nhà trường tạo nên, bởi vậy khi nói đến quản lý giáo
dục là phải nói đến quản lý nhà trường
Quản lý nhà trường là quản lý giáo dục được thực hiện trong phạm vi
xác định của một đơn vị giáo dục nhà trường nhằm thực hiện nhiệm vụ giáo
dục thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội.
Theo tác giả Phạm Minh Hạc cho rằ ng : “Quản lý nhà trường là thực
hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình tức
là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục tiêu

giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với
từng học sinh”[11, tr.61]
Theo Nguyễn Ngọc Quang cho rằ ng: “Quản lý nhà trường thực chất là
quản lý quá trình lao động sư phạm của thầy, hoạt động học tập – tự giáo dục của
trò diễn ra chủ yếu trong quá trình dạy học. Nói tóm lại về thực chất, quản lý nhà
trường là quản lý quá trình daỵ học”[20, tr.52]
Như vậy ta hiểu quản lý nhà trường là hệ thống những tác động có
hướng đích của hiệu trưởng đến con người (giáo viên, cán bộ nhân viên và
học sinh), đến các nguồn lực (CSVC, tài chính, thông tin…) hợp quy luật
(quy luật quản lý, quy luật kinh tế, quy luật giáo dục, quy luật tâm lý, quy
luật xã hội..v..v..) nhằm đạt mục tiêu giáo dục.
Quản lý trường phổ thông là tập hợp những tác động tối ưu của chủ thể
quản lý đến giáo viên – học sinh và các lực lươ ̣ng giáo du ̣c khác , nhằm tận
dụng nguồn dự trữ do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao
động xây dựng vốn tự có, hướng vào đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà
13


trường và tiêu điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ, thực hiện có chất
lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo đưa nhà trường lên một trạng thái mới.
Quản lý nhà trường và quản lý trường TH nói riêng về bản chất là quản
lý con người. Điều đó tạo cho các chủ thể (người dạy và người học) trong nhà
trường một sự liên kết chặt chẽ không những chỉ bởi cơ chế hoạt động của
những tính quy luật khách quan của một tổ chức xã hội – nhà trường mà còn
bởi hoạt động chủ quan, hoạt động quản lý của chính giáo viên và học sinh.
Trong nhà trường giáo viên và học sinh vừa là đối tượng, vừa là chủ thể của
quản lý. Với tư cách là đối tượng quản lý họ là đối tượng tác động của chủ
thể quản lý (hiệu trưởng), với tư cách là chủ thể quản lý, họ là người tham gia
chủ động, tích cực vào hoạt động quản lý chung và biến nhà trường thành hệ
tự quản lý. Cho nên quản lý nhà trường không chỉ là trách nhiệm riêng của

hiệu trưởng mà là trách nhiệm chung của tất cả các thành viên trong trường.
1.2.2. Khái niệm kỹ năng sống
“Kỹ năng”là khả năng thao tác, thực hiện một hoạt động nào đó.
Kỹ năng sống (lifeskills) là cụm từ được sử dụng rộng rãi nhằm vào
mọi lứa tuổi trong mọi lĩnh vực hoạt động.
Kỹ năng sống (life skills) là khái niệm được sử dụng rộng rãi nhằm vào
mọi lứa tuổi trong lĩnh vực hoạt động thuộc các lĩnh vực khác nhau của đời
sống xã hội. Ngay những năm đầu của thập kỷ 90, các tổ chức Liên Hiệp
Quốc (LHQ) như WHO(Tổ chức Y tế thế giới), UNICEF(Quỹ cứu trợ Nhi
đồng LHQ), UNESCO (Tổ chức văn hóa, khoa học và Giáo dục của LHQ) đã
chung sức xây dựng chương trình Giáo dục Kỹ năng sống cho thanh thiếu
niên. Tuy nhiên, cho đến nay, khái niệm này vẫn nằm trong tình trạng chưa
có một định nghĩa rõ ràng và đầy đủ.
Các quan niệm khác nhau về KNS:
- Theo tổ chức Y tế thế giới (WHO- 1993): Kỹ năng sống là năng lực
tâm lý xã hội, là khả năng ứng phó một cách có hiệu quả với những yêu cầu
và thách thức của cuộc sống. Đó là khả năng của một cá nhân để duy trì một
14


trạng thái khỏe mạnh về mặt tinh thần, biểu hiện qua các hành vi phù hợp và
tích cực khi tương tác với người khác, với nền văn hóa và môi trường xung
quanh [32].
- Theo Quỹ Nhi đồng Liên Hợp Quốc (UNICEF Thái Lan- 1995): Kỹ
năng sống là khả năng phân tích tình huống và ứng xử, khả năng phân tích
cách ứng xử và khả năng tránh được các tình huống. Các Kỹ năng sống nhằm
giúp chúng ta dịch chuyển kiến thức “cái chúng ta đã biết” và thái độ, giá trị
“cái chúng ta nghĩ, cảm thấy, tin tưởng” thành hành động thực tế “Làm gì và
làm như thế nào” là tích cực nhất và mang tính xây dựng [32].
- Theo Tổ chức văn hóa, khoa học và giáo dục của Liên hợp quốc

(UNESCO), KNS gắn với bốn trụ cột của giáo dục, đó là: Học để biết
(Learning to know) gồm các kỹ năng tư duy như: tư duy phê phán, tư duy
sáng tạo; Học để làm (Learning to do) gồm các kỹ năng thực hiện công việc
như: kỹ năng tự đặt mục tiêu, đảm nhận trách nhiệm; Học để sống với người
khác (Learning to live together) gồm các kỹ năng xã hội như: kỹ năng giao
tiếp, kỹ năng thương lượng, tự khẳng định; Học để tồn tại (Learning to be)
gồm các kỹ năng cá nhân như: ứng phó với căng thẳng, kiểm soát cảm xúc,
tự nhận thức, tự tin, [31]…
- Theo từ điển tiếng Việt: “Kỹ năng là khả năng ứng dụng tri thức khoa
học vào thực tiễn”, “Sống còn là tồn tại và phát triển”.
Như vậy, có thể quan niệm: “Kỹ năng sống là khả năng ứng dụng tri
thức khoa học vào thực tiễn để con người tồn tại và phát triển”.
KNS chính là kỹ năng tự quản lý bản thân và kỹ năng xã hội cần
thiết để cá nhân tự lực trong cuộc sống, học tập và làm việc hiệu quả. Nói
một cách khác, KNS là khả năng làm chủ bản thân của mỗi người, khả
năng ứng xử phù hợp với những người khác, với xã hội, khả năng ứng phó
tích cực trước các tình huống của cuộc sống.
1.2.3. Khái niệm giáo dục kỹ năng sống
Từ khái niệm KNS được nêu ở trên, ta thấy KNS bao gồm một loạt các
15


kĩ năng cụ thể, cần thiết cho cuộc sống hàng ngày của con người. Khi đã có
KNS cơ bản cần thiết, nhất là năng lực hành động, năng lực thực tiễn các em
sẽ bình tĩnh, chủ động, sáng tạo, tích cực hơn khi tham gia các hoạt động
trong học tập, lao động, sinh hoạt hàng ngày của cuộc sống.
Phân tích các quan niệm trên cho thấy: Quan niệm của WHO nhấn mạnh
đến khả năng của cá nhân có thể duy trì trạng thái tinh thần và biết thích nghi
tích cực khi tương tác với người khác, với môi trường của mình. Quan niệm này
mang tính khái quát, chưa thể hiện rõ các kĩ năng cụ thể. Quan niệm của

UNESCO là quan niệm khá chi tiết, cụ thể, có nhấn mạnh thêm kĩ năng thực
hiện công việc và nhiệm vụ. Còn quan niệm của UNICEF thì nhấn mạnh: kĩ
năng không hình thành, tồn tại một cách độc lập mà hình thành, tồn tại trong
mối tương tác mật thiết có sự cân bằng với kiến thức và thái độ.
Giáo dục kỹ năng sống là giáo dục cách sống tích cực trong xã hội hiện
đại, là xây dựng những hành vi lành mạnh và thay đổi những hành vi, thói
quen tiêu cực trên cơ sở giúp người học có cả kiến thức, giá trị, thái độ và kỹ
năng thích hợp.
Như vậy GDKNS chính là quá trình hình thành, rèn luyện và phát
triển cho các em khả năng làm chủ bản thân, khả năng ứng xử phù hợp với
những người xung quanh trong cộng đồng xã hội và ứng phó tích cực trước
các tình huống của cuộc sống.
GDKNS cho HS được hiểu là GD những kỹ năng mang tính cá nhân và
xã hội nhằm giúp các em có thể chuyển tải những gì mình biết (nhận thức),
những gì mình cảm nhận (thái độ) và những gì mình quan tâm (giá trị), thành
những khả năng thực thụ giúp HS biết phải làm gì và làm như thế nào (hành
vi) trong những tình huống khác nhau của cuộc sống.
1.2.4. Khái niệm quản lý giáo dục kỹ năng sống
Giáo dục KNS là sự tác động mô ̣t cách có mục đích, có ý thức của chủ
thể quản lý tới các đối tượng quản lý, nhằm đưa hoạt động giáo dục KNS đạt
được kết quả mong muốn một cách hiệu quả nhất.
16


Quản lý giáo dục KNS là bộ phận của quản lý trường học các cơ sở
giáo dục), bao gồm hàng loạt những hoạt động tiến hành lựa chọn, tổ chức và
thực hiện các nguồn lực, các tác động của nhà quản lý, của tập thể sư phạm,
của các lực lượng giáo dục theo kế hoạch chủ động và chương trình giáo dục,
nhằm thay đổi hay tạo ra hiệu quả giáo dục cần thiết.
Từ những phân tích trên đây chúng ta có thể thấy: Quản lý GDKNS

cho HS chính là quản lý kế hoạch, nội dung chương trình, phương pháp, hình
thức tổ chức, sự phối hợp các lực lượng trong và ngoài nhà trường nhằm
thực hiện mục tiêu các nhiệm vụ GD rèn luyện KNS ở HS.
Quản lý hoạt động giáo dục KNS cho học sinh tiể u ho ̣c là quá trình tác
động có định hướng của chủ thể quản lý (Hiê ̣u trưởng, phó hiệu trưởng) lên
tất cả các thành tố tham gia vào quá trình hoạt động giáo dục KNS (giáo viên,
cán bộ nhân viên, tổ chức đoàn thể, nội dung, chương trình, kế hoạch…)
nhằm đạt được mục tiêu giúp HS có các kĩ năng sống cơ bản nhất để các em
tham gia vào các hoa ̣t đô ̣ng xã hô ̣i mô ̣t cách tić h cự
.c
1.3. Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiể u ho ̣c
1.3.1. Vai trò của giáo dục KNS cho học sinh trong giai đoạn hiện nay
Ngày nay sự phát triển nhanh chóng của các lĩnh vực xã hội cũng có
tác động lớn đối với HS. Bên cạnh những mặt tích cực, thì những ảnh hưởng
tiêu cực của cơ chế thị trường, của sự bùng nổ thông tin, của sự nhu nhập lối
sống thực dụng… đã tác động mạnh mẽ đến các em. Nếu không được trang
bị các KNS cần thiết và có bản lĩnh vững vàng thì các em dễ trở thành nạn
nhân của tình trạng lạm dụng hay bạo lực, mất lòng tin, mặc cảm. Giáo dục
KNS giúp các em xác định rõ giá trị của bản thân và khả năng sẵn sàng vượt
qua khó khăn trong cuộc sống. Do đó, việc giáo dục KNS là hết sức quan
trọng. Giáo dục KNS giúp các em sẵn sàng đáp ứng và thích ứng với sự phát
triển kinh tế, văn hoá xã hội và biết lựa chọn, phân tích các nguồn thông tin,
đa dạng trong quá trình phát triển của đất nước.

17