Dạy học môn học mạch điện tại trường cao đẳng nghề phú thọ theo hướng dạy học tích cực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
---------------------------------------

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC
NGÀNH SƯ PHẠM KỸ THUẬT

DẠY HỌC MÔN HỌC MẠCH ĐIỆN
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ PHÚ THỌ
THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC

ĐỖ THỊ LOAN PHƯỢNG
Người hướng dẫn Luận văn: NGUYỄN MINH ĐƯỜNG

Hà Nội, 2010


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến GS.TSKH.
Nguyễn Minh Đường - người thầy đã tận tâm, nhiệt tình chỉ bảo, hướng dẫn tôi
trong suốt quá trình thực hiện luận văn thạc sĩ này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa sư phạm kỹ thuật Trường
Đại học Bách khoa Hà Nội đã quan tâm và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn
thành khoá học.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Các thầy giáo cô giáo và các em
học sinh - sinh viên Trường Cao đẳng nghề Phú Thọ đã giúp đỡ tạo mọi điều kiện
thuận lợi nhất để tôi hoàn thành luận văn của mình.
Xin gửi lời tri ân đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và những người thân
yêu đã luôn động viên, khích lệ, giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu…
Hà Nội, tháng 10 năm 2010

Tác giả

ĐỖ THỊ LOAN PHƯỢNG


CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

CĐN

: Cao Đẳng nghề

CBQL

: Cán bộ quản lý

CĐ

: Cao Đẳng

CSVC

: Cơ sở vật chất

DH

: Dạy học

ĐH

: Đại Học

GV

: Giáo Viên

HS

: Học sinh

HTTN

: Hợp tác theo nhóm

HSSV

: Học sinh sinh viên

KTDH

: Kỹ thuật dạy học

KTCN

: Kỹ thuật công nghiệp

PPDH

: Phương pháp dạy học

PPMP

: Phương pháp mô phỏng

QTDH

: Quá trình dạy học

SGK

: Sách giáo khoa

VD

: Ví dụ


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1: Sự khác nhau giữa phương pháp dạy học thụ động và phương pháp
dạy học tích cực......................................................................................

17

Bảng 1.2: Sự khác nhau giữa dạy học truyền thống và mô hình dạy học tích cực.

18

Bảng 2.1: Trình độ chuyên môn của các giáo viên bộ môn “Mạch điện” trường
Cao đẳng nghề Phú Thọ………………………………………………..

39

Bảng 2.2: Trình độ nghiệp vụ sư phạm của các giáo viên bộ môn “Mạch điện”
trường Cao đẳng nghề Phú Thọ………………………………………..

40

Bảng 2.3. Thâm niên dạy học của giáo viên bộ môn "Mạch điện" trường Cao
đẳng nghề Phú Thọ……………………………………………………..

41

Bảng 2.4. Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của việc đổi mới phương
pháp dạy học …………………………………………………………...

45

Bảng 2.5. Nhận thức của CBQL, giáo viên về mục đích của việc đổi mới phương
pháp dạy học …………………………………………………………...

46

Bảng 2.6. Thực trạng về mức độ sử dụng các phương pháp dạy học…………….

47

Bảng 2.7. Thực trạng về mức độ sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực………...

48

Bảng 2.8. Nhận thức của CBQL, giáo viên về dạy học tích cực………………….

49

Bảng 2.9. Mức độ đáp ứng yêu cầu của trang thiết bị dạy học……………….......

50

Bảng 3.1: Tổng số học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng………………………

82

Bảng 3.2: Thành phần đặc điểm lớp học…………………………………….........

83

Bảng 3.3: Các giáo viên tham gia dự giờ………………………………………....

83

Bảng 3.4 : Bài kiểm tra số 1……………………………………………………...

84

Bảng 3.5 : Bài kiểm tra số 2……………………………………………………....

84

Bảng 3.6: Khảo sát ý kiến của giáo viên dự giờ…………………………………..

85


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa …………………………………………………………………..
Lời cảm ơn ……………………………………………………………………..
Lời cam đoan…………………………………………………...........................
Danh mục các chữ viết tắt ………............................................................……..
Danh mục các bảng………………………………..…………………...............
MỞ ĐẦU……………………….………………………………………………

1

Chương 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC, MỘT SỐ
PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC………………..

5

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề……………………………...............…........

5

1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài…………………………….......................

5

1.1.2. Nghiên cứu ở trong nước…………………………….......................

7

1.2. Một số khái niệm…………………………………………………....…...

8

1.2.1. Dạy học………………………………………………………………

8

1.2.2. Dạy học tích cực……………………………………………………..

8

1.2.3. Phương pháp dạy học……………………………………… ……….

9

1.2.4. Kỹ thuật Dạy học………………………………………….…………

11

1.2.5. Các yếu tố của quá trình dạy học……………………………………

11

1.3. Cơ sở lý luận về dạy học tích cực ………………………. …………….

12

1.3.1 . Cơ sở tâm lý học và giáo dục học của dạy học tích cực……………

12

1.3.2. Thuyết kiến tạo và dạy học tích cực…………………………………

13

1.3.3. Đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực........................………. 14
1.3.4. Sự khác nhau giữa phương pháp dạy học thụ động và phương pháp
dạy học tích cực…………………………………….. …………………….

17

1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực……………………….. ……….

19


1.4.1. Phương pháp nêu vấn đề…………………………………….……...

19

1.4.2. Phương pháp chương trình hoá…………………………………….

22

1.4.3. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm…………………………..

24

1.5. Một số kỹ thuật dạy học tích cực……………………………....... ……

27

1.5.1. Kỹ thuật công não (brain storming)………………………… ……..

27

1.5.2. Kỹ thuật "phòng tranh"…………………………………… ……….

29

1.5.3. Kỹ thuật "Bắn bia"…………………………………………….…….

29

1.5.5. Kỹ thuật "Lược đồ tư duy"…………………………………... …….

30

1.6. Một số điều kiện để vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học
tích cực trong dạy học…………………………………………….....………

32

1.6.1. Giáo viên cần được bồi dưỡng về phương pháp dạy học tích cực…

32

1.6.2. Có những phương tiện kỹ thuật dạy học và cơ sở vật chất cần thiết

để thực hiện các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực……………... 32
1.6.3. Học sinh cần được quán triệt về dạy học tích cực và tích cực tham
gia vào quá trình dạy học…………………………………….....….……… 33
1.6.4. Cần lựa chọn và vận dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học tích
cực phù hợp với nội dung và thời lượng các chủ đề của mônhọc………

33

Chương 2 - THỰC TRẠNG VỀ DẠY HỌC MÔN MẠCH ĐIỆN Ở
TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ PHÚ THỌ……………………………….…

35

2.1. Vị trí và nội dung môn học Mạch điện trong chương trình đào tạo
trình độ Cao đẳng nghề Điện công nghiệp…………………... ……………

35

2.1.1. Vị trí môn học Mạch điện trong chương trình đào tạo trình độ
Cao đẳng nghề Điện công nghiệp…………………………………. …….
2.1.2. Nội dung môn học Mạch điện trong chương trình đào tạo trình

35


độ Cao đẳng nghề Điện công nghiệp………………………...……………

36

2.2. Các điều kiện để dạy học môn Mạch ở trường Cao đẳng nghề

PhúThọ………………………………………………………………………

38

2.2.1. Đội ngũ giáo viên....…………………………………………..……..

38

2.2.2. Cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học……………………….. ……..

41

2.2.3. Tình hình về học sinh………………………………………..……...

42

2.2.4. Chủ trương đổi mới phương pháp dạy học của trường……. ……..

44

2.3. Thực trạng về vận dụng các phương pháp dạy học vào môn học mạch
điện ở trường Cao đẳng nghề Phú Thọ………………………...………….

45

2.3.1. Nhận thức của giáo viên về đổi mới phương pháp dạy học và về dạy
học tích cực ……………………………………………... .……………….

45

2.3.2. Vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực vào dạy
học môn học mạch điện hiện nay ở trường Cao đẳng nghề Phú Thọ…...

47

2.3.3. Khả năng vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực
vào dạy học môn học mạch điện hiện nay ở trường Cao đẳng nghề
Phú Thọ…………………………………………………………………….

49

Chương 3 - VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT DẠY
HỌC TÍCH CỰC VÀO DẠY HỌC MÔN MẠCH ĐIỆN Ở TRƯỜNG CAO
ĐẲNG NGHỀ PHÚ THỌ…………………………………………………….

52

3.1. Những đặc thù của môn mạch điện phù hợp để vận dụng một số
phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực…………………………...……

52

3.2. Áp dụng một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực trong
dạy học môn mạch điện……………………………………………….. ……

53

3.2.1. Một số nguyên tắc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực….

53

3.2.2. Thiết kế một số bài giảng môn mạch điện để dạy học theo hướng
tích cực ……………………………………………………………………

54

3. 3. Thực nghiệm sư phạm…………………………………………….……

82

3.3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm………………………………..

82

3.3.2. Nội dung của thực nghiệm sư phạm………………………………..

82

3.3.3. Cách tiến hành thực nghiệm sư phạm………………………...……

82

3.3.4. Kết quả dạy học thực nghiệm……………………………….. ……..

84

3.3.5. Khảo sát ý kiến của giáo viên dự giờ………………………………..

85

3.5.6. Những bài học kinh nghiệm………………………………………...

85

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ…………………………………………………

88

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………… ……….

89

PHỤ LỤC SỐ 1………………………………………………… …………….

92


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Cơ sở khoa học
Học sinh là chủ thể của quá trình dạy học. Giáo viên dạy tốt, nhưng học
sinh không chịu học hoặc học một cách thụ động thì cũng không mang lại hiệu quả
mong muốn. Dạy học tích cực nhằm mục đích phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập nhờ vậy nâng cao chất lượng dạy và
học.
Tuy nhiên vấn đề đặt ra là làm thế nào để phát huy được tính tích cực, chủ
động và sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập? Nhiều nhà khoa học cho rằng
học sinh chỉ có thể phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập khi họ
có mục đích học tập rõ ràng để luôn phấn đấu nhằm đạt tới mục đích của mình.

Như vậy, tính tích cực chủ động trong học tập của học sinh là một trạng
thái hoạt động của học sinh được xuất hiện khi học sinh có mục đích học tập đúng
đắn, rõ ràng, có nhu cầu học và cảm thấy hứng thú trong học tập [9]. Do vậy, điều
quan trọng trong dạy học là tuỳ thuộc vào nội dung và điều kiện dạy học, giáo viên
cần áp dụng những phương pháp và kỹ thuật dạy học thích hợp để làm chuyển biến
học sinh từ trạng thái thụ động học sang trạng thái chủ động, tích cực trong học tập.
Như vậy, dạy học theo lối truyền thụ một chiều giữa giáo viên với học
sinh, học sinh tiếp thu kiến thức, kỹ năng một cách thụ động cần được đổi mới bằng
việc vận dụng các phương pháp dạy học hiện đại để tăng cường tính chủ động và
sáng tạo của HS trong quá trình học tập.
Tuy nhiên, nhiều nhà giáo dục cho rằng không chỉ vận dụng những
phương pháp dạy học hiện đại mới có thể phát huy được tính tích cực chủ động của
học sinh mà dạy học theo phương pháp truyền thống (diễn giảng) nếu biết vận dụng
các kỹ thuật dạy học hiện đại như kỹ thuật công não, kỹ thuật nêu câu hỏi phát vấn,
kỹ thuật nêu mục tiêu và mở đầu bài học một cách hấp dẫn ... cũng có thể tạo nên
hứng thú, lôi cuốn và dẫn người học đến trạng thái học tập tích cực để chủ động,
sáng tạo tự chiếm lĩnh kiến thức và hình thành kỹ năng trong quá trình học tập [12].

1


1.2. Cơ sở thực tiễn
Phương pháp dạy học đang là một trong những điểm yếu của nhà trường
chúng ta, do vậy đổi mới phương pháp dạy học đang được nhà nước ta đặc biệt
quan tâm. Nghị quyết TW4 khoá VII đã xác định: “Đổi mới phương pháp dạy học ở
tất cả các cấp học, bậc học… áp dụng phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng
cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”[7]. Luật Giáo
dục 2005 cũng nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;
bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng

vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho học sinh” [18].
Trường Cao đẳng Nghề Phú Thọ được thành lập năm 1999 (tiền thân là
trường trung cấp nghề Phú Thọ, đào tạo chủ yếu là hệ trung cấp và công nhân kỹ
thuật), trường mới được lên Cao đẳng vào tháng 6/2007. Trong thực tế kinh nghiệm
giảng dạy cho sinh viên hệ cao đẳng là vấn đề rất mới đối với giáo viên trong
trường. Việc vận dụng những phương pháp dạy học tích cực chưa trở thành phong
trào sâu rộng. Phần lớn chỉ dừng ở mức độ nghiên cứu lý luận, thử nghiệm hoặc
được một số giáo viên biểu diễn trong các giờ Hội giảng, các tiết dạy thi giáo viên
giỏi. Để rèn luyện kỹ năng tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, góp phần nâng cao
chất lượng đào tạo để nhà trường không ngừng phát triển và phấn đấu trở thành
trường đại học trong tương lai thì việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực
là vấn đề hết sức quan trọng
Vì những lý do trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học môn học
mạch điện tại trường Cao đẳng nghề Phú Thọ theo hướng dạy học tích cực”
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực
vào việc dạy học môn mạch điện nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường Cao
đẳng nghề Phú Thọ.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

2


4.1. Khách thể nghiên cứu
Dạy học môn mạch điện tại trường Cao đẳng nghề Phú Thọ.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực được vận dụng vào dạy học
môn mạch điện.
5. Giả thuyết khoa học

Hiện nay việc chất lượng dạy học môn mạch điện tại trường Cao đẳng
nghề Phú Thọ chưa đáp ứng dược yêu cầu thực tiễn, nguyên nhân chủ yếu là do
phương pháp dạy học chậm được đổi mới, GV đang dạy học chủ yếu theo phương
pháp truyền thống. Nếu vận dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực vào dạy
học môn mạch điện ở trường Cao đẳng nghề Phú Thọ thì sẽ tăng cường được sự
hứng thú và tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập, đồng thời nâng cao
được chất lượng dạy học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học tích cực, một số phương pháp và
kỹ thuật dạy học tích cực.
6.2. Phân tích đánh giá thực trạng về dạy học môn mạch điện ở trường Cao
đẳng nghề Phú Thọ.
6.3. Vận dụng một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực vào dạy học
môn mạch điện ở trường Cao đẳng nghề Phú Thọ.
7. Phạm vi nghiên cứu
Do thời gian có hạn, luận văn chỉ giới hạn vận dụng một số phương pháp
và kỹ thuật dạy học tích cực vào dạy học 2 bài giảng của môn mạch điện.
8. Luận điểm cơ bản và đóng góp mới của tác giả
8.1. Luận điểm cơ bản của luận văn
- Người học vừa là đối tượng vừa là chủ thể của quá trình dạy học. Học không chỉ là
tiếp thu mà còn là tích cực, chủ động và sáng tạo khám phá, lý giải, kiến tạo lại tri
thức đã có của nhân loại thành cái sở hữu của chính mình do vậy không ai có thể
làm thay cho mình.

3


- Để người học có thể tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập, người dạy với
tư cách là người thiết kế, tổ chức và hướng dẫn người học cách học, phải vận dụng
phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực một cách phù hợp với nội dung, điều kiện

và đối tượng dạy học.
8.2. Đóng góp mới của tác giả
- Tác giả đã hệ thống được cơ sở lý luận về dạy học theo hướng dạy học tích cực
- Đã phân tích được đặc điểm, quy trình thực hiện và ưu nhược điểm của một số
phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực.
- Đã vận dụng một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực để thiết kế được 2
bài giảng và giáo án cho 2 bài học của môn Mạch điện.
- Đã thực nghiệm sư phạm các bài giảng này để minh chứng cho tính đúng đắn của
giả thuyết khoa học được đề ra cũng như tính khả thi và hiệu quả của việc dạy học
môn Mạch điện theo hướng dạy học tích cực.
9. Phương pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu luân văn, tác giả đã sử dụng các phương pháp sau đây:
9.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá… các tài liệu các văn
bản có liên quan đến vấn đề nghiên cứu như: các sách tâm lý học giáo dục học,
công nghệ dạy học, các công trình nghiên cứu, các thông tin khoa học, nghị quyết
của đảng, chủ trương chính sách của nhà nước, các tài liệu thực tế có liên qua đến
vấn đề nghiên cứu để xây dựng cơ sở lý luận cho luận văn.
9.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi để khảo sát ý kiến của giáo viên và
học sinh về mức độ phù hợp giữa phương pháp dạy học hiện đang được áp dụng
vào môn mạch điện và tính tích cực tiếp thu kiến thức của học sinh trong giờ giảng.
9.3. Phương pháp toạ đàm để phỏng vấn sâu và trao đổi với một số giáo viên
về tính cần thiết và khả năng vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích
cực.
9.4. Phương pháp thực nghiệm để minh chứng cho tính khả thi của việc vận
dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực vào dạy học môn mạch điện và tính
đúng đắn của giả thuyết khoa học đã được nêu ra.

4

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC, MỘT SỐ PHƯƠNG
PHÁP VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1..1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Có thể nói rằng thuật ngữ "dạy học tích cực" ra đời cách đây không lâu
nhưng ý tưởng đó với những tên gọi khác nhau đã tồn tại trong dạy học từ rất sớm
trong lịch sử giáo dục của loài người:
Thời cổ đại:
- Ở phương Tây, Xô-Cơ-Rát (469-390 trước công nguyên) ở Hy Lạp dạy
học nhằm mục đích phát hiện "chân lý", ông gợi cho người nghe dần dần tìm ra kết
luận mà ông muốn dẫn người ta tới. Ông gọi phương pháp này là "phép đỡ đẻ" [5].
- Ở phương Đông, Khổng Tử (551-479 trước công nguyên), trong dạy
học rất chú ý kích thích sự suy nghĩ của học sinh. Ông nói: "không tức giận vì muốn
biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ được thì không gợi mở cho. Vật
có 4 góc, báo cho biết một góc mà không suy ra 3 góc thì không dạy nữa" [12].
Thời Phục Hưng:
Nhiều nhà giáo dục tiến bộ tiếp tục nêu lên tư tưởng này mà tiêu biểu là:
- Lốc-Cơ (1632) ở Anh, yêu cầu người thầy giáo phải gợi ý sự tò mò của
học sinh. Ông nói: "Tò mò là cái lợi khí lớn nhất mà tự nhiên dùng để sửa chữa cái
dốt nát của chúng ta"
- Giăng-Giắc-Rút-Xô (1712-1778) sinh tại Giơnevơ, hoạt động ở Pháp
quan niệm người thầy giáo phải dựa vào sự phát triển của học sinh mà giảng giải để
giúp cho thiên tính của các em được nảy nở. Ông nói: "Đừng để trẻ em học khoa
học mà phải để cho nó tự phát minh ra".
- Ta-Lây-Răng (1791) ở Pháp rất chú trong đến việc phát huy tính độc lập
suy nghĩ và óc sáng tạo của học sinh. Ông viết: "Cần phải hấp dẫn sự tò mò và sự
ganh đua sôi nổi của trẻ em bằng cách làm như là để cho chúng được tham dự vào
sự sáng tạo ra những tri thức khác nhau mà người ta muốn trau dồi cho chúng, và

5


bằng cách giúp cho chúng cũng được chia sẻ cái vinh dự của người phát minh về
mỗi tri thức, vì cái gì thuộc phạm vi của lý trí không nên chỉ hiến cho kí ức, phải để
cho lý trí của mỗi cá nhân nắm lấy. Người ta đã chứng minh hàng nghìn lần rằng,
chỉ khi nào người ta tự tìm tòi, tự phát minh điều gì thì người ta mới thực sự là biết,
thực sự nhìn rõ điều đó. Nếu không, ý kiến có thể đến với ta mà không phải là của
ta. Đó là sự lạ không bao giờ bắt rễ được".
Tuy nhiên tất cả những ý kiến trên mới chỉ là những tư tưởng ở dạng tiền
đề mầm mống cho một cách thức dạy học mới, được phát biểu ở các góc độ khác
nhau. Phải đợi đến những năm cuối thế kỷ 19, đầu thế kỷ 20, dạy học tích cực với tư
cách là một khoa học về hệ thống phương pháp dạy học mới được hình thành
nghiêm túc và cùng với thời gian, đến nay hệ thống lý luận ngày càng hoàn thiện,
được nhiều nước trên thế giới áp dụng rộng rãi, nhất là ở các nước phát triển [5].
Nhìn lại quá trình phát triển, ta thấy dạy học tích cực đã trải qua những
bước thăng trầm và có thể chia làm hai giai đoạn cơ bản:
- Giai đoạn đầu: Dạy học tích cực khi mới hình thành về mặt lý luận.
Ở Nga có các đại diện là các nhà sinh học I.Aghecdơ, B.E RaiCốp; các
nhà sử học N.Sukin
Ở Anh, các đại biểu của nền giáo dục mới từ những năm 70 của thế kỷ 19
dùng phương pháp tìm tòi phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận
thức của học sinh bằng cách lôi cuốn họ tham gia phân tích hiện tượng, làm những
bài tập chưa từng làm chứa đựng những khó khăn nhất định.
Trong giai đoạn này, ngoài những nhà giáo dục tâm huyết đã nhìn thấy
khả năng to lớn, những đóng góp hữu ích của dạy học tích cực đối với hoạt động
dạy và học trong các nhà trường, còn số đông các nhà giáo dục khác do bảo thủ đã
quen dùng phương pháp dạy học truyền thống nên đã phê phán kịch liệt, vì bản thân
dạy học tích cực có một số thiếu sót cơ bản là:
+ Thiếu cơ sở lý luận một cách hệ thống, cụ thể thiếu cơ sở tâm lý học.

+ Biến học sinh thành nhà nghiên cứu điều này không phù hợp với thực tế.

6


+ Chỉ đảm bảo được tính tích cực hoá quá trình học tập nhưng không làm
cho việc dạy học trở thành quá trình điều khiển được.
Đáng tiếc là, việc phê phán này không nhằm mục đích bổ sung hoàn thiện
thêm để cho nó phát triển mà đi đến hoàn toàn phủ định nó.
- Giai đoạn 2: Là giai đoạn hiện nay được tính từ những năm 60-70 của
thế kỷ này trở lại đây, dạy học tích cực mới được khôi phục lại, không phải vì lý do
chính trị, cũng không phải chuyện tân trang lại cho hợp thời, mà đơn giản vì một
chân lý rất hiển nhiên. Khoa học là khoa học sức sống của phương pháp nằm ngay
trong giá trị của bản thân phương pháp.
Thuyết kiến tạo (Constructionalism) trong dạy học đã ra đời và phát triển
cho đến ngày nay. Với tư cách là một hệ thống phương pháp dạy học mới, đảm bảo
cho con người phát triển toàn diện, có năng lực tư duy độc lập và sáng tạo, dạy học
tích cực đã đáp ứng đúng được những yêu cầu mà thời đại đặt ra đối với giáo dục
nói chung và đào tạo con người trong các nhà trường nói riêng, đặc biệt là khi nhân
loại đang chuyển dần sang một nền kinh tế tri thức.
Nghiên cứu và phát triển lý luận về dạy học tích cực phải kể đến công lao
của các nhà tâm lý học và giáo dục học lớn nổi tiếng như: C.L. Rubinstein (1985),
M. Amachiuskin (1972), V.O Kon (1968), T.Vkudriasep (1975), Jokn Deway,
Rohn.Pdececco, I.A.Lecne, M.N.Xcatkin, X.F.Giucôp [5], [12], [19]… đã làm hoàn
chỉnh thêm về mặt lý luận và nhất là bằng các thực nghiệm vận dụng thành công
trên nhiều đối tượng môn học như Toán, khoa học tự nhiên, khoa học kỹ thuật, khoa
học xã hội… và ở nhiều cấp bậc học như học sinh phổ thông, đại học, dạy nghề…
đã thực sự tạo ra một trào lưu mạnh mẽ về dạy học tích cực trên thế giới.
1.1.2. Nghiên cứu ở trong nước
Việc nghiên cứu giới thiệu, phổ biến lý luận dạy học tích cực - một thành

tựu mới của khoa học giáo dục trên thế giới với bạn đọc việt nam, đã được làm từ
nhiều năm do sự đóng góp của nhiều nhà sư phạm như: Đặng Danh Ánh [1], Lê
Khánh Bằng [3], Nguyễn Minh Đường [8], Đậu Thị Hòa [11], Nguyễn Xuân Lạc
[16], Lê Thanh Nhu [20], Nguyễn Kỳ [14], Nguyễn Cảnh Toàn [24], Dương Phúc

7


Tý [26]…Các cơ quan chuyên môn như Viện khoa học giáo dục Việt nam, Viện
nghiên cứu phát triển giáo dục, các trường Đại học sư phạm… đều coi đây là một
nội dung đưa vào chương trình nghiên cứu.
Song song với công tác nghiên cứu lý luận, một số tác giả đã tổ chức thí
điểm thực nghiệm và triển khai ứng dụng một số phương pháp dạy học tích cực ở
một số lĩnh vực như: Xây dựng bài tập nêu vấn đề cho môn điện và vô tuyến kỹ
thuật (Đặng Danh Ánh, luận án Phó tiến sĩ, Matxcơva năm 1977), Xây dựng bài tập
nêu vấn đề cho môn cơ kỹ thuật (Nguyễn Lộc, Viện nghiên cứu khoa học dạy nghề,
1982)…
Hầu hết các kết quả nghiên cứu cho thấy việc xây dựng các phương pháp
dạy học tích cực theo nội dung chương trình học tập đã góp phần phát hiện, bồi
dưỡng vun đắp phát triển tiềm lực sáng tạo, tăng cường khả năng độc lập suy nghĩ
của người học.
1.2. Một số khái niệm
1.2.1. Dạy học
Dạy là hoạt động của giáo viên - người dạy, là sự truyền đạt kinh nghiệm
đã được tích luỹ của một người đi trước cho thế hệ đi sau trong một tiến trình giáo
dục.
Học là hoạt động của học sinh - người học, là quá trình tương tác giữa
người học với môi trường để tìm tòi, khám phá và lĩnh hội kiến thức, dẫn đến sự
biến đổi bền vững về nhân cách dưới sự chỉ đạo, hướng dẫn của người dạy.
Dạy học là một thuật ngữ kép, bao gồm hai hoạt động là dạy và học. Hai

hoạt động này gắn liền với nhau một cách biện chứng. Không có dạy thì không có
học mà chỉ có thể tự học; ngược lại, không có học thì cũng không có dạy. Mặt khác,
dạy kiểu gì, bằng phương pháp nào thì học sẽ được tiến hành bằng cách đó, bằng
phương pháp đó. Bởi vậy, dạy học là một quá trình tương tác thống nhất giữa người
dạy và người học qua đó, các nhiệm vụ và mục đích của giáo dục được thực hiện.
1.2.2. Dạy học tích cực

8


Lý luận dạy học đã chỉ ra: Trong quá trình dạy học, hoạt động dạy của
giáo viên và hoạt động học của học sinh thống nhất, gắn bó với nhau. Cho đến nay
đang có hai quan điểm khác nhau về vai trò của người dạy và người học trong hoạt
động dạy học [25]:
Quan điểm thứ nhất: Coi trọng hoạt động dạy của người thầy, lấy người
thầy làm trung tâm của hoạt động dạy học. Với quan điểm này, GV quan tâm nhiều
đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định
trong chương trình và SGK, cố gắng làm cho mọi HS trong lớp hiểu và nhớ những
lời thầy giảng. Cũng từ đó hình thành kiểu học thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu
suy nghĩ. Tình trạng này ngày nay càng phổ biến, đã hạn chế chất lượng, hiệu quả
dạy học, không đáp ứng được yêu cầu của xã hội đối với sản phẩm của giáo dục nhà
trường trước yêu cầu mới.
Quan điểm thứ hai: Coi trọng hoạt động học của trò, tức là lấy người học
làm trung tâm của hoạt động dạy học, đó là dạy học tích cực. Với quan điểm này,
người học vừa là đối tượng vừa là chủ thể của trong quá trình dạy học. Thông qua
quá trình dạy học dưới sự chỉ đạo của GV, người học phải tích cực chủ động cải
biến chính mình, không ai làm thay cho mình được.
Tư tưởng chủ đạo xuyên suốt quá trình dạy học tích cực là người thầy
đóng vai trò là người tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức của học sinh, tạo ra
điều kiện, môi trường thuận lợi để học sinh phát huy năng lực và kinh nghiệm thực

tiễn đã có của mình, tự tìm kiếm, phát hiện và lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ năng
cho bản thân mình. Thông qua hoạt động nhận thức tích cực chủ động, sáng tạo,
thông qua các hành động có ý thức mà học sinh phát triển nhân cách của mình một
cách bền vững.
1.2.3. Phương pháp dạy học
- Phương pháp là con đường, là cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động
vào đối tượng nhằm chiếm lĩnh hoặc biến đổi đối tượng theo mục đích đã định.
Phương pháp là một phạm trù của lý thuyết hoạt động có liên quan mật thiết với các
phạm trù chủ thể, đối tượng, mục đích, nội dung hoạt động.

9


Về phương diện triết học, phương pháp được coi là sự vận động của nội
dung đến mục đích/mục tiêu cần đạt. Bởi vậy, phương pháp bao giờ cũng có tính
mục đích, tính cấu trúc và luôn gắn bó với nội dung.
- Phương pháp dạy học: Trong dạy học, phương pháp dạy học được hiểu
với nhiều khái niệm khác nhau. Tuy nhiên với quan điểm dạy học tích cực, Nguyễn
Minh Đường cho rằng phương pháp dạy học có thể hiểu một cách khái quát như
sau: “Phương pháp dạy học là cách thức, là con đường, là hệ thống và trình tự các
hoạt động mà giáo viên sử dụng để tổ chức, chỉ đạo và hướng dẫn học sinh tìm
hiểu, khám phá và lĩnh hội kiến thức, hình thành kỹ năng, rèn luyện thái độ để đạt
được mục tiêu học tập đã định” [̣̣9].
Như vậy phương pháp dạy học có quan hệ mật thiết với mục tiêu và nội
dung dạy học. Vói những mục tiêu và nội dung khác nhau, người giáo viên cần lựa
chọn phương pháp dạy học thích hợp thì mới đạt kết quả mong muốn. Hiển nhiên
rằng để hình thành cho học sinh một kỹ năng thực hành nào đó giáo viên cần sử
dụng phương pháp khác với khi hướng dẫn học sinh tìm hiểu và lĩnh hội một kiến
thức.
Mặt khác phương pháp dạy học cũng có quan hệ mật thiết với phương tiện

dạy học vì những cách thức, con đường và trình tự hoạt động tương tác khác nhau
giữa người dạy và người học đòi hỏi những phương tiện và môi trường dạy học
khác nhau. Do vậy việc lựa chọn phương pháp dạy học hợp lý phụ thuộc một phần
lớn vào khả năng về phương tiện dạy học và môi trường sư phạm mà giáo viên có
thể có được.
Trong dạy học, không có một phương pháp dạy học nào là toàn năng, là ưu
việt cho mọi nội dung dạy học. Bởi vậy, việc lựa chọn phương pháp dạy học cho
phù hợp với nội dung là một nghệ thuật đồng thời cũng là một kỹ năng quan trọng
đối vơi giáo viên.
Nội dung của các bài học là những điều đã có sẵn trong sách vở, trong giáo
khoa. Chỉ có vận dụng các phương pháp hợp lý đối với từng nội dung cụ thể trong
dạy học mới là sáng tạo của mỗi giáo viên. Sự sáng tạo này của giáo viên có một ý

10


nghĩa quan trọng đối với kết quả học tập của học sinh. Bởi vậy cải tiến phương pháp
dạy học là một vấn đề cấp thiết hiện nay ở nước ta.
1.2.4. Kỹ thuật Dạy học
Kỹ thuật dạy học (KTDH) là những động tác, cách thức, thủ thuật hành động
của giáo viên trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá
trình dạy học theo một phương pháp dạy học nào đó. Các kỹ thuật dạy học chưa phải là
một phương pháp dạy học độc lập mà một kỹ thuật dạy học có thể được dùng cho
nhiều phương pháp dạy học khác nhau [5].
1.2.5. Các yếu tố của quá trình dạy học
Quá trình dạy học (QTDH) là một quá trình xã hội. Về hình thức, đó là
quá trình hoạt động tương tác giữa người dạy (hoạt động dạy) và người học (hoạt
động học).
Về bản chất, QTDH là quá trình học tập (nhận thức và thực hành) độc đáo
của người học được tiến hành dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người dạy nhằm thực

hiện tốt nhiệm vụ dạy học.
QTDH là một tập hợp phần tử có cấu trúc và tương tác xác định. Nghĩa là
một hệ thống điều khiển được.
Hình 1.1. Lược đồ chức năng của QTDH

Mụctiêu
DH

Người dạy

Nội dung
DH

Công nghệ
dạy

Người học

Công nghệ
học

Môi trường dạy học

11

Kết quả
DH


Theo chức năng, các phần tử cấu trúc của QTDH là: mục tiêu DH, nội dung DH,

người dạy với công nghệ dạy, người học với công nghệ học, môi trường DH, kết
quả DH. Lược đồ chức năng của QTDH có dạng như ở hình 1.1. [16].
Như vậy, quá trình dạy học là quá trình tương tác giữa người dạy, người
học và môi trường dạy học theo một công nghệ dạy học (trong đó có phương pháp
dạy học) để thực hiện nội dung dạy học nhằm đạt được mục tiêu dạy học đã đề ra.
Nét độc đáo trong quá trình học tập được thể hiện ở: người học, bằng
phương pháp học của mình, vừa học những cái mới từ kho tàng văn hoá của nhân
loại, vừa tập vận dụng để củng cố kết quả, hình thành và phát triển năng lực hoạt
động thực tiễn để biến nó thành cái của mình.
1.3. Cơ sở lý luận về dạy học tích cực
1.3.1 . Cơ sở tâm lý học và giáo dục học của dạy học tích cực
Dạy học tích cực nghiên cứu sử dụng những quy luật nhận thức, đặc biệt
là quy luật tư duy để đưa vào quá trình dạy học. Nó tìm cách gắn tâm lý học tư duy
với tâm lý học dạy học, từ nền tảng mô hình hoá quá trình tư duy để xây dựng lý
luận về dạy học tích cực.
Hoạt động nhận thức có 3 cấp độ: Liên tưởng, hình thành khái niệm, nhận
thức sáng tạo. Trong đó nhận thức sáng tạo là cấp độ cao nhất giúp người học có
tính độc lập tương đối trong mối quan hệ ràng buộc với người khác, kể cả với thầy
giáo.
Hoạt động nhận thức được chia làm hai loại: Nhận thức khoa học của nhà
nghiên cứu khoa học trong việc tìm tòi sáng tạo cái mới cho nhân loại và hoạt động
nhận thức của học sinh, sinh viên nhằm lĩnh hội những tri thức, kinh nghiệm đã có
của loài người. Cả hai hoạt động này đều tuân thủ quy định chung: "Từ trực quan
sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Đó là con
đường biện chứng của nhận thức chân lý, của nhận thức của hiện thực khách quan"
[21]. Trong cả hai trường hợp, chủ thể của hoạt động nhận thức đều phải sử dụng
khả năng tư duy của mình như là phương tiện quan trọng nhất để giải quyết những
vấn đề của thực tiễn và học tập đòi hỏi.

12

Vậy khi nào có tư duy? Khi phân tích quá trình tư duy PGS.TS Đặng
Danh Ánh nhấn mạnh rằng tư duy diễn ra trong mối quan hệ chặt chẽ với tri giác và
trí nhớ; Tư duy không chỉ là hoạt động nhận thức mà còn là hoạt động phối hợp,
sáng tạo và sáng chế, phát minh; Tư duy quan hệ chặt chẽ với kỹ xảo và kỹ năng.
Trong nền kinh tế thị trường luôn luôn biến động hiện nay thì việc dạy các kỹ năng
nghề nghiệp và phát triển tư duy kỹ thuật là điều có ý nghĩa to lớn và có tính chất
quyết định trong dạy nghề [2]. Như vậy, không thể phát triển được tư duy nếu chỉ
dùng phương pháp giảng dạy bằng "lời nói và phấn bảng". Chính vì vậy mà tổ chức
hoạt động học tập của học sinh sao cho phát huy được tính tích cực, chủ động, để
việc lĩnh hội tri thức đạt hiệu quả tối ưu sẽ nâng cao được chất lượng dạy học nói
riêng và chất lượng đào tạo nói chung.
1.3.2. Thuyết kiến tạo và dạy học tích cực
Thuyết kiến tạo có thể được coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết
nhận thức. Tư tưởng cốt lõi của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức
lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Khi học tập, mỗi người hình thành thế
giới quan riêng của mình. Tất cả những gì mà mỗi người trải nghiệm thì sẽ được sắp
xếp vào trong ''bức tranh toàn cảnh về thế giới ", tức là tự kiến tạo cho mình một
bức tranh về thế giới của riêng mình.
Có thể tóm tắt những quan điểm chính của thuyết kiến tạo như sau [5]:
- Không có tri thức khách quan tuyệt đối. Tri thức được xuất hiện thông
qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, tri thức
mang tính chủ quan.
- Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và
kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết chủ thể.
- Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp
người học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ
thể điều chỉnh. Học không chỉ là tiếp thu mà còn là khám phá, lý giải, cấu trúc mới,
kiến tạo lại tri thức đã có của nhân loại thành cái sở hữu của chính mình.

13


Như vậy, thuyết kiến tạo đã mở ra một giai đoạn mới trong lý luận dạy
học tích cực để nâng cao tính tích cực, chủ động của người học là con đường hữu
hiệu để nâng cao chất lượng dạy học.
1.3.3. Đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn,
được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới
việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập
trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào
phát huy tính tích cực của người dạy.
Phương pháp dạy học tích cực có một số đặc trưng cơ bản sau:
• Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong PPDH tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng
thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do
giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa
rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được
đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo
luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó
nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ
năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm
năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà
còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết
hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.
• Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học

sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu
dạy học.

14


Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh, với sự bùng nổ thông tin, khoa
học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão thì không thể nhồi nhét vào đầu óc
học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh
phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được
chú trọng.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ
tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học
tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động
học trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang
tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp
mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.
• Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng
đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân
hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được
thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ
càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ
thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo
nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều
được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Dạy học là mối tương tác
giữa bộ 3 thầy - trò - môi trường, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên
con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập

thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng
mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm
sống của người thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,
tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác

15


trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là
lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp
giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ
không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ,
uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác
trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự
phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,
liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường
phải chuẩn bị cho học sinh.
• Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện
nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp
tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học
sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động
kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải
trang bị cho học sinh.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con

người năng động, sớm thích nghi với sản xuất, với đời sống xã hội, thì việc kiểm
tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng
đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết
những tình huống thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là
một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn
để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.

16


Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn
đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết
kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự
lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái
độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên
có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công
sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên
lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt
động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ
chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn
các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
1.3.4. Sự khác nhau giữa phương pháp dạy học thụ động và phương pháp
dạy học tích cực
Phương pháp dạy học truyền thống đang được áp dụng chủ yếu ở nhà
trường chúng ta hiện nay so với phương pháp dạy học tích cực có những nét khác
biệt đáng kể, có thể tóm tắt như ở bảng 1.
Bảng 1.1. Sự khác nhau giữa phương pháp dạy học thụ động và phương
pháp dạy học tích cực
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

THỤ ĐỘNG
- GV tập trung vào hoạt động của mình
- GV tập trung vào nội dung truyền đạt
cho HS.
- GV chủ yếu dựa vào vốn kiên thức của
mình, cung cấp kiến thức cho HS càng
nhiều càng tốt.

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
TÍCH CỰC
- GV tập trung vào hoạt động của HS
- GV tổ chức hướng dẫn các hoạt động
của HS.
- GV huy động vốn kiến thức và kinh
nghiệm sống của HS để hướng dẫn HS
phương pháp tìm tòi, phát hiện và lĩnh hội
kiến thức.
- GV Cho ví dụ mẫu rồi yêu cầu HS giải - GV cho bài tập mang tính ứng dụng kiến
thức đã học để giải quyết vấn đề trong
bài tập tượng tự.
những tình huống cụ thể.
- GV khuyến khích HS nhận xét, bổ sung

17