Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác vào dạy học môn mạch điện

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đảng và nhà nƣớc ta rất chú trọng việc đào tạo con ngƣời, đặc biệt là trong giai
đoạn hiện nay, vì thế mà giáo dục luôn đƣợc Đảng và Nhà nƣớc ƣu tiên hàng đầu. Trải
qua nhiều giai đoạn phát triển nền giáo dục đã thu đƣợc rất nhiều thành công trong
việc đào tạo con ngƣời. Tuy nhiên bên cạnh những thành tựu đạt đƣợc cũng còn rất
nhiều bất cập mà nền giáo dục cần khắc phục để có thể đào tạo ra nguồn nhân lực chất
lƣợng cao đảm bảo quá trình phát triển đất nƣớc. Vì vậy mà Tổng bí thƣ Nguyễn Phú
Trọng đã kí ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa
XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
Đảng và Nhà nƣớc xác định mục tiêu của đổi mới lần này là: Tạo chuyển biến
căn bản, mạnh mẽ về chất lƣợng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt
hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục
con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng
tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc
hiệu quả.
Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt;
có cơ cấu và phƣơng thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm
các điều kiện nâng cao chất lƣợng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và
hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo; giữ vững định hƣớng xã hội chủ nghĩa
và bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên
tiến trong khu vực.
Trong chiến lƣợc đổi mới nền giáo dục nghị quyết đã đề cập tới tất cả các ngành học
và cấp học, riêng đối với giáo dục nghề nghiệp nghị quyết đã nêu rõ:
Đối với giáo dục nghề nghiệp, tập trung đào tạo nhân lực có kiến thức, kỹ năng
và trách nhiệm nghề nghiệp. Hình thành hệ thống giáo dục nghề nghiệp với nhiều
phƣơng thức và trình độ đào tạo kỹ năng nghề nghiệp theo hƣớng ứng dụng, thực
1

hành, bảo đảm đáp ứng nhu cầu nhân lực kỹ thuật công nghệ của thị trƣờng lao động
trong nƣớc và quốc tế.
Để đáp ứng đƣợc yêu cầu tạo ra nguồn nhân lực chất lƣợng cao thì việc đào tạo
con ngƣời trong các trƣờng nghề cũng chiếm vị trí quan trọng, vì nó giúp đào tạo ra
các công nhân có tay nghề cao cung cấp cho các nhà máy, xí nghiệp….
Một trong các yếu tố quan trọng trong giáo dục là phƣơng pháp giảng dạy, trải
qua quá trình phát triển của khoa học kỹ thuật thì các phƣơng pháp giảng dạy cũng
ngày càng phát triển. Ngày nay ngƣời ta luôn tìm mọi cách để việc truyền thụ kiến
thức trở nên sinh động, dễ hiểu và ngƣời học trở thành trung tâm của quá trình dạy
học. Một trong các phƣơng pháp đáp ứng đƣợc nhu cầu phát triển giáo dục đó là
SPTT.
QĐSPTT đề cập đến sự tƣơng tác giữa ba yếu tố: Ngƣời dạy, ngƣời học và môi
trƣờng. Việc vận dụng quan điểm sƣ phạm tƣơng tác vào tổ chức các hoạt động dạy
học có tác dụng tích cực hoá hoạt động tiếp thu tri thức của SV, tạo đƣợc sự hứng thú
cho SV trong quá trình học tập, tạo điều kiện cho SV thực hiện các hoạt động dạy học
nhẹ nhàng và hiệu quả. Đặc biệt với việc tổ chức dạy học theo quan điểm sƣ phạm
tƣơng tác tạo môi trƣờng học tập thân thiện, làm cho SV có tình yêu thiên nhiên, tình
cảm gắn bó với quê hƣơng.
Dựa trên yêu cầu của thực tiễn và những ƣu điểm đã nêu của QĐSPTT mà
tôi chọn đề tài luận văn: “Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác vào dạy học môn
Mạch Điện”
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về QĐSPTT đề xuất hƣớng vận dụng QĐSPTT vào dạy
học môn Mạch điện ở trƣờng cao đẳng nghề nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn nghiên cứu nhằm trả lời các câu hỏi sau:
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận của QĐSPTT

-

Vận dụng QĐSPTT vào dạy học môn Mạch Điện ở trƣờng cao đẳng nghề
2


Thử nghiệm sƣ phạm

-

4. Giả thuyết khoa học
Nếu biết tổ chức dạy học môn Mạch Điện theo QĐSPTT một cách hợp lí thì vừa
đạt đƣợc mục tiêu truyền thụ kiến thức, phát huy đƣợc tính chủ động, tích cực của
SV, vừa góp phần nâng cao đƣợc chất lƣợng Giáo dục - Đào tạo và xây dựng con
ngƣời mới.
5. Đối tƣợng nghiên cứu
Quan điểm sƣ phạm tƣơng tác trong dạy học môn Mạch Điện ở trƣờng Cao đẳng
nghề.
6. Phạm vi nghiên cứu
Vận dụng QĐSPTT vào dạy một số nội dung trong môn Mạch Điện của nghề điện
công nghiệp và dân dụng ở trƣờng Cao đẳng nghề.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
a. Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận (triết học, giáo dục học, tâm lí học…) có liên quan
tới luận văn; Lí luận về QĐSPTT.
- Nghiên cứu SGK, phân phối chƣơng trình, sách tham khảo, tạp chí, các tài liệu
có liên quan đến môn Mạch Điện.
b. Điều tra quan sát
Dự giờ, phỏng vấn, thu thập ý kiến của GV và SV về thực trạng dạy học môn

Mạch Điện hệ cao đẳng nghề điện công nghiệp
c. Thử nghiệm sư phạm
Nhằm kiểm nghiệm thực tiễn về tính khả thi và hiệu quả của đề tài nghiên
cứu.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, “Danh mục tài liệu tham khảo”và “Các phụ
lục”, Luận văn gồm ba chƣơng :
3


Chương 1. Cơ sở lí luận của QĐSPTT sƣ phạm tƣơng tác
Chương 2. Vận dụng QĐSPTT vào môn học Mạch Điện
Chương 3. Thử nghiệm sƣ phạm.

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TƢƠNG TÁC
1.1. Những khái niệm cơ bản của QĐSPTT
Từ “Sƣ phạm” có nguồn gốc xuất phát từ một danh từ và một động từ trong
tiếng Hy Lạp và có nghĩa là “hƣớng dẫn một đứa trẻ”. Nguồn gốc của từ chỉ ra rằng có
sự tham gia của hai nhân vật: Ngƣời hƣớng dẫn và ngƣời đƣợc hƣớng dẫn.Ngày nay
ngƣời ta đồng hóa chúng một cách ngẫu nhiên vào ngƣời dạy và ngƣời học. Ngƣời dạy
và ngƣời học phát triển với những tính cách cá nhân trong một môi trƣờng cụ thể ảnh
hƣởng đến hoạt động của họ, nên môi trƣờng trở thành một tác nhân tham gia tất yếu.
Chính vì thế mà phƣơng pháp sƣ phạm tƣơng tác quan tâm tới 3 tác nhân sau: ngƣời
học, ngƣời dạy và môi trƣờng. Bộ ba này thực chất là các tác nhân chủ yếu tác động
vào quá trình học tập. Ngoài vai trò chủ chốt của mình, trong bộ ba này ngƣời học là
trung tâm thu hút, ngƣời dạy đƣợc xem là tác nhân can thiệp chủ yếu bên cạnh ngƣời

học, trong khi đó môi trƣờng là nhân tố tác động kích thích hay ngƣợc lại cản trở quá
trình học tập và giảng dạy.Chúng ta cần lƣu ý một điều rằng cách tiếp cận này dựa trên
những dữ liệu mới nhất của khoa học thần kinh nhận thức do hai nhà khoa học đƣa ra
đó là TS.Madeleine và TS.Jean-Marc Denomme
1.1.1. Người học
Ngƣời học là ngƣời mà với năng lực cá nhân của mình tham gia vào một quá
trình để thu lƣợm một tri thức mới, ngƣời học trƣớc hết phải tìm cách học và tìm cách
hiểu, làm nhƣ vậy anh ta sẽ thu hút về phía mình đối tƣợng tri thức và chiếm lấy làm
sở hữu.Tên “ngƣời học”mà nguồn gốc của nó có nghĩa là “cố gắng và học tập”còn có
nghĩa rộng là cam kết và trách nhiệm. Từ “ngƣời học”trong phƣơng pháp sƣ phạm
tƣơng tác bao hàm tất cả các đối tƣợng đi học.
Với tƣ cách là một tác nhân theo phƣơng pháp sƣ phạm tƣơng tác, ngƣời học
trƣớc hết là ngƣời đi học mà không phải là ngƣời đƣợc dạy. Ngƣời học là chủ thể của
hoạt động học, vì vậy ngƣời học phải có động cơ, năng động và chịu trách nhiệm.

5


Ảnh1.1. Minh họa ngƣời học
Động cơ học tập của ngƣời học là trƣớc khi dấn sâu vào quá trình học tập, ngƣời
học phải chứng minh đƣợc anh ta phải cảm nhận đƣợc sự cần thiết và tính ƣu việt của
kiến thức cho hiện tại và tƣơng lai, đặc biệt đối với môn đang học.Động cơ chủ yếu
dựa vào niềm tin về bản thân. Nếu chúng ta muốn nhiệt tình khi thực hiện một dự án
nào đó, ít nhất chúng ta phải tin vào khả năng của chúng ta cũng nhƣ tin vào khả năng
của chúng ta trƣớc cả khi triển khai thực hiện. Sự lo lắng vƣợt qua chính mình cũng có
thể trở thành một nguồn năng lƣợng có giá trị cho động cơ của ngƣời học. Không chịu
khuất phục trƣớc những thách thức, ngƣời học luôn mong muốn chứng minh với chính
mình khả năng thành công đối với một bài học nào đó cũng nhƣ đối với tất cả bài học
khác. Tham vọng của anh ta sẽ thúc đẩy anh ta tự đua với chính mình. Điều này càng
khẳng định vai trò chủ thể của ngƣời học trong tất cả các trải nghiệm học tập.

Tính năng động của ngƣời học cũng phải thể hiện sự tham gia tích cực và bền vững
trong suốt quá trình học. Anh ta phải tự mình thực hiện trải nghiệm này bằng cách
đóng góp toàn bộ năng lực, các kiến thức đã biết, cũng nhƣ các kinh nghiệm đã có của
mình. Qúa trình học tập đòi hỏi ngƣời học phải luôn sẵn sàng khởi động nguồn tiềm
6


năng của mình. Ngƣời học mong muốn tham gia chủ động và quá trình học sẽ dấn
mình vào một trải nghiệm bên trong. Trải nghiệm này dựa trên mong muốn học tập, sở
thích cũng nhƣ nhu cầu thỏa mãn hứng thú. Qúa trình học tập đòi hỏi phía ngƣời học
sự chuyên cần, bền bỉ và nhiều nỗ lực. Cuối cùng sự tham gia của ngƣời học thể hiện
nhiều nhất ở cƣờng độ mà anh ta phải duy trì ở từng bƣớc của việc học. Ngƣời học
cũng cần nối dài sự tham gia của mình ở các công việc khác ngoài dự án, bài tập cá
nhân, anh ta cũng phải ý thức rằng anh ta cũng là một thành viên của một dự án tập thể
của lớp.Ngƣời học cũng cần có những kinh nghiệm học tập với nhóm dƣới sự chỉ đạo
của giáo viên. Việc tích cực tham gia vào dự án tập thể giúp ngƣời học tạo ra quan hệ
gắn bó với giáo viên và các bạn trong lớp cũng nhƣ tăng cƣờng giao tiếp giữa họ. Điều
này tao ra sự năng động trong tƣơng tác giữa ngƣời học và ngƣời dạy.
Trách nhiệm của ngƣời học cần tỏ rõ trong suốt quá trình học tập, ngƣời học là chủ
thể, vai chính trong hoạt động học tập. Ngƣời học có trách nhiệm có thể đƣợc thể hiện
bằng việc ngƣời học luôn có thái độ học tập bền bỉ, sự bền bỉ chính là một thƣớc đo
đáng tin cậy để đánh giá mức độ trách nhiệm mà ngƣời học có khi học. Ngƣời học
cũng cần có cơ hội giải thích các quan điểm cá nhân, các nguyên do vì sao anh ta chấp
nhận những rủi ro đó hoặc lựa chọn con đƣờng đó. Những tƣơng tác nhƣ vậy giữa
ngƣời học và ngƣời dạy sẽ làm tăng giá trị ở ngƣời học và là cơ sở để ngƣời dạy đánh
giá công minh
Tóm lại, là chủ thể của hoạt động học, người học cần phải có động cơ học tập, chủ
động và trách nhiệm trong công việc của mình.
1.1.2. Ngƣời dạy
a. Khái niệm

Ngƣời dạy là ngƣời bằng kiến thức, kinh nghiệm của mình chịu trách nhiệm
hƣớng dẫn ngƣời học. Ngƣời dạy chỉ cho ngƣời học cái đích phải đạt, giúp đỡ, làm cho
ngƣời học hứng thú học và đƣa họ tới đích. Chức năng chính của ngƣời dạy là giúp đỡ
ngƣời học học và hiểu. Ngƣời dạy phục vụ ngƣời học, theo phƣơng pháp sƣ phạm
tƣơng tác, vấn đề là phải làm nảy sinh tri thức ở ngƣời học theo cách của một ngƣời
hƣớng dẫn. Xã hội đã giao phó cho ngƣời dạy nhiệm vụ truyền thụ kiến thức, khi đó
dạy học trở thành một sự kiện xã hội. Tuy nhiên việc lĩnh hội tri thức phải đƣợc thực
7


hiện tùy theo sự phát triển tâm lý của cá nhân theo các trình tự logic tồn tại giữa các
tri thức khác nhau và điều đó cũng đúng với một tri thức cụ thể. Chính ở điểm này mà
việc lập kế hoạch học sẽ đƣợc nói đến và là nhiệm vụ đặc thù của ngƣời dạy, ngƣời
dẫn đƣờng

Ảnh 1.2. Minh họa ngƣời dạy
Ngƣời dạy sẽ phải nắm vững tất cả các thành tố của chƣơng trình học, sau đó
ngƣời dạy sẽ xây dựng chƣơng trình dạy học. Xây dựng kế hoạch học tập tƣơng ứng
với việc chuyển thể một chƣơng trình học tập vào trong một lớp tùy theo trình độ của
ngƣời học, công việc này phải đƣợc thực hiện vào đầu năm học. Kế hoạch này phải
tính đến ngƣời học trong mục tiêu xã hội và học tập của họ. Ngƣời dạy phải hoàn
thành một cách tuần tự sáu nhiệm vụ sau: Thứ nhất là phân tích nội dung môn học,
sau đó tìm hiểu kỹ càng các đặc trƣng của ngƣời học cũng nhƣ các kiến thức của ngƣời
học đã biết để có thể phân chia thời gian cho nội dung môn học. Sau khi tiến hành các
nhiệm vụ này, trƣớc khi lựa chọn phƣơng pháp và các học liệu sƣ phạm thích hợp cho
các tình huống học tập khác nhau, ngƣời dạy phải xác định mục tiêu học tập, các mục
tiêu này phải phù hợp với ngƣời học và mục tiêu của họ. Cuối cùng là ngƣời dạy phải
lựa chọn phƣơng thức đánh giá.
Sau đó ngƣời dạy phải lập kế hoạch giảng dạy, nghĩa là ngƣời dạy trƣớc hết phải
chú ý đến việc xác định nội dung hoặc các nội dung kiến thức đƣợc xác định cho quá

trình học tập của ngƣời học, ngƣời dạy sẽ xác định các kiến thức tiên quyết và tìm các
thiết lập mối liên hệ với các kiến thức mà ngƣời học đã lĩnh hội. Ngƣời dạy càng
chuẩn bị bài giảng của mình cẩn thận bao nhiêu thì càng hy vọng nâng cao chất lƣợng
quá trình dạy học của mình.
8


b. Người dạy – người đồng hành
Thấm nhuần vai trò của mình, ngƣời dạy luôn chờ đợi cơ hội để mang đến các sự
trợ giúp cho ngƣời học. Ngƣời dạy trong vai trò ngƣời kèm cặp, sẽ kết hợp cùng ngƣời
học: Cả hai sẽ cùng đi trên con đƣờng khám phá tri thức, ngƣời dạy hỗ trợ ngƣời học
trong quá trình học tập.
-

Vai trò trợ giúp người học

Ngƣời dạy không nên tiết kiệm những lời động viên khuyến khích và tán thƣởng để
trợ giúp sự hăng say cũng nhƣ duy trì động cơ của ngƣời học. Khi ngƣời học gặp khó
khăn nào đó trong quá trình học, ngƣời dạy sẽ lại gợi ý những ví dụ cụ thể hoặc giúp
ngƣời học nhớ lại những kinh nghiệm đã trải qua trong mối liên hệ với đối tƣợng của
nội dung học tập.
-

Vai trò khuyến khích người học

Ngƣời dạy sẽ gợi ý cho ngƣời học những yếu tố của giải pháp hoặc đƣờng hƣớng
nghiên cứu. Ngƣời dạy – ngƣời kèm cặp cũng phải tỏ ra nhạy bén trong việc dự đoán
và phát hiện các khó khăn của ngƣời học để có thể tiếp cận chúng thông qua một chiến
lƣợc thích hợp hoặc để hỗ trợ thêm ngƣời học. Nhƣng điều bí ẩn của một sự cộng tác
hiệu quả trong quá trình học tập nằm ở thời điểm khi ngƣời dạy can thiệp một cách

tích cực vào quá trình học tập của ngƣời học. Đối với ngƣời dạy không có phần thƣởng
nào lớn hơn bằng việc biết đƣợc mình đã thành công trong việc dẫn dắt ngƣời học
trong dự án học tập của họ
c. Người dạy – người tạo điều kiện thuận lợi
Bên cạnh vai trò là ngƣời hƣớng dẫn và ngƣời kèm cặp, ngƣời dạy còn đƣợc bổ
sung thêm vai trò mới trong việc trợ giúp ngƣời học, đó là vai trò tạo điều kiện trong
quá trình học tập của ngƣời học. Do đó ngƣời dạy sẽ trở thành ngƣời giúp ngƣời học
dấn thân, kiên nhẫn duy trì đƣờng hƣớng học tập đúng đắn đến khi kết thúc quá trình
học tập một nội dung nào đó. Trong vai trò ngƣời tạo điều kiện ngƣời dạy sẽ tập trung
vào tạo động cơ cho ngƣời học và đảm bảo sự thành công cho ngƣời học. Do đó ngƣời
dạy sẽ lấy cảm hứng một cách đặc biệt từ sƣ phạm hứng thú và sƣ phạm thành công.
-

Sư phạm hứng thú
9


Điều quan trọng là ngƣời học, tác nhân chủ yếu của quá trình học cần phải cảm
thấy có hứng thú đặc biệt khi tham gia vào dự án mà ngƣời dạy đã mang đến cho họ.
Làm thế nào để tạo động cơ giúp ngƣời học bắt đầu việc học?
Ngƣời dạy chú ý việc đặt ngƣời học trong một tình huống phát sinh nhu cầu lien quan
đến đối tƣợng của việc học. Nhƣ vậy cần đặt ngƣời học vào tình huống sau: Ngƣời học
cần phải cảm thấy mình có sự thiếu hụt đối với một kiến thức mới. Nhƣ vậy ngƣời dạy
cần phải tạo ra và cập nhật nhu cầu này nhằm thúc đẩy ngƣời dạy đi đến đồng hành và
khắc phục các thiếu hụt kiến thức này. Nhƣ vậy việc cảm thấy thiếu hụt sẽ trở thành
một sự kích thích có khả năng khởi đầu một sự thích nghi mới, sự tự bù trừ mới và tìm
kiếm một sự cân bằng mới.
Ngƣời học

Đối tƣợng kiến thức

Hiện trạng nhu cầu

Hiện trạng thỏa mãn

MỐI QUAN HỆ HÒA HỢP

HỨNG THÚ
Hình 1.3. Các cơ sở về sƣ phạm hứng thú

Fhgvhjb

10


-

Sư phạm thành công

Sƣ phạm thành công là sự áp dụng các quy trình khác nhau tạo cho ngƣời học một
lƣợng lớn các khả năng để ngƣời học thành công trong việc học tập của mình. Sƣ
phạm thành công lấy cảm hứng từ các mô hình đƣợc xây dựng bởi Carroll và Bloom
và các cộng sự của ông, mô hình liên quan đến các quan sát các nhiệm vụ học tập mà
đƣợc mô tả nhƣ là bƣớc chuyển biến từ việc chƣa biết đến việc đã biết. Với mục đích
tăng cƣờng các khả năng thành công nên sƣ phạm thành công khuyến khích ngƣời dạy
lựa chọn các phƣơng pháp dạy học thích nghi với nhịp độ học tập cá nhân.
d. Người dạy – người hoạt náo
Hoạt náo một lớp học không chỉ nhắm tới việc hƣớng dẫn ngƣời học thực hiện một
nội dung học tập, mà còn nhắm tới việc tạo ra một tinh thần, suy nghĩ giúp mỗi ngƣời
học dấn thân vào chia sẻ trách nhiệm của mình trong một dự án chung. Ngƣời dạy có

trách nhiệm hoạt náo một lớp học và ngƣời học có trách nhiệm tham gia sự hoạt náo
này. Nhƣ vậy ngƣời dạy sẽ phải viện tới các chiến lƣợc năng động có thể làm cho tất
cả ngƣời học cùng tham gia, gợi động cơ và duy trì hứng thú của ngƣời học trong toàn
bộ quá trình học tập.
e. Người dạy – người giao tiếp
Giao tiếp phục vụ chủ yếu việc thiết lập quan hệ, tạo nên sự liên hệ tƣ duy giữa
ngƣời phát và ngƣời nhận. Giao tiếp cũng gợi nên ý tƣởng trao đổi và chia sẻ. Nhƣ vậy
có thể nói rằng giao tiếp, cầu nối giao tiếp giữa ngƣời dạy và ngƣời học đóng vai trò
nổi bật trong việc điều khiển lớp học với những đặc trƣng đặc biệt của nó, sử dụng các
phƣơng tiện đặc thù và có hiệu quả mang tính chức năng.
1.1.3. Môi trƣờng
“Chúng ta tác động vào môi trường
Và môi trường tác động trở lại chúng ta”

(Churchill)

Ngƣời học và ngƣời dạy không phải là những sinh vật trừu tƣợng, xung quanh
họ là thế giới vật chất, xã hội và văn hóa. Cả ngƣời dạy và ngƣời học đều có một tính
cách rõ rệt và các giá trị cá nhân đƣợc phát triển trong một đất nƣớc có một cơ chế
chính trị, gia đình và nhà trƣờng mà chúng tất yếu có một ảnh hƣởng nào đó đến họ.
11


Tất cả các yếu tố này bên trong cũng nhƣ bên ngoài, tạo thành môi trƣờng của ngƣời
dạy và ngƣời học. Tác nhân này đóng vai trò có ý nghĩa vì nó ảnh hƣởng tới cả việc
dạy và việc học.

Ảnh 1.4. Minh học môi trƣờng
Trong quá trình tham gia học tập, ngƣời học tuân thủ luật môi trƣờng: Hệ thần
kinh của ngƣời học, từ những giác quan là nơi thu nhận thông tin đến vùng limbic nơi

sinh ra hứng thú, hoặc trí nhớ, nơi cho phép nhớ lại những gì đã thu nhận, tất cả đều bị
ảnh hƣởng của các yếu tố môi trƣờng. Tóm lại môi trƣờng có thể đƣợc xem là bối cảnh
phát triển của hoạt động sƣ phạm: Nó bao gồm các cá nhân, các tƣ tƣởng, hệ thống, sự
kiện, phong tục, địa dƣ….Những yếu tố môi trƣờng trong hoạt động sƣ phạm kể trên
không phải khép kín đến mức tách biệt, mà ngƣợc lại có khi một yếu tố nào đó tác
động trực tiếp đến hoạt động học hoặc hoạt động dạy có thể tạo ra cho ngƣời học hay
ngƣời dạy một phản ứng xúc động, phản ứng này lần lƣợt nó tác động lại hoạt động sƣ
phạm. Không nghi ngờ gì nữa những yếu tố và giá trị tạo nên các thành tố của môi
trƣờng có một hiệu quả thực sự đối với ngƣời học và ngƣời dạy. Và cũng chính vì môi
trƣờng tác động đến hoạt động sƣ phạm nhƣ vậy cho nên môi trƣờng đƣợc coi là nhân
tố thứ 3. Những áp lực của môi trƣờng gây ra phản ứng từ phía ngƣời dạy và ngƣời
học. Những ngƣời này lại có thể thay đổi hay điều chỉnh những điều kiện môi trƣờng
12


của ngƣời học nhằm thích ứng với hoạt động của mình. Hoạt động sƣ phạm giống nhƣ
mọi hoạt động khác của con ngƣời phụ thuộc vào môi trƣờng và chịu ảnh hƣởng của
những nhân tố môi trƣờng bên trong và bên ngoài
Nhân tố bên ngoài là những yếu tố môi trƣờng bên ngoài là những thành phần
phát triển bên ngoài hoạt động sƣ phạm. Tác động của chúng xuất phát từ bên ngoài
ngƣời dạy và ngƣời học. Có thể nói chúng tạo nên bối cảnh trong đó diễn ra hoạt động
học và hoạt động dạy. Đó là những yếu tố nhƣ: môi trƣờng, ngƣời học hoặc ngƣời dạy,
trƣờng học, gia đình và xã hội. Đƣơng nhiên cần phải hiểu rằng ngƣời dạy trở thành
yếu tố bên ngoài ngƣời học trong quá trình diễn ra hoạt động học, và ngƣợc lại cũng
vậy, đó chính là hoạt động sƣ phạm
Nhân tố bên trong là các nhân tố bên trong môi trƣờng đó là nội lực của ngƣời
học và ngƣời dạy, những nội lực này gây sức ép lên quá trình học và phƣơng pháp sƣ
phạm. Đó là những nội lực hỗ trợ hay cản trở hoạt động sƣ phạm, nhƣ tiềm năng trí
tuệ, cảm xúc, các giá trị, trải nghiệm, phong cách học và phong cách dạy, tính cách.
1.1.4. Các tƣơng tác

Phƣơng pháp sƣ phạm tƣơng tác cơ bản dựa trên mối quan hệ tƣơng hỗ tồn tại
giữa ba tác nhân. Ba tác nhân này luôn luôn quan hệ với nhau sao cho mỗi một tác
nhân hoạt động và phản ứng dƣới ảnh hƣởng của hai tác nhân kia.
Ngƣời học trong phƣơng pháp học của mình, truyền đều đặn các thông tin cho
ngƣời dạy hoặc bằng lời, bằng bình luận, bằng các suy nghĩ các câu hỏi hoặc không
phải bằng lời mà bằng thái độ, cử chỉ hay cách ứng xử. Ngƣời dạy phản ứng bằng cách
cung cấp cho ngƣời học các thông tin phụ, các câu trả lời cho các câu hỏi do ngƣời học
đặt ra, hoặc động viên ngƣời học theo một phƣơng pháp học dƣờng nhƣ có nhiều hứa
hẹn đối với anh ta, hoặc bằng cách khởi đầu hội thoại với ngƣời học để nắm bắt tốt
hơn ý nghĩa của các thông tin về phần ngƣời học, cho phép ngƣời dạy đƣa ra một vài
điều chỉnh hoặc có thể đƣa ra các đƣờng hƣớng nghiên cứu mới. Ngƣời học đã hành
động, ngƣời dạy về phần mình phản ứng một cách chính xác đó là loại tác động qua
lại, mối liên hệ qua lại mà phƣơng pháp sƣ phạm rất quan tâm.
Tƣơng tự đối với ngƣời dạy, trong phƣơng pháp sƣ phạm của mình, anh ta gợi ý cho
ngƣời học một hƣớng đi thuận lợi cho việc học. Trong cách nhìn này ngƣời dạy chỉ ra
13


các giai đoạn phải vƣợt qua, các phƣơng tiện cần sử dụng và các kết quả phải đạt
đƣợc. Ngƣời học đi con đƣờng do ngƣời dạy vạch ra, nếu ngƣời học cảm thấy sung
sƣớng và thảo mãn, ngƣời học dễ dàng có cảm tình với ngƣời dạy, ngƣợc lại thì anh ta
cảm thấy chán nản và thiếu hứng thú. Lúc này chính ngƣời dạy đã hành động và ngƣời
học thì phản ứng, sự tác động qua lại khá tinh tế giữa 2 tác nhân này đã góp phần tạo
nên mối liên hệ rất đáng chú ý của phƣơng pháp sƣ phạm tƣơng tác. Về phần mình
môi trƣờng có thể ảnh hƣởng tới phƣơng pháp học của ngƣời học và phƣơng pháp sƣ
phạm của ngƣời dạy, thí dụ khi hai tác nhân ngƣời dạy và ngƣời học làm việc tại một
nơi tối tăm và khó chịu, họ đều cảm thấy khó chịu, môi trƣờng tác động đến ngƣời học
và ngƣời dạy, họ cũng phản ứng, cảm thấy khó chịu, chính từ đó xuất hiện tác động
qua lại, mối liên hệ qua lại giữa ba tác nhân. Phƣơng pháp sƣ phạm tƣơng tác đặc biệt
làm tăng giá trị các mối quan hệ tác động qua lại tồn tại giữa ngƣời dạy, ngƣời học và

môi trƣờng.

Ngƣời học

Ngƣời dạy

Môi trƣờng

Sơ đồ 1.5. Các tƣơng tác và các tƣơng hỗ của
chúng
Tam giác tƣợng trƣng cho tất cả sự liên hệ năng động giữa ba tác nhân của phƣơng
pháp sƣ phạm tƣơng tác, các đƣờng thẳng chỉ ra mối liên hệ giữa các tác nhân, trong
khi hai đầu của các đƣờng thẳng dƣới hình thức mũi tên minh họa sự trao đổi qua lại
giữa chúng.
Sƣ tham gia đa dạng của ba tác nhân là nguồn của các quan hệ năng động giữa chúng,
đó là yếu tố đặc trƣng nhất của phƣơng pháp sƣ phạm tƣơng tác.
14


1.1.5. Các trào lƣu sƣ phạm đƣơng đại
Thông thƣờng ngƣời ta thừa nhận trong giới sƣ phạm có 4 trào lƣu chính: Phƣơng
pháp sƣ phạm tự do, phƣơng pháp sƣ phạm bách khoa, phƣơng pháp sƣ phạm mở,
phƣơng pháp sƣ phạm đóng
a. Phương pháp sư phạm tự do
Phƣơng pháp sƣ phạm tự do tập trung hoàn toàn vào ngƣời học. Tất cả phải xuất
phát từ ngƣời học và lợi ích của anh ta. Ngƣời học kế hoạch các hoạt động của mình
theo cái anh ta muốn, nhƣ là anh ta muốn, và đến đâu mà anh ta muốn. Việc học đƣợc
thực hiện một cách ngẫu nhiên, điều quan trọng nhất đó là tối đa hóa kinh nghiệm và
phiêu lƣu cá nhân.
b. Phương pháp sư phạm đóng

Phƣơng pháp sƣ phạm đóng dựa vào chƣơng trình học. Ngƣời học đƣợc đánh giá
theo năng lực mà anh ta phải thu lƣợm đƣợc, theo những kết quả mà anh ta phải đạt.
Việc học đƣợc tuân theo một trật tự logic so với môn đƣợc dạy chứ không phải so với
phƣơng pháp học của ngƣời học.
c. Phương pháp sư phạm bách khoa
Phƣơng pháp sƣ phạm bách khoa hƣớng rất rõ về ngƣời dạy, ngƣời đó đòi hỏi
ngƣời học cái mà anh ta chờ đợi ở ngƣời học, anh ta chờ đợi cái đó nhƣ thế nào, khi
nào anh ta chờ đợi, anh ta chờ đợi kết quả gì. Ngƣời học ngoan ngoãn tuân theo quyết
định của ngƣời dạy. Ngƣời học bằng lòng tích lũy kiến thức mà ngƣời ta truyền cho
mình và làm chủ các kỹ năng mà ngƣời ta giới thiệu cho mình.
d. Phương pháp sư phạm mở, được gọi là không hình thức
Phƣơng pháp sƣ phạm mở đặc biệt nhấn mạnh vào sự tác động qua lại giữa ngƣời
học, ngƣời dạy và môi trƣờng. Ngƣời học có tiềm năng cần thiết để hoàn thành một
phƣơng pháp học tự chủ và cá nhân. Tuy nhiên phƣơng pháp này đƣợc tiến hành nhờ
vào ngƣời dạy, ngƣời đóng một vai trò hàng đầu. Môi trƣờng đƣợc ngƣời học và ngƣời
dạy cùng nhau phối hợp tổ chức.
Bốn trào lƣu sƣ phạm này không tạo thành những ngăn kín, mỗi trào lƣu có những đặc
tính mạnh của mình, nhƣng thực tế chúng lại vay mƣợn ít nhiều các yếu tố của nhau.
15


Phƣơng pháp sƣ phạm tƣơng tác thuộc trào lƣu phƣơng pháp sƣ phạm mở. Nó tập
trung trƣớc hết vào ngƣời học và cơ bản dựa trên các tác động qua lại giữa ngƣời dạy,
ngƣời học và môi trƣờng. Ngƣời học đƣợc coi là ngƣời chịu trách nhiệm chính về
phƣơng pháp học của mình, không theo hứng thú từng lúc, ngƣời dạy bằng kiến thức
và kinh nghiệm của mình hƣớng dẫn ngƣời học tùy theo các mục tiêu đƣợc xác định
trong chƣơng trình học. Ngƣời dạy và ngƣời học bị ảnh hƣởng bởi môi trƣờng bên
trong cũng nhƣ bên ngoài của họ, mà họ có thể cùng nhau phối hợp sắp xếp. Tóm lại
phƣơng pháp sƣ phạm tƣơng tác trở nên linh hoạt, bản chất của nó thuộc về phƣơng
pháp sƣ phạm mở bởi vì nó dựa trên sự tác động qua lại giữa ngƣời dạy, ngƣời học và

môi trƣờng. Tuy nhiên nó cũng vay mƣợn một đặc tính của phƣơng pháp sƣ phạm tự
do bằng cách coi ngƣời học là trung tâm của hoạt động sƣ phạm, nó tận dụng sự can
thiệp có lợi của ngƣời dạy của phƣơng pháp sƣ phạm bách khoa, có tính đến kiến thức
và kinh nghiệm của ngƣời dạy, cuối cùng nó chấp nhận ở phƣơng pháp sƣ phạm đóng
là chƣơng trình học đƣa ra đƣờng hƣớng chỉ đạo việc học.
1.2. Cơ sở việc học trong phƣơng pháp sƣ phạm tƣơng tác
1.2.1.Mô tả bộ máy học
Ngƣời ta đã nói và viết nhiều về vấn đề học, tuy nhiên còn có quá nhiều vấn đề
trong giáo dục, bỏ học ngày càng nhiều và thiếu hứng thú nghiêm trọng ở ngƣời học?
Rất nhiều yếu tố gây nên tình hình đáng tiếc này. Về phƣơng diện sƣ phạm, phải chăng
ta đã hiểu rõ quá trình học? Phải chăng ngƣời ta vẫn chƣa tìm hiểu đầy đủ hoạt động
của trí não con ngƣời, để hiểu rõ hơn ngƣời học học nhƣ thế nào? Chúng ta hiểu rõ:
Các giai đoạn phát triển nhận thức theo lứa tuổi cũng nhƣ tâm lý logic xã hội học và
các trào lƣu triết học là cơ sở của việc học, từ một vài năm nay ngƣời ta nhạy cảm với
hiện tƣợng những ngƣời học sử dụng các phƣơng tiện nghe nhìn và những ƣu thế của
trí tuệ của nửa bán cầu đại não hơn là bán cầu phải. Những tri thức mới trong lĩnh vực
khoa học thần kinh, vật lý và hóa học có thể đóng góp gì?
Hệ thống thần kinh, nơi đối tƣợng tri thức đƣợc thiết lập, bao gồm hai bộ phận: Hệ
thống thần kinh trung ƣơng, hệ thống thần kinh ngoại biên
Hệ thống thần kinh ngoại biên đƣợc cấu thành từ hai bộ phận: 5 giác quan và
các nơron thần kinh. Chính hệ thống thần kinh thiết lập sự tiếp xúc với thế giới bên
16


ngoài. Các giác quan lấy thông tin ngoài chủ thể và truyền vào não qua các nơron
trung gian, các nơron này là những xa lộ thực sự, 5 giác quan (thị giác, thính giác,
khứu giác, xúc giác và vị giác) là những cơ quan đầu tiên đƣợc gọi hỏi. Các cảm giác
là cửa vào của bất cứ loại tri thức nào. Năm giác quan hƣớng dẫn ban đầu cho việc học
và nó làm đầy cho bộ nhớ, tất cả những kỷ niệm góp phần thiết lập tri thức mới. Ngƣời
đầu bếp tƣơng lai sẽ học đƣợc nhiều hơn nhờ vào hƣơng vị, màu sắc và mùi vị. Ngƣời

thợ may tƣơng lai nhạy cảm với cấu trúc vải, màu sắc và hình thức…..Tóm lại nếu một
cá nhân không bị khuyết tật giác quan thì anh ta sẽ cần đến tất cả 5 giác quan của
mình trong quá trình thu lƣợm tri thức. Nơron hình thành cả một mạng lƣới có thể so
sánh đƣợc với hệ thống điện thoại hiện đại với các đƣờng dây, trạm chuyển tiếp và các
tổng đài của nó. Nó đƣợc hình thành từ tế bào thần kinh bao gồm một hạt nhân và các
sợi. Tế bào thần kinh hình thành trung tâm của nơron và đƣợc hình thành bởi một tế
bào chất xán và các sợi thần kinh. Tế bào thần kinh cần thu bắt các cảm giác do các
giác quan mang đến để truyền toàn bộ về trung tâm, các sợi thần kinh ngƣời ta gọi là
sợi nhánh và sợi trục của tế bào thần kinh
Hệ thống thần kinh trung ƣơng cần đến hàng nghìn thế kỷ để hình thành, nó đã
phải vƣợt qua sự tiến hóa của giới động vật trƣớc khi hoàn thiện và để trở thành trung
khu của tất cả khả năng con ngƣời mà ngày nay đƣợc biết đến. Con ngƣời cần một hệ
thống thần kinh phân biệt với con vật. Chính vì vậy mà ngƣời ta thấy ở con ngƣời một
vùng vỏ não thêm vào, phát triển và phủ hai bộ não khác, nó cho phép sinh vật sống
nói đƣợc và tƣ duy đƣợc. Tuy nhiên con ngƣời trong cả cuộc đời thừa hƣởng một di
sản tuyệt vời của loài bò sát và loài động vật có vú.

17


5 giác quan
Ngoại biên
Nơron: tế bào, sợi trục, sợi nhánh, sinaps
Hệ
thống
thần
khinh
Não nguyên thủy: Chức năng tồn tại
Não cổ: Khứu não

Trung ƣơng

Bán cầu đại não: Não ngƣời
 Bán cầu phải
 Bán cầu trái

Sơ đồ 1.6. Bộ máy học
1.2.2.Tiếp cận khoa học thần kinh trong hoạt động học và dạy
Chúng ta đã trình bày một cách rõ ràng vai trò của ngƣời dạy, ngƣời học và môi
trƣờng, và chúng ta mong muốn trả lời ba câu hỏi ƣu tiên: Ngƣời học học nhƣ thế nào?
Ngƣời dạy dạy ra sao? Và môi trƣờng có ảnh hƣởng nhƣ thế nào đến hoạt động dạy?
a. Những yếu tố cấu thành tiếp cận
Một nền sƣ phạm dựa vào khoa học thần kinh, do bản chất của nó, mang một cấu trúc
vững chắc của tƣ duy sƣ phạm bao gồm nhiều thao tác và tƣơng tác của nhiều t ác
nhân trong hoạt động học và dạy trong một tổng thể có tổ chức trật tự logic, hệ thống
và khoa học.
- Người học: Xuất phát từ môi trƣờng cụ thể, ngƣời học là tác nhân tham gia
vào quá trình thu nhận kiến thức mới với bộ máy thần kinh của mình. Ngƣời học trƣớc
hết phải là ngƣời tìm cách học và cách hiểu. Có nhƣ vậy ngƣời học mới thu hút kiến
thức về mình đƣợc và biến thành của mình. Ngay cả khi hoạt động học thuộc về mình,
trong hoạt động học, ngƣời học luôn cần đến sự hỗ trợ của ngƣời dạy. Tuy nhiên ngƣời
học trƣớc hết là ngƣời phải học chứ không phải là ngƣời đƣợc dạy
18


- Người dạy: Là ngƣời có nhiệm vụ dẫn dắt ngƣời học bằng cả hiểu biết và
kinh nghiệm của mình: Chỉ cho ngƣời học mục đích cần đạt đƣợc, hỗ trợ, gây hứng
thú và dẫn dắt ngƣời học đến bến bờ thành công. Chức năng cơ bản của ngƣời dạy là
giúp đỡ ngƣời học học tập và hiểu biết. Ngƣời dạy là ngƣời phục vụ ngƣời học
- Môi trường: Ngƣời học và ngƣời dạy trong thực tế không phải là những con

ngƣời trừu tƣợng, họ đƣợc bao bọc xung quanh bởi cả một thế giới vật chất hóa lý, xã
hội và văn hóa của họ. Tam giác ba đỉnh bao gồm ngƣời học, ngƣời dạy và môi trƣờng
tạo nên trung tâm tác nghiệp về hệ thần kinh trong hoạt động sƣ phạm.
- Các thao tác: Hoạt động sƣ phạm bao gồm cả quá trình học và phƣơng pháp
dạy, cả hai yếu tố này bị môi trƣờng tác động.
Qúa trình học là cách thức mà ngƣời học sử dụng để thu nhận một kiến thức
hay một kỹ năng mới. Qúa trình này mô tả con đƣờng đi của ngƣời học với động thái
học tập dựa trên hệ thần kinh của mình, ngƣời học bắt buộc học bằng cả nội lực của
mình, ngƣời học dấn than vào một quá trình phát triển đi lên, thay đổi và cuối cùng đi
đến đồng hóa đƣợc một kiến thức mới.
Cách thức dạy học là cách thức đƣợc biểu hiện bằng một loạt các tác động của
ngƣời dạy với mục đích giúp đỡ ngƣời học. Với mong muốn tạo ra không khí học tập
tốt ngƣời dạy sử dụng mọi hiểu biết và kinh nghiệm của mình, mọi phẩm chất của nhà
sƣ phạm và các phƣơng tiện của môi trƣờng và tất cả những cái đó phải thích hợp với
nhu cầu ngƣời học.
Tác động của môi trƣờng là trong quá trình hoạt động sƣ phạm, một loạt các
yếu tố phức hợp của môi trƣờng tác động trực tiếp ít nhiều đến ngƣời học và ngƣời
dạy. Những nhân tố ấy có sức mạnh và tạo ra áp lực đối với ngƣời học và ngƣời dạy
trong những ứng xử nội tại hay ngoại tại của họ.
- Những mối quan hệ tương tác: Do đặc thù chức năng của từng tác nhân và
các tác động của họ đối với hệ thần kinh, giữa ba tác nhân trên có những mối tƣơng tác
qua lại. Tóm lại mỗi tác nhân hành động và ứng xử chịu sự ảnh hƣởng của hai tác nhân
còn lại
b. Những nguyên tắc cơ bản của tiếp cận
-

Nguyên tắc 1: Ngƣời học là tác nhân chính của hoạt động học
19

Ngƣời học là tác nhân trong quá trình đào tạo, trong hoạt động học. Phát ngôn
này muốn dành cho ngƣời học vai trò duy nhất và có tính quyết định. Chính anh ta là
ngƣời thực thi hoạt động với tƣ cách là tác nhân số một cam kết ngay từ đầu cho đến
kết thúc hoạt động. Hoạt động học của ngƣời học dựa vào tiềm năng của mỗi ngƣời.
Từ nguyên tắc đó ngƣời học làm chủ mục tiêu học tập, ở cấp độ đó cũng là mục tiêu
mà anh ta đặt ra và tìm thấy mọi quyền lợi của mình.
-

Nguyên tắc 2: Ngƣời dạy là ngƣời can thiệp chính bên cạnh ngƣời học

Ngƣời dạy đƣợc coi là ngƣời hƣớng dẫn ngƣời học, ngƣời dạy liên kết chặt chẽ
với ngƣời học trong một nhiệm vụ chung đó là lĩnh hội kiến thức mới. Mọi tác động
của ngƣời dạy phải là một sự giúp đỡ tận tình đối với ngƣời học trong quá trình học
tập. Dạy học là một động thái biểu hiện sự chú ý liên tục đối với ngƣời học và sự tôn
trọng thƣờng xuyên đến sự phát triển của ngƣời học.
-

Nguyên tắc 3: Môi trƣờng có tác động đối với hoạt động sƣ phạm

Môi trƣờng ảnh hƣởng đến hoạt động học và phƣơng thức dạy, đó là sự ảnh hƣởng
qua lại.`Sự ảnh hƣởng đó của môi trƣờng tùy theo mức độ áp lực mạnh hay nhẹ tác
động ít nhiều trực tiếp, ít nhiều mạnh mẽ thái độ của ngƣời học và ngƣời dạy. Nếu môi
trƣờng tác động đến hoạt động sƣ phạm, thì ngƣời học và ngƣời dạy cũng có thể điều
chỉnh môi trƣờng. Chính phƣơng pháp tiếp cận khoa học thần kinh đã nêu cao vai trò
của yếu tố môi trƣờng nhƣ một đặc điểm nổi bật vào trong nguyên tắc thứ 3 của nó.
c. Những hành vi của người học và người dạy
- Ở người học: Trong khuôn khổ của hoạt động sƣ phạm, chúng ta đã khẳng
định ngƣời học đóng vai trò trung tâm trong việc thu nhận kiến thức mới, chính anh ta
là ngƣời học và để làm điều đó anh ta phải sử dụng đến hệ thần kinh của mình mà điều
đầu tiên anh ta phải làm để kích hoạt tính năng động của nó là thể hiện đƣợc sự ham

thích cá nhân đối với môn học, anh ta phải tự tạo ra hứng thú. Ngoài ra ngƣời học phải
sử dụng tất cả những kiến thức sẵn có để thành công trong học tập. Trong tiếp cận
khoa học thần kinh khi cho rằng tƣơng tác giữa các tác nhân là cơ bản thì không thể có
chỗ cho những ngƣời học thụ động, hoặc cho những ai luôn bằng lòng với những gì
thầy giáo cho sẵn. Cuối cùng phƣơng pháp tiếp cận này coi ngƣời học là chủ thể của
hệ thần kinh
20


- Ở người dạy: Với mong muốn hoàn thành vai trò nhà sƣ phạm của mình đối
với ngƣời học, ngƣời dạy trƣớc hết quan tâm đến việc phục vụ ngƣời học trong quá
trình học tập. Ngƣời dạy giúp ngƣời học nắm bắt đƣợc mục đích của mình, tìm ra lợi
ích cá nhân trong việc học, vƣợt qua mọi khó khăn và đạt đến kiến thức mới sau khi
hoàn thành học tập. Trong khi giúp đỡ ngƣời dạy phải tôn trọng một cách tỉ mẩn tính
năng động của hệ thần kinh ngƣời học. Ngƣời dạy tiến triển cùng ngƣời học qua những
chặng đƣờng bình thƣờng của hoạt động học. Cuối cùng ngƣời dạy không thể bỏ qua
ảnh hƣởng của môi trƣờng đối với ngƣời học. Vậy ngƣời dạy phải quan tâm đến những
yếu tố bên trong và bên ngoài để tận dụng những tác dụng tích cực của chúng hoặc
biến chúng thành những yếu tố có ích.
d. Đặc trưng cơ bản của tiếp cận khoa học thần kinh
- Cơ bản: Bản chất con ngƣời đã là nền tảng cho việc xây dựng tiếp cận khoa
học thần kinh về hoạt động học và dạy. Bộ máy thần kinh cần thiết đối với con ngƣời
để học tập. Vì là cơ bản cho nên tiếp cận khoa học thần kinh phù hợp với tất cả những
ai đi học, từ trẻ đến già, từ lục địa này đến lục điạ khác. Con ngƣời nói chung đều
đƣợc trang bị một hệ thần kinh nhƣ nhau để tiếp thu kiến thức mới. Do vậy có thể nói
rằng tiếp cận này mang tính phổ quát.
- Năng động: Tiếp cận khoa học thần kinh sử dụng nhiều nhân tố năng động
của ba tác nhân, đó chính là khía cạnh động, tính mạnh mẽ, tính hoạt động của nó
- Hệ thống: Tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy xem xét các vấn đề
không tách biệt mà trong một tổng thể các bộ phận khác nhau có mối quan hệ phụ

thuộc tƣơng hỗ. Tiếp cận khoa học thần kinh cũng là một thể thống nhất vì nó hội tụ
đƣợc trong một mối quan hệ chặt chẽ các vai trò của ngƣời học, ngƣời dạy và môi
trƣờng hƣớng đến hệ thần kinh. Chính hệ thần kinh là bộ máy học, là bộ máy hỗ trợ
dạy, là đích của môi trƣờng. Cuối cùng tiếp cận khoa học thần kinh là một tổng thể có
cấu trúc tổ chức vì nó đƣa ra những nguyên tắc cơ bản và suy ra những hệ quả logic
- Khoa học: Các tiếp cận là khoa học vì nó đƣợc dựa trên những dữ liệu mới
nhất của khoa học nhận thức.
- Một tiếp cận lấy người học làm trung tâm: Ngƣời học rõ ràng là điểm ngắm
đến, là đỉnh cao chú ý của tiếp cận khoa học thần kinh về dạy và học. Ngƣời học là

21


thành phần chủ chốt của quá trình học tập, đƣợc ngƣời dạy giúp đỡ và bị môi trƣờng
chi phối
-

Một tiếp cận dựa trên tƣơng tác giữa ngƣời học, ngƣời dạy và môi trƣờng.

Xét về phƣơng diện tiếp cận khoa học thần kinh, các tác nhân nhƣ ngƣời học, ngƣời
dạy và môi trƣờng tác động qua lại và tạo nên một sự cộng hƣởng liên tục.
Nhƣ vậy ta có mô hình dạy học tƣơng tác:
Môi trƣờng

1. Hình thành động cơ, hứng

1. Hình thành động cơ, hứng

thú học tập cho ngƣời học;

thú học tập cho bản thân;

2. Tổ chức các hoạt động cho

2. Tham gia tích cực các hoạt

ngƣời học;

động do ngƣời dạy đề ra;

3. Hợp tác, giúp đỡ ngƣời

3. Chịu trách nhiệm về

học thực hiện trách nhiệm

các hoạt động học tập

học tập;

của bản thân đến cùng;

4, Kiểm tra, đánh giá các

4. Tự kiểm tra, đánh giá các

hoạt động và kết quả học tập

hoạt động và kết quả học tập

của ngƣời học.

của bản thân

Sơ đồ 1.7. Mô hình dạy học tƣơng tác
1.3. Quy trình dạy học theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác
1.3.1. Xây dựng kế hoạch bài học theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác
Xây dựng kế hoạch bài học là một khâu rất quan trọng trong quá trình dạy học.
Khâu này đòi hỏi ngƣời dạy phải chuẩn bị chu đáo trƣớc khi lên lớp, có nhƣ vậy
quá trình dạy học mới đem lại hiệu quả cao. Vận dụng quan điểm sƣ phạm
tƣơng tác vào

xây dựng kế hoạch bài học chính là việc xác định mục tiêu, nội

dung nào của bài học có thể tổ chức các hình thức dạy học phù hợp, tƣơng tác tốt
nhất và việc vận dụng quy trình dạy học theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác đạt
22


hiệu quả cao. Trong đề tài này, chúng tôi xin đề xuất quy trình lập kế hoạch bài
học theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác gồm các bƣớc sau:
Bước 1: Tìm hiểu về người học.
Trƣớc khi xây dựng và thực hiện kế hoạch bài học, giáo viên cần thông qua việc
tìm hiểu về hồ sơ, hoàn cảnh gia đình, học lực,... để xác định rõ đối tƣợng SV của lớp
mình sẽ giảng dạy. Từ đó giúp giáo viên bƣớc đầu xác định đƣợc mục tiêu từng bài học
phù hợp với chƣơng trình đề ra và phù hợp với trình độ chung của SV trong lớp mình
sẽ giảng dạy. Trên cơ sở hiểu biết về ngƣời học, ngƣời dạy xây dựng môi trƣờng có
tính kích thích sự hứng thú và hỗ trợ một cách thuận lợi cho ngƣời học. Trong những
trƣờng hợp và điều kiện cho phép, giáo viên nên tổ chức kiểm tra để đánh giá, xác nhận
về học sinh trƣớc khi lập kế hoạch bài học mới.

Bước 2: Xác định mục tiêu, nội dung của bài học, lựa chọn các hình thức
tổ chức dạy học phù hợp với từng đơn vị kiến thức, xác định thời điểm kiểm tra
đánh giá học sinh.
Căn cứ vào nội dung môn học Mạch điện ta sẽ làm các bƣớc sau:
- Xác định rõ đƣợc mục tiêu từng bài học về kiến thức, kỹ năng, thái độ, tƣ duy
và thể hiện đƣợc từng hoạt động của giáo viên và SV, các hình thức, biện pháp
tổ chức dạy học, … phù hợp với cơ chế tiếp nhận và xử lý thông tin của hệ thần
kinh của ngƣời học nhằm tạo hứng thú học tập cho SV. Trong quá trình xây dựng
kế hoạch bài học, giáo viên phải dựa vào: Nội dung chương trình chi tiết, sách
giáo khoa, trình độ của SV trong lớp, điều kiện dạy học hiện có.
- Sử dụng linh hoạt một số hình thức dạy học có khả năng tổ chức các tƣơng
tác hiệu quả nhất.
- Xác định những kiến thức liên quan đến nội dung học tập để thông qua đó
ngƣời học có thể liên hệ giải quyết nhiệm vụ học tập.
- Dự kiến tiến trình dạy học, dự kiến việc tiếp cận các nội dung kiến thức, thời
gian và cách thức tiếp cận nội dung kiến thức đó.
- Trong từng đơn vị kiến thức, giáo viên cần xác định các mức độ cần thiết mà
SV cần phải nắm đƣợc và lên kế hoạch kiểm tra đánh giá học sinh. Việc kiểm
23


tra đánh giá học sinh còn giúp giáo viên thu đƣợc thông tin ngƣợc để có những
điều chỉnh cần thiết và học sinh biết đƣợc khả năng của mình để điều chỉnh
phƣơng pháp học.
Bước 3: Xác định dạng tương tác và lập nội dung tương tác.
Để vận dụng quan điểm sƣ pham tƣơng tác vào tổ chức dạy học những nội
dung đã chọn, ngƣời dạy có thể tiến hành nhƣ sau:
- Xác định cách thức tổ chức nội dung dạy học (khám phá, kiến tạo tri thức mới
hay củng cố, luyện tập, hƣớng dẫn tự học,...) để thiết lập quy trình dạy học cho phù
hợp.

- Xây dựng tình huống học tập thu hút sự chú ý của ngƣời học.
- Lựa chọn phƣơng tiện dạy học hợp lý để hỗ trợ, thể hiện nội dung kiến thức,
tăng cƣờng các tƣơng tác.
- Kích thích sự hứng thú ở ngƣời học.
Trong quá trình dạy học nếu học sinh có hứng thú học thì các thông tin nhận
đƣợc từ các giác quan mới chuyển qua não bộ, tới não ngƣời và nảy sinh tri thức
mới, do đó, tạo hứng thú học tập cho ngƣời học là một biện pháp dạy học có ảnh
hƣởng quyết định tới sự thành công hay thất bại của việc dạy học theo quan điểm
sƣ phạm tƣơng tác. Tạo hứng thú học tập cho ngƣời học có thể thực hiện bằng hai
con đƣờng: Tạo hứng thú bên trong và tạo hứng thú bên ngoài.
Tạo hứng thú bên trong: Tạo hứng thú bên trong thƣờng đƣợc xuất phát từ
tình huống gợi vấn đề, kích thích vào nhu cầu nhận thức của ngƣời học và xuất
phát từ nội bộ môn học. Khi giáo viên tạo ra tình huống gợi vấn đề, tức là đã tạo ra
mâu thuẫn trong quá trình nhận thức của học sinh giữa kiến thức mới và đã biết.
Ngoài ra, để tạo hứng thú bên trong ngƣời học, giáo viên phải giúp SV có đƣợc sự
tự tin vào khả năng sẽ vƣợt qua đƣợc những khó khăn, tin tƣởng vào sức mình,
vào niềm vui của sự thành công. Ví dụ, khi SV phát hiện ra một điều mới trong bài
học hoặc giải đƣợc một bài tập, giáo viên cần khích lệ, biểu dƣơng, ghi nhận kết
quả SV đó đạt đƣợc để giúp các em tự tin, hứng thú hơn trong học tập.
Tạo hứng thú bên ngoài: Việc tổ chức có ý nghĩa những hình thức học tập, các
hoạt động ngoài giờ bằng nhiều hình thức, việc kết hợp sử dụng hợp lý các
phƣơng tiện dạy học,… sẽ tạo hứng thú bên ngoài đối với học sinh trong quá trình
24


học. Do đó, việc tạo tâm lý hứng thú bên ngoài sẽ góp phần tạo môi trƣờng
thuận lợi cho các hoạt động học tập của học sinh.
- Xây dựng những tình huống học tập (hệ thống câu hỏi, những gợi ý, hƣớng
dẫn,...) để huy động vốn kinh nghiệm SV học tập.
Theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác, phƣơng pháp học phải dựa trên chính tiềm

năng, nền tảng kinh nghiệm đã đƣợc tích luỹ ở học sinh. Trong quá trình dạy học,
ngƣời dạy cần thể hiện là ngƣời dẫn dắt hoạt động và giao tiếp tài giỏi, thân thiện,
gần gũi ngƣời học, kích hoạt nhu cầu ở ngƣời học, sự thiếu hụt kiến thức so với
nội dung sắp học, gợi ra những liên tƣởng giữa bài học với thực tế cuộc sống,
khơi gợi ý chí và niềm tin, làm nảy sinh sự hứng thú học tập của ngƣời học. Tình
huống dạy học phải phù hợp với vốn sống, kinh nghiệm của ngƣời học. Giáo viên
cần dựa vào kinh nghiệm, vốn sống của học sinh ở mức độ nhất định phù hợp
để huy động làm điểm xuất phát cho các cách thức dạy học, công việc này cần
đƣợc tiến hành trong suốt quá trình học bằng cách sử dụng hệ thống câu hỏi hợp lý,
tạo điều kiện để học sinh tham gia vào quá trình đánh giá, tự đánh giá và kiểm tra
lẫn nhau,…
Bước 4: Tiến hành xây dựng kế hoạch dạy học cho nội dung học tập.
Ngƣời dạy tiến hành thiết kế những nội dung học tập theo quy trình đã đề ra
để đạt hiệu quả cao nhất, phát huy đƣợc tính độc lập, tích cực, chủ động của
ngƣời học.
1.3.2. Lựa chọn hình thức tổ chức dạy học phù hợp với quan điểm sƣ phạm
tƣơng tác
Dựa trên cơ sở lý luận của quan điểm sƣ phạm tƣơng tác đã phân tích, dƣới
đây chúng tôi xin đề xuất một số hình thức tổ chức dạy học phù hợp với quan
điểm sƣ phạm tƣơng tác.
Học cá nhân: Theo tác giả Jean Vial, học sinh có thể khởi đầu một đề án và
hơn nữa, bắt tay vào việc thực hiện. Lúc đó, trẻ em làm theo “nhu cầu”hoặc “hứng
thú”. Huy động trẻ em hoạt động là kích thích, duy trì, phát triển tính năng động đa
dạng, từ tƣ duy tập trung đến thành động cơ có tính chất thủ công nhất. “Tiến bộ
cho mọi học trên thế giới này không phải là ở chỗ nghe gì, thấy gì mà chỉ ở chỗ
25