SKKN nâng cao chất lượng dạy học môn công nghệ 11 theo hướng tích cực hóa người học tại trường THPT chuyên lương thế vi

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐỒNG NAI
TRƢỜNG THPT CHUYÊN LƢƠNG THẾ VINH
Mã số: ................................

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
“ NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ 11 THEO
HƢỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƢỜI HỌC TẠI TRƢỜNG THPT CHUYÊN
LƢƠNG THẾ VINH – BIÊN HÒA – ĐỒNG NAI”

Ngƣời thực hiện: NGUYỄN THỊ NGỌC TÚ
Lĩnh vực nghiên cứu:
- Quản lý giáo dục



- Phƣơng pháp dạy học bộ môn:

Công nghệ



- Lĩnh vực khác: ....................................................... 
Có đính kèm: Các sản phẩm không thể hiện trong bản in SKKN
 Mô hình

 Đĩa CD (DVD)

 Phim ảnh

 Hiện vật khác

Năm học: 2016 – 2017

SƠ LƢỢC LÝ LỊCH KHOA HỌC
––––––––––––––––––


I. THÔNG TIN CHUNG VỀ CÁ NHÂN
1. Họ và tên: NGUYỄN THỊ NGỌC TÚ
2. Ngày tháng năm sinh: 10 – 12 – 1989
3. Nam, nữ: Nữ
4. Địa chỉ: Trƣờng THPT chuyên Lƣơng Thế Vinh – Biên Hòa –
Đồng Nai
5. ĐTDĐ: 0989240561
6. Fax:


E-mail:

7. Chức vụ: Giáo viên
8. Nhiệm vụ đƣợc giao:
9. Đơn vị công tác: Trƣờng THPT chuyên Lƣơng Thế Vinh
II. TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO
- Học vị (hoặc trình độ chuyên môn, nghiệp vụ) cao nhất: Thạc sĩ
- Năm nhận bằng: 2015
- Chuyên ngành đào tạo: Giáo dục học
III. KINH NGHIỆM KHOA HỌC
- Lĩnh vực chuyên môn có kinh nghiệm: Công nghệ
Số năm có kinh nghiệm: 4
- Các sáng kiến kinh nghiệm đã có trong 5 năm gần đây:

“ NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ 11
THEO HƢỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƢỜI HỌC TẠI TRƢỜNG
THPT CHUYÊN LƢƠNG THẾ VINH – BIÊN HÒA – ĐỒNG NAI”
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Cùng với mục tiêu chung của ngành giáo dục, mục tiêu của giáo dục cấp
THPT đó là: “Giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất,
thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản; phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và
sáng tạo, hình thành nhân cách con ngƣời Việt Nam xã hội chủ nghĩa; chuẩn bị
cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây
dựng và bảo vệ tổ quốc”.
Môn công nghệ một trong những môn học tạo nền tảng cơ bản cho
ngƣời học liên quan đến những lĩnh vực của cuộc sống từ kinh tế đến kĩ
thuật…Là môn học nhằm định hƣớng cho học sinh THPT xác định đƣợc năng
lực của bản thân. Lựa chọn một nghề là một việc làm hết sức quan trọng, lựa
chọn nghề phù hợp với bản thân lại càng quan trọng hơn. Bởi nghề nghiệp gắn
liền với tƣơng lai mỗi ngƣời, gắn bó suốt với cuộc đời của họ. Vì tầm quan
trọng của môn công nghệ giáo viên cần phải hết sức cẩn thận trong việc truyền
thụ kiến thức và hơn hết là thu hút đƣợc học sinh làm cho học sinh từ chỗ yêu
thích môn học đến việc chủ động tham gia vào quá trình tìm hiểu kiến thức,để
có thể tạo một hƣớng đi đúng cho bản thân. Đó là một vấn đề có ý nghĩa rất
quan trọng.
Hơn thế nữa, đại đa số học sinh của Trƣờng THPT chuyên Lƣơng Thế
Vinh là những học sinh giỏi, chƣơng trình học nặng do phải học những môn
chuyên. Tình trạng ngại học, coi nhẹ môn học do đây không phải là môn thi tốt
nghiệp và thi vào Đại học, Cao đẳng ...Nên đã dẫn đến một thực tế đáng buồn
là kết quả, hiệu quả của giờ học chƣa cao, chƣa đạt đƣợc nhiều theo mục đích,
yêu cầu đặt ra.
Nguyên nhân do nhiều phía: Xu hƣớng lựa chọn nghề nghiệp, sức
thuyết phục của chƣơng trình còn ở mức độ, tâm lí coi nhẹ môn học của học

sinh..... và còn nhiều lí do khác nữa dƣợc đƣa ra để biện minh cho một thực tế
là chất lƣợng và hiệu quả của giờ học chƣa cao. Song ngƣời nghiên cứu thiết

3


nghĩ mấu chốt của vấn đề là ở chỗ bản thân ngƣời giáo viên Công nghệ cũng
đang dạt theo sự ngại học của học sinh, chƣa tích cực tìm giải pháp nâng cao
chất lƣợng giờ học, quá nặng nề đến việc trang bị kiến thức mà không thấy
kiến thức ấy phải đƣợc tổ chức thế nào để giúp học sinh tiếp nhận một cách dễ
dàng và hứng thú. Chính vì vậy việc đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm mang
lại hiệu quả cao trong dạy và học môn công nghệ 11 là điều vô cùng cấp thiết.
Hoà nhập với việc đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa, phƣơng pháp
dạy học hiện nay, rút kinh nghiệm giảng dạy từ đồng nghiệp và bằng thực tế
giảng dạy của mình, tôi xin mạnh dạn giới thiệu sáng kiến kinh nghiệm : “
Nâng cao chất lượng dạy học môn công nghệ 11 theo hướng tích cực hóa
người học tại trường THPT chuyên Lương Thế Vinh – Biên Hòa – Đồng
Nai”.

II. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
2.1. Trên thế giới
Từ thời cổ đại, Khổng Tử (551 – 479 TCN) là nhà triết học Phƣơng Đông bàn
về vấn đề tìm tòi, suy nghĩ của ngƣời học, Ông là nhà giáo dục Trung Quốc cổ
đại, phƣơng pháp giáo dục của ông không những có giá trị cho xã hội Trung
Hoa mà còn ảnh hƣởng lớn đến các nƣớc lân cận. Phƣơng châm nổi tiếng của
ông là: “Cử nhất ngung, bất dĩ tam ngung phản, tắc bất phục giả” (Vật có bốn
góc, ta giở cho một góc mà không biết tự giở ba góc còn lại, là ngƣời không thể
giáo dục đƣợc) – Luận ngữ, hoặc “Bất phẫn, bất khải, bất phỉ, bất phát” (ai
không tức giận vì sự hiểu biết kém cỏi của mình thì ta không gợi ý cho, ai
không nỗ lực bộc bạch, giải bày, thì ta không giúp cho phát biểu đƣợc).

Socrates (469 – 390 TTL), là triết gia lớn, cũng là nhà giáo dục đáng
kính của Hy Lạp. Ông đã đề ra phƣơng pháp dạy học đối thoại giữa hai hoặc
nhiều ngƣời để tìm ra sự thật: “Ông đặt câu hỏi để môn đệ, thính giả trả lời.
Sau đó, ông nhận định về các câu trả lời này, vạch ra điều nay, điều dở”.
M. Montaigne (1533-1592), nhà quý tộc Pháp nhân văn, chuyên nghiên
cứu về phƣơng pháp giáo dục qua hành động. Ông liện tục bắt học trò hành
động để học, học qua hành động. Dạy học không phải là giảng dạy một cách
giáo điều mà chủ yếu là ngƣời học phải biết vận dụng khả năng phán xét của

4


mình. Ông cho rằng: “Giáo dục là một sự tiếp nhận tích cực sáng tạo và hòa
nhập qua thời gian, nhất là đối với trẻ em mà không phải là một sự ép buộc,
cƣỡng chế”.
Tiếp theo là J. Komensky (1592 – 1670) là một nhà tƣ tƣởng Slovakia. Ông
đã đƣa ra bí quyết về phƣơng pháp giáo dục là rèn luyện cho ngƣời học một
tâm hồn tích cực, tự do, chủ yếu dạy cho ngƣời học qua việc làm, chứ không
qua lời giảng.Thế kỷ XVII, một thiên tài lý luận của Pháp ở thời kỳ khai sáng
đó là J.J. Rousseu (1712-1778). Ông là cha đẻ của học thuyết “Lấy ngƣời học
làm trung tâm” (Paedocentrism). Ông coi trọng sự phát triển tự nhiên, coi trọng
tự giáo dục của trẻ, phản đối sự chèn ép cá tính trẻ. Ông cho rằng, đừng dạy trẻ
em khoa học mà để nó tự tìm tòi ra khoa học. Ngƣời giáo viên phải khêu gợi
tinh thần yêu chuộng khoa học và cung cấp cho các em phƣơng pháp học khoa
học, khi nào tinh thần yêu chuộng khoa học ở học sinh phát triển hơn thì đó là
nền tảng của nền giáo dục tốt. Năm 1762, với chủ trƣơng tôn trọng quyền tự do
và tự quyết của ngƣời học “Đừng bắt đứa trẻ làm điều gì mà nó không thích”,
J.J. Rousseu đã cho sản xuất hai tác phẩm nổi tiếng: “ Khế ƣớc xã hội” và “Bàn
về giáo dục”, những tác phẩm này chứa đựng rất nhiều quan điểm giáo dục tiến
bộ nhƣ: Giáo dục phù hợp với tự nhiên nghĩa là hoạt động giáo dục phải phù

hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh, dựa vào sự phát triển tự nhiên
của trẻ. Ông chủ trƣơng phát triển giáo dục tự do, nghĩa là để cho trẻ em tự do
phát huy tính tích cực sáng tạo của mình, phải cho trẻ em tích cực tự giành lấy
tri thức bằng con đƣờng khám phá tìm tòi ra nó. Distervec – Nhà giáo dục Đức,
cũng đã nêu lên rằng: “ Ngƣời giáo viên tồi là ngƣời cung cấp cho học sinh
chân lý, còn ngƣời giáo viên giỏi là ngƣời dẫn dắt cho học sinh đi tìm chân lý”.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1872) với quan điểm dạy học “lấy ngƣời
học làm trung tâm”. Ông cho rằng: “ Vai trò của ngƣời Thầy là giảng giải,
hƣớng dẫn, thúc đẩy các sinh hoạt, các bài thực hành, kiểm soát bài vở, theo
dõi tiến bộ, để từ đó tìm hiểu khả năng học tập, tìm hiểu những khó khăn, tìm
hiểu bản chất của mỗi học sinh và cuối cùng quyết định phƣơng pháp giảng
dạy, quyết định về việc thay đổi chƣơng trình giảng dạy…”.

5


Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, một số cơ sở giáo dục đã đƣợc thành
lập để thực hiện quan điểm giáo dục tích cực. Năm 1896, John Dewey (1859 –
1952), là nhà sƣ phạm nổi tiếng của Mỹ, ông đã thành lập “nhà trƣờng tích
cực” đầu tiên để phát triển cách tự học nhóm của học sinh. Đó là trƣờng Thực
nghiệm tại Đại học Chicago University of Chicago Laboratory School.
Kerschensteiner đã cố gắng thực hiện những nguyên tắc của nhà trƣờng tích
cực vào việc cải cách các trƣờng Trung học và Tiểu học. Ông chỉ ra rằng,
những hoạt động chung không chỉ khơi dậy tinh thần trách nhiệm cá nhân trong
lƣơng tâm của mỗi ngƣời, mà còn loại bỏ tất cả những hành động gây ra bởi
động cơ có tính chất ích kỷ, đồng thời hình thành cho học sinh thói quen tốt là
tinh thần xã hội. Phƣơng châm nổi tiếng của ông là: “Học sinh là mặt trời, xung
quanh nó quy tụ mọi phƣơng tiện giáo dục”. Bên cạnh đó, Goerg
Kerschensteiner cho rằng nếu sử dụng không đúng, đôi khi hình thức học tập
nhóm có thể dẫn đến một hình thức đặc thù của sự ích kỷ, đó là “ích kỷ cộng

đồng”. Sau một thời gian làm việc chung, nhóm đã trở thành một cá thể và lại
vì quyền lợi, vì ganh đua, cá thể đó trở thành ích kỷ.
Ở Pháp, năm 1920 đã thành lập những nhà trƣờng mới, chú trọng đến
vấn đề phát triển năng lực và trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động tự
quản của học sinh. Các thông tƣ chỉ thị của Bộ giáo dục Pháp trong suốt những
năm 79, 80 đều chỉ đạo áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực cho các bậc
học. Ở Mỹ, năm 1921 chƣơng trình giảng dạy tích cực hóa ngƣời học đã đƣợc
áp dụng tại trƣờng Cao đẳng Antioch thuộc tiểu bang Ohio. Từ đó, nền giáo
dục Mỹ đã đạt đƣợc những thành công nhất định cho đến ngày nay. Ở Nga,
nhiều nhà giáo dục đặc biệt quan tâm đến vấn đề phát huy tính tích cực của
ngƣời học nhƣ: Aristova, L. Babanxki, Iu. K. Đanhilov, I.F. Lecne…Họ đã
nghiên cứu con đƣờng dẫn đến sự chủ động, tích cực, độc lập và sáng tạo của
học sinh. Ở Nhật, Từ những năm 1970 thì chƣơng trình giáo dục đã mang tính
chất linh động và thực dụng nhằm giúp cho ngƣời học phát triển một cách tự
nhiên, họ có thể lựa chọn chƣơng trình giáo dục dựa vào sở thích và khả năng
riêng của mình.

6


Nhƣ vậy, tích cực hóa ngƣời học xuất hiện trên Thế giới từ thời Cổ đại.
Từ đó đến nay đã có rất nhiều nhà giáo dục, cơ sở giáo dục… kế thừa và phát
triển, thực hiện tốt và mang lại hiệu quả cao trong quá trình giáo dục và đào
tạo.
2.2. Ở Việt Nam
Từ năm 1960, vấn đề tổ chức dạy học nhằm phát huy tính tích cực cho
ngƣời ngƣời học đã đƣợc đề cập trong nền Giáo dục nƣớc ta. Trong giai đoạn
này, tất cả các trƣờng Sƣ phạm đã đề ra khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo
thành quá trình tự đào tạo”.
Đến năm 1965, Mỹ tiến hành chiến tranh phá hoại ở Miền Bắc, cả nƣớc

tham gia vào công cuộc chiến đấu bảo vệ Tổ quốc. Vì vậy, việc cải tiến phƣơng
pháp dạy học trong nhà trƣờng gặp nhiều khó khăn, nhƣng những nhà giáo tâm
huyết vẫn tạo điều kiện giúp học sinh tự học, học một cách chủ động và tích
cƣc.
Khi đất nƣớc hoàn toàn giải phóng vào năm 1975, Nền giáo dục nƣớc
nhà lại chịu sức ép thi cử vào các trƣờng Đại học, điều đó đã trở thành gánh
nặng cho cả Giáo viên và Học sinh, dạy học hƣớng vào mục đích thi cử. Dạy
học Thầy đọc
– Trò chép là thế mạnh cho việc truyển thụ lƣợng kiến thức lớn trong thời gian
ngắn và dễ thực hiện, đáp ứng nhu cầu luyện thi vào Đại học cho ngƣời học.
Tuy nhiên, có thể nói quan điểm giáo dục hiện đại đƣợc hình thành và phát
triển trên cơ sở của Triết học, Giáo dục học, Tâm lí học từ cuối thế kỉ XIX, đầu
XX, đƣợc vận dụng trong quá trình dạy học ở nhà trƣờng. Thực ra, từ thời cố
đại, các nhà sƣ phạm nổi tiếng nhƣ Khổng Tử, Aristot đã từng bàn tới việc phát
huy tính tích cực chủ động của ngƣời học. Tiếp đến vào thời Phục hƣng, các
nhà sƣ phạm nhƣ Komenxki, J. J Russo. J. D. Usinxki cũng nêu nhiều kiến giải
sâu xa về vấn đề này. Rồi với trào lƣu giáo dục hiện đại, những công trình đóng
góp của các nhà tâm lí học, giáo dục học làm cho quan điểm phát huy tính tích
cực trở nên sâu sắc hệ thống, tạo nền tảng cho quan điểm giáo dục mới.
Nhờ đó, trong dạy học nói chung, chúng ta từng biết đến những khái niệm:
“tính tích cực học tập” và “tích cực hóa hoạt động học tập” của học sinh vốn là

7


hai mặt của vấn đề phát huy vai trò chủ thể tích cực của học sinh trong giờ học.
Dựa vào đặc trƣng của những vấn đề trên trong hoạt động nhận thức của học
sinh, tìm đến những cách thức tác động có hiệu quả để giúp các cá thể học sinh
trong cộng đồng lớp học có khả năng và điều kiện vƣơn lên nắm tri thức và kĩ
năng theo mục tiêu đề ra của quá trình đào tạo.

Có thể thấy trong thực tiễn của hoạt động dạy học từ lâu nay, ngƣời giáo viên
đã từng bƣớc có sự nhận thức rõ về việc phát huy “tính tích cực học tập” và
“tích cực hóa” tới đối tƣợng dạy học bằng hệ thống các phƣơng pháp và biện
pháp dạy học phong phú, đa dạng. Bởi nguyên tắc “tích cực hóa việc học tập
của học sinh” đã từng đƣợc xác định và gần đây lại đƣợc nhấn mạnh trong việc
thay đổi chƣơng trình SGK vào năm 2003.
Vấn đề “tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh” xét theo góc độ giáo dục
và nghiệp vụ sƣ phạm là vấn đề cốt lõi của quá trình dạy học văn. Đặc biệt với
quan điểm giáo dục tích cực theo xu thế của nhà trƣờng hiện đại thì nó lại nổi
lên nhƣ chiến lƣợc dạy học.
Vấn đề “tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh” trong giờ học là một
khâu quan trọng trong hoạt động sƣ phạm của ngƣời giáo viên. Qua đó, trình
độ kiến thức khoa học, năng lực nghiệp vụ của ngƣời thầy đƣợc thử thách,
kiểm chứng. Vì thế, từ khi triển khai đổi mới việc dạy học, đây là vấn đề đƣợc
ngƣời dạy quan tâm học hỏi và chú ý trau dồi thƣờng xuyên. Trong quá trình
thực hiện nhiệm vụ đào tạo của nhà trƣờng thời gian qua, vấn đề phát huy tính
tích cực học tập của học sinh đã đƣợc đề cập khá nhiều. Từ các Nghị quyết về
Giáo dục của Đảng và Nhà nƣớc, các văn bản chỉ thị hƣớng dẫn của Bộ GD &
ĐT, các bài viết chuyên đề đăng tải trên các tạp chí chuyên san giáo dục, vấn
đề này đã đƣợc quan tâm nghiên cứu. Nhờ đó, ngƣời giáo viên dạy ở nhà
trƣờng THPT có những căn cứ để xác định phƣơng hƣớng cùng tiến hành
những cách thức dạy học cụ thể nhằm thúc đẩy việc “tích cực hóa hoạt động
học tập” của học sinh trong giờ học.
2.3.

Đặc điểm môn Công nghệ 11

 Tính cụ thể và tính trừu tƣợng

8

- Tính cụ thể đƣợc biểu hiện ở chỗ nội dung môn học phản ánh những đối
tƣợng mà HS có thể tri giác trực tiếp đƣợc trên đối tƣợng thực hay mô hình của
chúng (sản phẩm, vật mẫu, thao tác mẫu,…).
- Tính trừu tƣợng thể hiện qua các khái niệm, nguyên lý, quá trình kĩ thuật công nghệ mà HS không thể trực tiếp tri giác đƣợc. Chẳng hạn, khái niệm dòng
điện xoay chiều, từ trƣờng; phƣơng pháp hình cắt – mặt cắt, quá trình truyền và
biến đổi chuyển động… Để thể hiện những nội dung này, trong các tài liệu
giáo khoa ngƣời ta phải mô phỏng chúng bằng các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ… Để
nhận thức đƣợc những nội dung này HS phải hình dung, tƣởng tƣợng, khái quát
hóa,…nghĩa là phải thực hiện các thao tác tƣ duy. Đặc điểm này đòi hỏi phải
vận dụng nguyên tắc thống nhất giữa cụ thể và trừu tƣợng, giữa nhận thức cảm
tính với nhận thức lí tính, giữa cấu trúc hình thức bên ngoài với diễn biến
nguyên lí bên trong của các đối tƣợng kĩ thuật.
Nguyên tắc này đòi hỏi trong dạy học cần phải:
+ Phân tích tìm ra điểm xuất phát tƣơng đối của mỗi khâu nhận thức (từ cái cụ
thể - trực quan hay cái trừu tƣợng - lí thuyết). Đó là cơ sở cho việc vận dụng
con đƣờng quy nạp hay diễn dịch trong mỗi bài dạy.
+ Xác định đúng đắn vị trí vai trò trực quan, coi nó nhƣ một phƣơng tiện, điều
kiện của sự chuyển hoá biện chứng từ cụ thể sang trừu tƣợng và ngƣợc lại.
 Tính thực tiễn
Tính thực tiễn là một thuộc tính vốn có của kỹ thuật vì mục đích, đối tƣợng và
kết quả nghiên cứu kỹ thuật công nghệ đều xuất phát từ thực tiễn, phản ành
thực tiễn và đƣợc kiểm nghiệm trong thự tiễn. Sự ra đời của mỗi máy móc,
thiết bị kỹ thuật hay công nghệ mới bao giờ cũng xuất phát từ nhu cầu con
ngƣời và nó cũng chỉ tồn tại và phát triển khi đáp ứng đƣợc nhu cầu đó.
 Tính tổng hợp, tích hợp.
- Tính tổng hợp đƣợc thể hiện ở chỗ môn học đƣợc xây dựng trên cơ sỡ
nguyên tắc kĩ thuật tổng hợp, nghĩa là chú trọng đến những nguyên tắc, nguyên
lý chung, những kỹ năng phổ biến, thiết yếu đối với cuộc sống ( xem mục

nguyên tắc kỹ thuật tổng hợp)

9


- Tích hợp, theo cách hiểu thông thƣờng lá sự thống nhất các phần tử khác
nhau trong một chỉnh thể thống nhất, kết quả của quá trình đó là sự ra đời một
hệ thống mới mà trong đó các phần tử liên hệ với nhau chặt chẽ hơn và bản
thân thuộc tính của các phần tử cũng có sự thay đổi. Nội dung môn học KTCN
mang tính tổng hợp và tích hợp vì nó là môn học ứng dụng, hàm chứa những
phần tử kiến thức thuộc nhiều môn khoa học khác nhau: Toán học, hoá học,
vật lí học, kinh tế học, xã hội học…nhƣng lại liên quan, thống nhất với nhau
trong việc phản ánh những đối tƣợng kỹ thuật cụ thể. Chẳng hạn: trong vẽ kỹ
thuật, phép chiếu song song là cơ sở xây dựng chiều dài trục đo. Phép chiếu
phối cảnh là cơ sở xây dựng hình chiếu phối cảnh; trong chế tạo cơ khí, các
thiết bị phƣơng pháp gia công dực trên các nguyên tắc truyền và biến đổi
chuyển động – năng lƣợng - lực; trong kỹ thuật điện, việc chế tạo các thiết bị
điện/máy điện đều dực trên nguyên lý cảm ứng điện từ, thiết kế mạch điện phải
dực trên định luật ôm; các linh kiệm điện tử đều dực trên ttính chất của các lớp
tiếp giáp của 2 chất bán dẫn NPN.
2.4.

Đặc điểm và đặc trƣng của dạy học tích cực

 Đặc điểm của dạy học tích cực
 Về mục tiêu dạy học
Dạy học tích cực hƣớng vào việc chuẩn bị cho ngƣời học khả năng độc
lập, tự khám phá, tìm tòi tri thức và làm chủ đƣợc tri thức, khả năng, thích ứng
cao với xã hội, hòa nhập và phát triển cộng đồng.
 Về nội dung dạy học

Quan điểm dạy học tích cực cho rằng hệ thống kiến thức lý thuyết chƣa
đủ để đáp ứng mục tiêu chuẩn bị cho cuộc sống mà cần phải chú trọng các khả
năng thực hành, vận dụng các kiến thức lý thuyết, năng lực phát hiện và giải
quyết các vấn đề thực tiễn.
 Về phương pháp dạy học
Dạy học tích cực coi trọng việc tổ chức cho ngƣời học hoạt động độc lập
hoặc theo nhóm. Các phƣơng pháp thƣờng đƣợc áp đụng nhƣ: thảo luận, làm
thí nghiệm, quan sát vật mẫu, sắm vai, phân tích bảng số liệu... Thông qua đó

10


ngƣời học vừa tự lực nắm các tri thức, kỹ năng mới đồng thời rèn luyện về
phƣơng pháp tự học, phƣơng pháp nghiên cứu,...
Dạy học tích cực đánh giá cao tầm quan trọng của ngƣời dạy với vai trò
là ngƣời tổ chức và chỉ đạo hoạt động học. Vận dụng vốn hiểu biết và kinh
nghiệm của cá nhân và của tập thể ngƣời học mà ngƣời dạy có thể xây dựng
chƣơng trình học và áp dụng các phƣơng pháp cụ thể phù hợp với điều kiện
thực tế.
 Về phương tiện dạy học
Nên trang bị đầy đủ trang thiết bị hiện đại cần thiết nhƣ: bảng, máy tính,
máy chiếu, âm thanh, mạng internet...đặc biệt phải có các phòng thí nghiệm
hiện đại đạt tiêu chuẩn.
 Về cách đánh giá
Trong dạy học tích cực việc đánh giá là sự kết hợp với đánh giá của thầy
và tự đánh giá của trò. Ngƣời học tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập
của mình, đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Ngƣời dạy đánh giá kết quả của
học trò không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại kỹ năng đã học
mà còn khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và hành vi
của họ trƣớc những vấn đề và tình huống thực tế.

 Đặc trƣng của dạy học tích cực


Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học

sinh
Để nhằm kích thích tính tích cực nhận thức của học sinh thì giáo viên
phải tổ chức nhiều hoạt động học tập nhằm tạo điều kiện cho ngƣời học tham
gia vào quá trình tìm kiếm và phát hiện ra kiến thức mới. Chỉ có tham gia vào
một quá trình hoạt động nào đó thì ở ngƣời học mới nảy sinh đƣợc hứng thú,
động cơ học tập, khi đó tính tích cực của ngƣời học phần nào cũng đƣợc phát
huy. Dạy và học đều là những hoạt động quan trọng trong quá trình dạy học,
trong đó hoạt động dạy định hƣớng hoạt động học. Hoạt động định hƣớng này
phải bao gồm cả việc truyền thụ tri thức két hợp với hƣớng dẫn hành động.


Dạy và học chú trọng rèn luyện khả năng tự học.

11


Dạy học theo hƣớng tích cực không chỉ xem việc rèn luyện khả năng tự
học cho ngƣời học là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục
tiêu dạy học.Vì đây là một trong những mục tiêu hƣớng đến của dạy học tích
cực, khả năng tự học của ngƣời học cần phải đƣợc rèn luyện vì học là một quá
trình diễn ra lâu dài, diễn ra trong suốt cuộc đời của một con ngƣời. “Học, học
nữa, học mãi”, vì thế cần phải trang bị cho ngƣời học cách học nhƣ thế nào sao
cho có hiệu quả, để từ đó ngƣời học có khả năng tự học suốt đời. Với khối
lƣợng kiến thức vô cùng lớn của nhân loại, con ngƣời không thể nào nhồi nhét
vào đầu khối lƣợng kiến thức nhiều nhƣ vậy trong một thời gian ngắn. Cho nên

việc trang bị cho ngƣời học phƣơng pháp tự học cần phải đƣợc chú trọng trong
quá tình dạy học.

III. TỔ CHỨC THỰC HIỆN CÁC GIẢI PHÁP
3.1. Thực trạng vấn đề dạy và học môn Công nghệ
Hiện nay bộ môn công nghệ ở trƣờng trung học phổ thông vẫn còn xem
nhƣ là môn phụ, nhiều giáo viên xem nhẹ môn này. Còn học sinh thì phần lớn
không có lòng đam mê, hứng thú với môn học vì nó quá khô khan, không hấp
dẫn, ít có sự ràng buộc với các môn khác nhƣ toán, văn, lý, hoá… . Nhƣng thực
tế bộ môn công nghệ mang tính thực tế rất cao, kiến thức gần gũi với cuộc
sống, học sinh có thể vận dụng ngay vào cuộc sống sau khi đã đƣợc học. Do đó
là một giáo viên giảng dạy môn công nghệ, tôi nhận thấy phải khai thát tối đa
môn học này, phải làm cho học sinh cảm thấy hứng thú và yêu thích môn học,
vận dụng kiến thức đã học vào thực tế sinh động của cuộc sống.
Đội ngũ giáo viên Công nghệ THPT còn thiếu và phần lớn giáo viên kiêm
nghiệm không đƣợc đào tạo về chuyên môn. Giáo viên hiện nay có thói quen
sử dụng các phƣơng pháp dạy học cổ truyền thầy giảng, trò nghe, ghi, tái hiện
là chính nên các bài dạy công nghệ thƣờng nặng lý thuyết mà ít thực hành. Mặt
khác phần lớn giáo viên công nghệ chƣa đƣợc bồi dƣỡng thƣờng xuyên về
chuyên môn nên rất khó nâng cao chất lƣợng dạy học. Công nghệ là một môn
học gắn với thực tiễn sản xuất và đời sống, tỷ lệ thực hành khá cao nên cần có
điều kiện cơ sở vật chất. Nhƣng trên thực tế hiện nay cơ sở vật chất, phƣơng
tiện dạy học còn rất thiếu và nghèo nàn, phần lớn các giờ học giáo viên phải

12


dạy chay hoặc cắt bỏ những nội dung cần tới phƣơng tiện dạy học kỹ thuật. Do
không có ý thức hoặc không có thói quen sử dụng các phƣơng tiện dạy học kỹ
thuật hỗ trợ nên nhiều trƣờng tuy có thiết bị kỹ thuật nhƣng không phát huy hết

tác dụng trong quá trình dạy học.
Chính vì vậy, việc xây dựng những phƣơng pháp dạy và học mới trên
nội dung chƣơng trình môn công nghệ là thực sự cấp thiết góp phần nâng cao
chất lƣợng dạy và học môn công nghệ tại trƣờng THPT chuyên Lƣơng Thế
Vinh.
3.2. Các giải pháp nhằm thu hút và thúc đẩy quá trình học tập theo
hƣớng tích cực hóa ngƣời học
3.2.1. Xác định học tập là mục tiêu tự thân
Các GV trƣớc khi dạy tri thức, rèn luyện kỹ năng, phải dạy cho ngƣời
học biết rằng: Học tập là mục tiêu tự thân. Chỉ khi nào HS tự xác định đƣợc
hay nhà trƣờng giúp HS xác định đƣợc những mục tiêu học tập đúng đắn cho
chính họ làm động cơ tự thân thì họ mới tích cực nổ lực học tập. Vậy thì mục
tiêu học tập mà chúng ta cần hƣớng cho HS là gì để thu hut đƣợc họ nhiệt tình
học tập? Theo UNESCO (1996) các mục tiêu trụ cột của việc học trong thời đại
ngày nay là "học để biết, học để làm, học để chung sống với nhau và học để tồn
tại". Có sự liên quan gì giữa những mục tiêu học tập này với sự nhiệt tình học
tập của ngƣời học?
 Học để biết (learning to know)
Học trƣớc tiên để hiểu biết (learn to know) và là mục tiêu truyền thống
của việc học. Khi ngƣời học khao khát muốn biết thì sẽ say sƣa học tập để tìm
kiếm kiến thức. Chính vì thế mà các nền giáo dục tiên tiến nhƣ giáo dục Mỹ
đang dày công giúp cho học sinh, HS có "khuynh hƣớng muốn biết". Giáo dục
Thái Lan đặt cũng ra mục tiêu “giúp cho HS khao khát tìm kiếm tri thức mới,
khám phá bản thân và cuộc sống”. Tuy nhiên, kiến thức nhân loại, dù trong
một lĩnh vực chuyên môn hẹp, không ngừng đƣợc cập nhật và trong xã hội đầy
biến động làm sao một con ngƣời có thể hiểu biết hết tất cả những gì xung
quanh và sử dụng lƣợng kiến thức học đƣợc ở trƣờng đại học trong một số năm
để tác động vào thực tiễn? Cách duy nhất là học để không ngừng cập nhật kiến

13

thức trong suốt cuộc đời. Do vậy, cái biết quan trọng nhất của ngƣời học là để
biết cách học (knowing how to learn), đặc biệt là cách tự học. Nói cách khác,
dạy học không chỉ lấy việc thuyết giảng nhằm trang bị kiến thức cho học viên
làm nhiệm vụ cơ bản mà phải tạo cơ hội cho ngƣời học chủ động tích cực trong
việc tìm kiếm kiến thức theo những cách thức nhất định (phƣơng pháp học) và
vận dụng những kiến thức đã học đƣợc để tiếp tục học. Rõ ràng HS làm các bài
tập toán với mục đích cụ thể là tìm ra đáp số cho bài toán, nhƣng có lẽ không ai
nhớ đƣợc và cũng không cần nhớ để làm gì những đáp số đó. Mục tiêu của việc
làm bài tập đó là để biết đƣợc cách giải toán, để hiểu và vận dụng những
nguyên lý toán học cho việc tiếp tục học đƣợc các môn học sau. Học để biết
quan trọng nữa là biết sử dụng các phƣơng tiện để giúp học tập có hiệu quả
cao. Trong số các phƣơng tiện cần học nhất trong thời đại toàn cầu hoá và bùng
nổ thông tin hiện này thì phải là ngoại ngữ và tin học. Khi HS chủ động sử
dụng đƣợc ngoại ngữ và tin học thì chắc chắn các em sẽ mê học tập hơn vì các
em tiếp cận đƣợc thông tin không hạn chế của nhân loại một cách có hiệu quả
hơn.
 Học để làm (learning to do)
Khi ngƣời học xác định đƣợc việc học là để trang bị cho mình năng lực
làm việc với một nghề nghiệp đã đƣợc định hƣớng (theo chƣơng trình đào tạo)
thì ngƣời học sẽ học nhằm có đƣợc những kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp
cần thiết. Khi xác định đƣợc mục tiêu này thì ngƣời học sẽ say sƣa học tập, học
không vì mục đich đối phó thi cử hay bằng cấp mà học vì mục đích làm việc
trong cả cuôc đời.
Học tập đối với HS đôi khi chỉ vì sự thúc ép của gia đình, hoặc chỉ đơn
thuần là để đậu đại học, vì kiếm công ăn việc làm mà thiếu hẳn sự say mê vƣơn
tới đỉnh cao tri thức và sáng tạo và vì thế mà thiếu đi sự đam mê. Khi có mục
tiêu vƣơn tới đỉnh cao tri thức và sáng tạo thì HS mới say mê trong học
tập. Chính vì thế giáo dục Nhật Bản đặt ra mục tiêu "Đào tạo một lớp ngƣời

mới đầy năng lực sáng tạo có khả năng khám phá và thích ứng nhanh chóng
với xã hội thông tin". Một khi ngƣời học không khát khao sáng tạo thì sẽ không
tự giác, nỗ lực và say sƣa trong học tập. Một HS ngành giống cây trồng chẳng

14


hạn chắc chắn sẽ say mê học tập nếu có khát khao và tin rằng rằng sau này
mình sẽ tạo ra đƣợc những giống cây trồng mới có giá trị cao cho thực tiễn sản
xuất.
 Học để chung sống (learning to live together)
Vì thế giới ngày càng xích lại gần nhau, mỗi cá nhân là một mắt xích
trong xã hội và phụ thuộc lẫn nhau cho nên bản thân mỗi cá nhân không chỉ
học cho riêng mình mà còn học cho cả cộng đồng, học lẫn nhau, để làm việc
với nhau và để chung sống với nhau. Khái niệm học để chung sống nhấn mạnh
vào việc phát triển sự hiểu biết, quan tâm và tôn trọng ngƣời khác, kể cả niềm
tin, giá trị và văn hoá riêng của họ. Điều này đƣợc coi là sẽ tạo cơ sở cho việc
tránh đƣợc xung đột, giải quyết mọ vấn đề không bằng bạo lực và chung sống
hoà bình với nhau. Hơn thế nữa, điều này cũng có nghĩa là thừa nhận sự khác
biệt của nhau và sự đa dạng nhƣ là cơ hội, là nguồn lực có giá trị để khai thác
vì mục tiêu chung, chứ không phải là mối đe doạ. Chính vì vậy nhiều nƣớc
đang tìm những cách khác nhau nhằm khuyến khích việc học để chung sống.
Khi ngƣời học xác định đƣợc mục tiêu này thì ngoài việc học để lấy kiến thức
và kỹ năng để làm việc thì họ sẽ thấy cần phải và hứng thú học với nhau, học
cách học cùng nhau để phát triển khả năng chung sống và làm việc cùng nhau
sau này. Đó là một động cơ để HS nhiết tình học tập.
 Học để tồn tại (learning to be)
Xã hội luôn luôn biến đổi, kiến thức nhân loại luôn luôn bùng nổ, trong
xã hội hiện đại ai muốn tự khảng định mình, muốn tồn tại đƣợc bình đẳng với
mọi ngƣời thì không thể không học tập. Học tập không ngừng trong suốt cuộc

đời là con đƣờng mà mỗi ngƣời phải xây cho mình tồn tại đƣợc trong xã hội
học tập nagỳ nay mà đất nƣớc nào cũng đang xây dựng. Đây cũng chính là điều
mà mỗi HS phải ý thức đƣợc để lấy việc học làm động cơ tự thân cho chính
mình, từ đó mới say mê học, học cho chính sự tồn tại của bản thân mình.
3.2.2. Đổi mới phƣơng pháp giảng dạy
Trong một thời gian dài trƣớc đây, phƣơng pháp dạy học lấy việc trang
bị kiến thức làm nhiệm vụ cơ bản. Do vậy, dung lƣợng và mức độ đồng hóa
kiến thức là mục tiêu của việc dạy học. Cách tiếp cận mục tiêu giáo dục phổ

15


biến ở các nƣớc trên thế giới khoảng 2-3 thập kỷ trƣớc là trang bị cho ngƣời
học một hệ thống tri thức, kỹ năng và thái độ đƣợc xác định theo một chuẩn
mực có thể đo lƣờng, đánh giá đƣợc. Yêu cầu cơ bản của cách tiếp cận này là
làm cho ngƣời học đạt đƣợc các mục tiêu giáo dục đƣợc xác định dựa trên 3
nguồn thông tin chủ yếu: ngƣời học, thực tiễn cuộc sống và ý kiến các chuyên
gia. Căn cứ ngƣời học ở đây đƣợc xác định dựa trên trình độ chung của ngƣời
học trong một hệ thống giáo dục chứ không phải nhu cầu, sở thích cá nhân.
Phƣơng pháp giảng giải thịnh hành nhƣ một phƣơng pháp chủ yếu để phổ biến
kiến thức cho học sinh, HS theo cách tiếp cận này. Ƣu điểm của nó là có thể
truyền đạt kiến thức một cách hiệu quả, đặc biệt với một lƣợng học viên lớn
trong lớp. Cũng có nhiều ngƣời học đƣợc rất tốt từ phƣơng pháp này đặc biệt là
khi có giảng viên giỏi. Nhƣng phƣơng pháp này có nhƣợc điểm lớn là ngƣời
học chỉ nghe một cách thụ động nên không không hứng thú khi học, tiếp thu
không đƣợc tốt bài giảng. Tuy nhiên, đây vẫn là phƣơng pháp đƣợc đang đƣợc
áp dụng phổ biến trong nền giáo dục Việt Nam hiện nay và hậu quả là phần
đông HS không có hứng thú trong giờ học. Chƣa nói là theo nhận xét của nhiều
chuyên gia giáo dục thì tiếp cận theo hƣớng này đã bị lỗi thời, lạc hậu, làm thui
chột tiềm năng phong phú của ngƣời học.

Chính vì thế, để khắc phục những nhƣợc điểm của cách tiếp cận giáo dục nói
trên, hiện nay các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới hƣớng tới một cách tiếp
cận hiện đại kết hợp giữa truyền thống và nhân văn. Quan niệm về việc học
hiện đại bên cạnh việc nhấn mạnh việc học có hƣớng dẫn cũng đề cao việc tự
học, tự định hƣớng và sự tự chịu trách nhiệm cho việc học của mình.
Trong bối cảnh của thời kỳ mới và trong giai đoạn mới của sự phát triển
giáo dục, ngƣời ta nêu ra 3 tiêu chí quan trọng để đổi mới phƣơng pháp dạy và
học nhƣ sau:
- Tiêu chí bao quát hàng đầu của việc dạy và học là dạy cách học;
- Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của ngƣời học;
- Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin.

16


Để học tốt một điều gì đó ngƣời học không chỉ cần nghe thấy, mà phải
đƣợc nhìn thấy và để tạo hứng thú và phát huy mạnh mẽ tính chủ động của ngƣời
học, việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy hiện nay cần đi vào các hƣớng sau đây:
 Tổ chức tốt bài giảng và cách giảng bài
Cho đến nay giảng bài truyền thụ nhƣ một phƣơng pháp để phổ biến kiến
thức cho HS. Nó đã tỏ ra là một công cụ không dễ bỏ qua. Giảng giải là
phƣơng pháp tốt nhất để truyền đạt các kiến thức chung và thông tin, nhất là
trong điều kiện lớp đông nhƣ ở các trƣờng THPT hiện nay. Vấn đề là phải cải
tiến phƣơng pháp này để lôi cuốn đƣợc sự chú ý hơn của ngƣời học. Dù nội
dung có nhƣ thế nào thì một bài giảng tốt đều phải đƣợc bố cục tốt và giảng
giải một cách rõ ràng. Để các HS dễ tiếp thu thì GV phải phác thảo, định rõ,
nhắc lại những khái niệm quan trọng nhất, có minh hoạ phù hợp và tóm tắt
ngắn gọn. Kỹ năng trình bày là rất quan trọng và GV phải luôn nhớ hƣớng sự
chú ý của HS vào nội dung bài chứ không phải vào ngƣời giảng. Chẳng hạn,
GV nên đƣa ra một vấn đề trƣớc khi giảng để định hƣớng HS vào những thông

tin nhất định. Khi bài giảng đƣợc kết cấu tƣơng ứng với vấn đề đặt ra, HS nghe
có định hƣớng sẽ tiếp thu thông tin đƣợc chủ động hơn. Khi GV tập trung chú
ý đến HS và làm sáng tỏ nội dung bài cho họ, làm cho các ý liên quan đến các
tình huống cụ thể, giúp họ ghi nhớ thì HS sẽ hứng thú hơn và học đƣợc nhiều
hơn. Muốn vậy, GV phải có kiến thức sâu rộng và có nhiều kinh nghiệm thực
tiễn.
 Tăng cường đặt câu hỏi và khuyến khích người học đưa ra câu hỏi
GV có thể tạo sự tham gia tích cực của HS bằng cách đƣa ra nhiều câu hỏi
và khuyến khích HS đặt câu hỏi. Câu hỏi là phần cốt lõi của một quá trình học.
GV yêu cầu HS đặt câu hỏi, chú ý lắng nghe và đƣa chúng vào những lần dạy
sau để khuyến khích các HS đặt câu hỏi. Đồng thời, GV cũng phải thƣờng
xuyên đặt câu hỏi để buộc mỗi HS phải tích cực suy nghĩ tìm ý trả lời. Nếu GV
biết lắng nghe các ý kiến trả lời của HS, có đánh giá kết quả học tập thông qua
hỏi và trả lời câu hỏi trên lớp thì ngƣời học sẽ có thêm “động cơ” để học tập
tích cực hơn trong quá trình học trên lớp.

17


Trong khi giảng bài GV nên áp dụng phƣơng pháp “động não” để kích
thích HS suy nghĩ bằng cách đƣa ra một chủ đề hoặc một vấn đề để các học
viên đƣa ra đề nghị hoặc gợi ý. Ngƣời học đƣợc ghi nhận nhƣng không đánh
giá. Bằng cách đó GV có thể làm cho HS cảm thấy mình có liên quan đến bài
giảng và thông qua đo có thể biết đƣợc năng lực của mỗi ngƣời học.HS có thể
hỏi GV hoặc ngƣợc lại để tóm tắt kiến thức, làm rõ vấn đề hoặc minh hoạ việc
áp dụng thức. Việc hỏi này có thể diễn ra trƣớc, trong hoặc sau bài giảng tùy
thuộc vào việc HS có quen thuộc chủ đề hay không. Việc hỏi cũng có thể đƣợc
tiến hành riêng rẽ và coi nhƣ là cơ hội để thầy trò chia sẻ quan điểm, kinh
nghiệm và để đề ra những kế hoạch áp dụng kiến thức vào thực tế.
 Dùng những phương tiện để hỗ trợ trực quan

Dùng những hình minh hoạ trực quan để làm cho bài giảng bớt trừu tƣợng
và sau thời gian nói liên tục phải có giờ giải lao. Để học đƣợc một vấn đề,
nhiều ngƣời đòi hỏi phải đƣợc nhìn tận mắt ngay cả khi vừa đƣợc nghe về nó.
Do vậy, GV nên sử dụng các phƣơng tiện nhƣ: biểu đồ, đồ thị, bảng,
máy chiếu, bằng video để hỗ trợ giảng dạy.Tuy nhiên, nếu dùng các phƣơng
tiện nghe nhìn chỉ để thay phấn viết bảng thôi thì hậu quả sẽ
tiêu cực bởi vì thực chất đó vẫn là phƣơng pháp thuyết trình một chiều.Mục
đích việc dùng các phƣơng tiện nghe nhìn là làm cho bài giảng sinh động hơn,
tiết kiệm thời gian viết bảng để giành thời gian cho giảng viên giải thích, cho
HS đặt câu hỏi và thảo luận.
 Chuẩn bị các tài liệu bổ sung
Trƣớc khi giảng bài, nhất là khi GV sử dụng bài giảng PowerPoint, nên
phân phát đề cƣơng cho HS. Các tài liệu này giúp ngƣời học dễ theo dõi những
ý chính, tóm tắt nội dung, phát triển các ý và áp dụng chúng. Ngoài ra GV có
thể phát hay giới thiệu nguồn tài liêu đọc thêm liên quan để HS có thể nghiên
cứu sâu hơn về vấn đề đã đƣợc giảng trên lớp.
 Khuyến khích học tập theo nhóm và tăng cường thảo luận
Khi cho HS học tập theo nhóm kết quả thƣờng tốt hơn là học một mình.
Học tập, cũng nhƣ làm việc, nếu có tính tƣơng hỗ và xã hội sẽ tốt hơn là cạnh
tranh và biệt lập. Làm việc cùng với những ngƣời khác sẽ hứng thú hơn và tăng

18


thêm cơ hội học tập đƣợc lẫn nhau. Chia sẻ ý tƣởng của nhau và phản ứng
trƣớc hành động của ngƣời khác sẽ làm cho suy nghĩ sắc bén hơn và hiểu biết
đƣợc sâu sắc hơn.Thảo luận là trao đổi trực tiếp giữa các HS để đạt đƣợc một
mục đích học tập cụ thể. Nó có thể là trao đổi thân mật, không hình thức hoặc
đƣợc tổ chức với mục tiêu và nhiệm vụ nhất định, thời gian đƣợc giới hạn, lịch
trình chuẩn bị trƣớc và có thể có hoặc không có ngƣời chủ trì. GV có thể bắt

đầu bài học bằng một cuộc thảo luận để lấy ý kiến và quan điểm của HS, cũng
có thể xen giữa bằng một cuộc thảo luận để làm sáng tỏ một vấn đề hoặc để
tóm tắt củng cố nội dung, cũng có thể tổ chức buổi thảo luận vào cuối buổi học
vì tất cả những mục đích kể trên.
GV có thể bắt đầu cuộc thảo luận bằng cách ra một lời phát biểu, một
câu hỏi hoặc một vấn đề, cũng có thể dùng các đoạn phim minh hoạ hoặc bài
tập. Các phƣơng pháp khác có thể tạo ra cấu trúc của một cuộc thảo luận hữu
ích. Các buổi thảo luận có thể là một nhóm nhỏ từ 4-6 ngƣời hoặc nhóm những
tổ thảo luận với nhau hoặc một nhóm từ 6-10 ngƣời thảo luận về một vấn đề
trong khi những ngƣời còn lại ngồi nghe.
Nếu nhƣ lớp học có kế hoạch đi thực địa/thực tập thì để cho HS tự thảo
luận lập kế hoạch và đảm nhiệm một phần hay toàn bộ mọi sự sắp xếp cho
chuyến đi.Tạo cơ hội cho những HS hòa nhập trong lớp. Dùng các kỹ năng
lãnh đạo của những HS đó để cải thiện hoạt động của các HS khác.
 Minh hoạ bài giảng bằng các ví dụ, tình huống hoặc sự việc cụ thể
Thay vì tập trung cung cấp khái niệm, kiến thức (yêu cầu học thuộc), GV
cần lấy ví dụ giải thích/minh hoạ khái niệm. Sử dụng các ví dụ quen thuộc để
minh hoạ về các quy tắc, nguyên lý, định nghĩa, học thuyết để HS có thể hiểu
đƣợc. GV cần đặt ra cho ngƣời học những tình huống cần phải giải quyết nhằm
giúp học viên áp dụng lý thuyết và kiến thức học đƣợc để ra quyết định.
GVphân tích tình huống đặt ra để HS biết cách áp dụng những gì đã học vào
cuộc sống của ngƣời học sau này.
 Phản hồi nhanh chóng với HS
HS cần biết về những gì có thể thu đƣợc từ tiết học. Lúc bắt đầu học HS
cần đƣợc giúp đỡ trong việc đánh giá kiến thức và năng lực hiện có. Trong lớp

19


HS cần có cơ hội thƣờng xuyên để thể hiện và nhận đƣợc những gợi ý bổ ích

cho việc học đƣợc tốt hơn. Trong quá trình học HS cần có cơ hội để bộc lộ
những gì họ đã học đƣợc, biết những gì họ cần phải làm để tiếp tục học tốt hơn.
Do vậy sự đánh giá và phản hồi kịp thời của GV đối với HScó tác dụng rất lớn
đối với việc chủ động học tập của HS.
 Nhấn mạnh tầm quan trọng của việc sử dụng thời gian học tập
Học tập là bằng thời gian cộng với công sức. Không gì thay thế đƣợc
thời gian trong học tập. Học cách sử dụng tốt thời gian có ý nghĩa quyết định
đối với HS cũng nhƣ các nhà chuyên môn. HS cần đƣợc giúp đỡ để biết
quý thời gian và biết cách sử dụng thời gian học tập một cách có hiệu quả nhất.
Phân bổ thời gian tốt có nghĩa là học có hiệu quả đối với HS và dạy có hiệu quả
đối với GV.
 Đặt kỳ vọng cao cho HS
Có kỳ vọng cao trong cuộc sống và học tập là hết sức cần thiết cho mọi
ngƣời. Thƣờng thì khi GV đặt kỳ vọng cao cho HS thì họ sẽ phải tích cực phấn
đấu học tập hơn. Nếu GV quá dễ dãi, học ít thi vẫn điểm cao, thì HS sẽ không
chịu học. Do vậy, kỳ vọng HS phải nổ lực học tập là một giải pháp mang tính
cƣỡng bức cần thiết để thúc đẩy HS chủ động học tập nhằm đạt đƣợc kết quả
cao.
 Tôn trọng tài năng và phương pháp học đa dạng của HS
Có nhiều cách thức học tập khác nhau. HS mang đến trƣờng với những
năng lực và kiểu học tập rất khác nhau. Nhƣng HS xuất sắc trong lớp học có
thể lại rất vụng về trong phòng thí nghiệm. Nhƣng HS thực hành tốt chƣa chắc
đã học tốt về lý thuyết. Do vậy mỗi HS cần có cơ hội để thể hiện tài năng riêng
của họ và đƣợc học theo cách hữu hiệu nhất. Chẳng hạn, mỗi HS đều có
phƣơng pháp ghi chép riêng riêng nhƣng dù sao giáo viên cũng nên hƣớng dẫn
về các vấn đề nhƣ: thông tin có trong sách hay trong tài liệu có đƣợc phát
không? Có cần thiết phải ghi quá chi tiết không? Các con số và sự kiện cụ thể
có quan trọng không? Liệu trong bài kiểm tra có hỏi về chúng không?
 Tăng cường các bài kiểm tra

20


Các câu hỏi ngắn trên lớp giúp HS đánh giá đƣợc sự tiếp thu và ghi nhớ
của HS hoặc để ôn lại kiến thức trƣớc khi sang một bài mới. Các bài kiểm tra
giữa kỳ giúp đánh giá tiến độ học tập của HS và cho HS biết phải làm gì để có
kết quả học tập tốt hơn. Nếu có các bài kiểm tra “tiến độ” thì HS sẽ phải tích
cực học tập hơn, đặc biết là tự học ở nhà.
 Phối hợp giảng dạy
Một môn học đƣợc nhiều ngƣời cùng tham gia giảng dạy sẽ làm cho
việc giảng dạy đỡ đơn điệu hơn. Hơn nữa, khi mỗi GV đƣợc phân công chịu
trách nhiệm một vài chƣơng hay chuyên đề của môn học thì sẽ có điều kiện đầu
tƣ chuẩn bị cho bài giảng đƣợc tốt hơn, chất lƣợng giảng dạy sẽ cao hơn, HS sẽ
thu đƣợc nhiều kiến thức cập nhật hơn và do vậy sẽ thích học hơn.
Nói tóm lại, để có động cơ tích cực học tập, ngƣời học phải tự ý thức
đƣợc hoặc cần đƣợc giúp đỡ để nhận thức đƣợc rằng học trƣớc hết là cho bản
thân mình và chính mình là ngƣời phải biết cách biến kiến thức chƣa khai phá
thành tài sản riêng. Ngƣợc lại, việc dạy cần hƣớng vào phát triển cá nhân sao
cho cá nhân đó thấy hứng thú học tập vì biết rằng mình có thể áp dụng những
kiến thức thu đƣợc ở trƣờng học vào công việc ngoài đời và trong suốt cả cuộc
đời của HS. Đồng thời, quá trình dạy học phải giúp HS biết rèn luyện việc tự
học và duy trì việc học suốt đời, chứ không chỉ dừng lại sau thi hoặc chỉ học
khi đến trƣờng học. Muốn vậy, phƣơng pháp giảng dạy phải hƣớng tới trang bị
cho ngƣời học cách học để họ có thể cập nhật kiến thức thƣờng xuyên và liên
tục. Đổi mới phƣơng pháp giảng dạy là nhằm phát huy mạnh mẽ là tính chủ
động của ngƣời học. Hơn nữa, để dạy và học có hiệu quả cao thì việc khai thác
triệt để công nghệ thông tin truyền thông trong quá trình dạy và học là hết sức
cần thiết trong thời đại ngày nay. Đó là những vấn đề mang tính phổ quát cho
giáo dục đại học nói chung.
Để đáp ứng đƣợc những đòi hỏi nhƣ đã nếu trên, ngƣời giáo viên cần

phải có tâm huyết, giành rất nhiều thời gian và công sức để nâng cao trình độ
chuyên môn và đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, tận tuỵ với công việc chuyên
môn thì việc thực hiện các giải pháp nhƣ nêu trên là hoàn toàn khả thi.
3.3. Vận dụng

21


3.3.1. Các kĩ thuật
 Kĩ thuật “khăn trải bàn”
– Kĩ thuật “khăn trải bàn” Là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác
kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm: Kích thích, thúc đẩy
sự tham gia tích cực – Tăng cƣờng tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS –
Phát triển mô hình có sự tƣơng tác giữa HS với HS.
Kĩ thuật “khăn trải bàn” trong dạy học tích cực
– Cách tiến hành kĩ thuật “Khăn trải bàn” Hoạt động theo nhóm (4ngƣời
/nhóm) Mỗi ngƣời ngồi vào vị trí nhƣ hình vẽ minh họa. Tập trung vào câu hỏi
(hoặc chủ đề,…). Viết vào ô mang số của bạn câu trả lời hoặc ý kiến của bạn
(về chủ đề…). Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút. Kết thúc
thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận và thống nhất các
câu trả lời. Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn.
 Kĩ thuật “Các mảnh ghép”
– Kĩ thuật “Các mảnh ghép” Là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá
nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm: Giải quyết một nhiệm vụ phức
hợp – Kích thích sự tham gia tích cực của HS để nâng cao vai trò của cá nhân
trong quá trình hợp tác (không chỉ hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 1 mà còn phải
truyền đạt lại kết quả vòng 1 và hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 2).
– Cách tiến hành kĩ thuật “Các mảnh ghép” Vòng 1- Vòng 2 1 11 11 1 2 22 22
2 3 33 3 33.
VÒNG 1: Hoạt động theo nhóm 3 hoặc 4 ngƣời. Mỗi nhóm đƣợc giao một

nhiệm vụ (Ví dụ: nhóm 1: nhiệm vụ A; nhóm 2: nhiệm vụ B; nhóm 3: nhiệm
vụ C). Đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều trả lời đƣợc tất cả các câu hỏi
trong nhiệm vụ đƣợc giao. Mỗi thành viên đều trình bày đƣợc kết quả câu trả
lời của nhóm.
VÒNG 2: Hình thành nhóm 3 hoặc 4 ngƣời mới (1 ngƣời từ nhóm 1, 1 ngƣời
từ nhóm 2 và 1 ngƣời từ nhóm 3…). Các câu trả lời và thông tin của vòng 1
đƣợc các thành viên trong nhóm mới chia sẻ đầy đủ với nhau. Sau khi chia sẻ
thông tin vòng 1, nhiệm vụ mới sẽ đƣợc giao cho nhóm ở vòng 2 để giải quyết.
Các nhóm mới trình bày, chia sẻ kết quả nhiệm vụ ở vòng.

22


 Sơ đồ tƣ duy
* Sơ đồ tƣ duy là một công cụ tổ chức tƣ duy, là phƣơng pháp dễ nhất để
chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đƣa thông tin ra ngoài bộ não, là một
phƣơng tiện ghi chép sáng tạo và hiệu quả:
+ Mở rộng, đào sâu và kết nối các ý tƣởng.
+ Bao quát đƣợc các ý tƣởng trên một phạm vi sâu rộng.
Sơ đồ tƣ duy là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tƣởng
hay kết quả làm việc của cá nhân/ nhóm về một chủ đề.
• Viết tên chủ đề/ ý tƣởng chính ở trung tâm.
• Từ chủ đề/ ý tƣởng chính ở trung tâm, vẽ các nhánh chính, trên mỗi nhánh
chính viết một nội dung lớn của chủ đề hoặc các ý tƣởng có liên quan xoay
quanh ý tƣởng trung tâm nói trên.
• Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc
nhánh chính đó.
• Tiếp tục nhƣ vậy ở các tầng phụ tiếp theo.
 Dạy học theo góc
* Học theo góc là gì? Là một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo đó học

sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp
học. Là một môi trƣờng học tập với cấu trúc đƣợc xác định cụ thể. Kích thích
HS tích cực học thông qua hoạt động. Đa dạng về nội dung và hình thức hoạt
động. Mục đích là để học sinh đƣợc thực hành, khám phá và trải nghiệm qua
mỗi hoạt động.
*Ví dụ: 3 góc cùng thực hiện một nội dung và mục tiêu học tập nhƣng theo các
phong cách học khác nhau và sử dụng các phƣơng tiện/ đồ dùng học tập khác
nhau. Đọc tài liệu, xem băng, làm thí nghiệm, áp dụng (trải nghiệm), (quan
sát), (phân tích), (áp dụng).
* Các bƣớc dạy học theo góc
Bƣớc 1: Lựa chọn nội dung bài học phù hợp.
Bƣớc 2: Xác định nhiệm vụ cụ thể cho từng góc.

23


Bƣớc 3: Thiết kế các hoạt động để thực hiện nhiệm vụ ở từng góc bao gồm
phƣơng tiện / tài liệu (tƣ liệu nguồn, văn bản hƣớng dẫn làm việc theo góc; bản
hƣớng dẫn theo mức độ hỗ trợ, bản hƣớng dẫn tự đánh giá,…)
Bƣớc 4: Tổ chức thực hiện học theo góc – HS đƣợc lựa chọn góc theo sở thích
– HS đƣợc học luân phiên tại các góc theo thời gian quy định (ví dụ 10’ – 15’
tại mỗi góc) để đảm bảo học sâu.
Bƣớc 5: Tổ chức trao đổi/ chia sẻ (thực hiện linh hoạt): Tiêu chí học theo góc
1. Tính phù hợp
2. Sự tham gia
3. Tƣơng tác và sự đa dạng
* Một số lƣu ý của dạy học theo góc: Chọn nội dung bài học phù hợp với đặc
trƣng của học theo góc. Chuẩn bị đầy đủ các thiết bị, tƣ liệu phù hợp với nhiệm
vụ học tập mỗi góc. Đảm bảo cho HS thực hiện nhiệm vụ luân phiên qua các
góc (Học sâu và học thoải mái)



Kĩ thuật phòng tranh:

Kĩ thuật này có thể sử dụng cho hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm.
– GV nêu câu hỏi/ vấn đề cho cả lớp hoặc cho các nhóm.
– Mỗi thành viên (hoạt động cá nhân) hoặc các nhóm (hoạt động nhóm) phác
hoạ những ý tƣởng về cách giải quyết vấn đề trên một tờ bìa và dán lên tƣờng
xung quanh lớp học nhƣ một triển lãm tranh.
– HS cả lớp đi xem “ triển lãm’’ và có thể có ý kiến bình luận hoặc bổ sung.
– Cuối cùng, tất cả các phƣơng án giải quyết đƣợc tập hợp lại và tìm phƣơng
án tối ƣu.
 Kĩ thuật “ Trình bày một phút”:
Đây là kĩ thuật tạo cơ hội cho HS tổng kết lại kiến thức đã học và đặt những
câu hỏi về những điều còn băn khoăn, thắc mắc bằng các bài trình bày ngắn
gọn và cô đọng với các bạn cùng lớp.
 Kĩ thuật “Chúng em biết 3”:
– GV nêu chủ đề cần thảo luận.
– Chia HS thành các nhóm 3 ngƣời và yêu cầu HS thảo luận trong vòng 10
phút về những gì mà các em biết về chủ đề này.

24


– HS thảo luận nhóm và chọn ra 3 điểm quan trọng nhất để trình bày với cả
lớp.
– Mỗi nhóm sẽ cử một đại diện lên trình bày về cả 3 điểm nói trên.
 Kĩ thuật “Hoàn tất một nhiệm vụ”
– GV đƣa ra một câu chuyện / một vấn đề / một bức tranh / một thông điệp /…
mới chỉ đƣợc giải quyết một phần và yêu cầu HS / nhóm HS hoàn tất nốt phần

còn lại.
– HS/nhóm HS thực hiện nhiệm vụ đƣợc giao.
– HS/nhóm HS trình bày kết quả.
– Gv hƣớng dẫn cả lớp cùng bình luận, đánh giá
3.3.2. Cơ cấu nội dung môn học theo hƣớng tích cực hóa
Bài học
Bài 20
Khái quát
về động
cơ đốt
trong

Mục tiêu
- Trình bày đƣợc
khái niệm và cách
phân loại ĐCĐT.
- Trình bày dƣợc
cấu tạo chung của
ĐCĐT.

Nội dung chính
- Sơ lƣợc lịch sử phát
triển của ĐCĐT
- Khái niệm và phân
loại ĐCĐT
- Cấu tạo chung của
ĐCĐT

Bài 21
Nguyên

lý làm
việc của
ĐCĐT

-Trình bày đƣợc
một số khái niệm
cơ bản của ĐCĐT.
-Trình bày đƣợc
nguyên lý làm việc
của ĐCĐT.

-Một số khái niệm
cơ bản về ĐCĐT.
-Nguyên lý làm việc
của dộng cơ 4 kỳ
(xăng và diesel).
-Nguyên lý làm việc
của động cơ 2 kỳ
(xăng và diesel).

Kĩ thuật đƣợc sử dụng
-PP trực quan kết hợp đàm
thoại, sử dụng một đoạn phim
miêu tả hoạt động của động cơ
đốt trong, đàm thoại, liên hệ
thực tiễn nhằm hình thành khái
niệm và phân loại động cơ đốt
trong, sử dụng phƣơng pháp kĩ
thuật mảnh ghép, khăn trải bàn.
-PP thuyết trình, đàm thoại,

diễn giảng, giải thích để HS
biết động cơ đốt trong đƣợc
cấu tạo gồm những bộ phận
chính nào.
-PP trực quan (chiếu một đoạn
phim về hoạt dộng của piston
trong xylanh) kết hợp với diễn
giảng, giải thích để làm rõ một
số khái niệm cơ bản của động
cơ đốt trong.
-Kỹ thuật mảnh ghép đƣợc vận
dụng để tim hiểu nguyên lý
làm việc của động cơ diesel 4
kỳ.
-Kỹ thuật khăn phủ bàn: GV tổ
chức hoạt động học tập của học
sinh theo kỹ thuật khăn phù
bàn để tìm hiểu nguyên lý làm
việc của động cơ 2 kỳ.

25