Phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 trung học phổ thông bằng cách vận dụng phương pháp dạy học khám phá

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHAN THỊ BÍCH THUẬN

PHẠT TRIÃØN TỈ DUY CHO HC SINH
TRONG DẢY HC
CHỈÅNG “ÂÄÜNG LỈÛC HC CHÁÚT
ÂIÃØM” VÁÛT LÊ 10
TRUNG HC PHÄØ THÄNG BÀỊNG CẠCH
VÁÛN DỦNG
PHỈÅNG PHẠP DẢY HC KHẠM PHAÏ
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Vật lí
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. LÊ CÔNG TRIÊM

i


Huế, Năm 2015

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chưa từng công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Họ tên tác giả

Phan Thị Bích Thuận

ii


LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành và trân trọng, tôi xin trân trọng cảm ơn:
Ban giám đốc Đại học Huế, Ban đào tạo sau đại học – Đại học Huế.
Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau đại học, Trường Đại học Sư phạm – Đại
học Huế, Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế.
Qúy thầy, cô giáo, các cán bộ đã trực tiếp giảng dạy, quản lý và giúp đỡ tôi
trong quá trình học tập và nghiên cứu.
PGS.TS. Lê Công Triêm người thầy, người hướng dẫn khoa học đã tận tình
giúp đỡ, chỉ bảo, hướng dẫn tôi hoàn thành việc nghiên cứu đề tài luận văn này.
Quý thầy cô giáo, học sinh của trường THPT Trần Hưng Đạo đã tạo điều kiện
thuận lời, giúp đỡ tôi trong việc trung cấp số liệu và tư vấn khoa học trong quá trình
thực hiện đề tài.
Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động viên đã giúp đỡ tôi trong
quá trình nghiên cứu luận văn thông tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả kính quý
thầy cơ và các đồng nghiệp chỉ dẫn, góp ý.
Thừa Thiên Huế, ngày 20 tháng 4 năm 2015
TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Phan Thị Bích Thuận

iii


MỤC LỤC
Trang

Phụ bìa.......................................................................................................... i
Lời cam đoan................................................................................................................ ii
Lời cảm ơn.................................................................................................................. iii
Mục lục........................................................................................................................ 1
Danh mục các từ viết tắt................................................................................................3
MỞ ĐẦU.....................................................................................................................4
1. Lí do chọn đề tài.......................................................................................................4
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.........................................................................................6
3. Mục tiêu đề tài..........................................................................................................7
4. Giả thuyết khoa học..................................................................................................7
5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................................8
6. Đối tượng nghiên cứu................................................................................................8
7. Phạm vi nghiên cứu...................................................................................................8
8. Phương pháp nghiên cứu...........................................................................................8
9. Đóng góp mới của luận văn.......................................................................................9
10. Cấu trúc của luận văn..............................................................................................9
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO
HỌC SINH BẰNG CÁCH VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
KHÁM PHÁ................................................................................................10
1.1. Cơ sở lí luận về tư duy..........................................................................................10
1.1.1. Khái niệm tư duy.............................................................................................10
1.1.2. Phân loại tư duy...............................................................................................11
1.1.3. Một số đặc điểm của tư duy.............................................................................13
1.1.4. Các giai đoạn của quá trình tư duy...................................................................15
1.1.5. Các thao tác tư duy..........................................................................................16
1.2. Phương pháp dạy học khám phá...........................................................................18
1.2.1. Phương pháp dạy học khám phá......................................................................18
1.2.2. Bản chất và đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học khám phá.................21
1.2.3. Cấu trúc của phương pháp dạy học khám phá..................................................23
1.2.4. Nhiệm vụ khám phá – đặc trưng của phương pháp dạy học khám phá............23

1.2.5. Điều kiện áp dụng dạy học bằng phương pháp dạy học khám phá...................26
1.2.6. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học khám phá...............................27

1


1.3. Phát triển tư duy trong dạy học vật lí bằng phương pháp dạy học khám phá...........28
1.3.1. Vai trò của phát triển tư duy trong dạy học vật lí.............................................28
1.3.2. Vai trò của phương pháp dạy học khám phá trong việc phát triển tư duy
học sinh.........................................................................................................28
1.4. Kết luận chương 1................................................................................................31
CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC KHÁM PHÁ VÀO DẠY HỌC
CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” – VẬT LÍ 10 THPT........32
2.1. Đặc điểm cấu trúc của chương “Động lực học chất điểm”.....................................32
2.2. Quy trình tổ chức dạy học khám phá.....................................................................34
2.3. Thiết kế giáo án tổ chức dạy học khám phá chương “Động lực học chất điểm
– Vật lí 10 THPT”..........................................................................................39
2.4. Kết luận chương 2................................................................................................61
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................63
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm........................................................63
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm.......................................................................63
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm................................................................63
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm...........................................................................64
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm............................................................................64
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm......................................................................64
3.4.1. Chọn mẫu thực nghiệm....................................................................................64
3.4.2. Quan sát giờ học..............................................................................................65
3.4.3. Các bài kiểm tra...............................................................................................65
3.4.4. Thăm dò ý kiến HS..........................................................................................65
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.................................................................66

3.5.1. Đánh giá tiến trình dạy học..............................................................................66
3.5.2. Phân tích một số biểu hiện phát triển tư duy của học sinh qua cách giải
quyết nhiệm vụ khám phá.............................................................................67
3.5.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm...........................................................75
3.6. Kết luận chương 3................................................................................................80
KẾT LUẬN CHUNG................................................................................................81
1. Kết quả đạt được của đề tài......................................................................................81
2. Hạn chế của đề tài...................................................................................................82
3. Kiến nghị, đề xuất:..................................................................................................83
4. Hướng phát triển của đề tài......................................................................................83
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................84

2


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

DHKP

Dạy học khám phá

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NVKP

Nhiệm vụ khám phá

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư pham

THPT

Trung học phổ thông

3


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Xã hợi đang có những bước chuyển mình đáng kể về kinh tế và chính trị. Sự
phát triển của xã hợi về mọi mặt đòi hỏi con người cũng phải thay đổi theo hướng
tích cực, năng động, sáng tạo để chủ động nắm bắt, chiếm lĩnh và đi theo xu hướng
phát triển mạnh mẽ của thời đại. Việt Nam cũng không nằm ngoài xu hướng phát
triển đó. Công cuộc đổi mới đất nước theo hướng công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã
đề ra những thách thức và yêu cầu mới đối với hệ thống giáo dục. Trong xã hội mới,
tri thức là yếu tố quyết định, con người là yếu tố trung tâm, là chủ thể của toàn xã
hội, do đó giáo dục con người đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển của đất
nước. Để đáp ứng yêu cầu con người là nguồn nhân lực, yếu tố quyết định sự phát
triển của đất nước trong những năm gần đây Bộ giáo dục và đào tạo đã khuyến khích
việc sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học tích cực nhằm “hoạt đợng hóa”
người học.
Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI đã khẳng định “chúng ta chuyển từ việc
dạy và học chủ yếu là truyền thụ kiến thức một chiều từ thầy sang trò sang phương
pháp giáo dục mới nhằm hình thành năng lực và phẩm chất của người lao động mới.
Chúng ta vẫn dạy, vẫn truyền thụ kiến thức, nhưng nếu trước đây việc truyền thụ
kiến thức là mục tiêu, nhiệm vụ chủ yếu của giáo viên thì bây giờ việc truyền thụ
kiến thức là phương tiện, là con đường, là cách thức để chúng ta giúp học sinh, sinh
viên từng bước hình thành phẩm chất, năng lực của con người mới”[3]. Và điều 28
của Luật Giáo Dục quy định “phương pháp dạy học phổ thơng phải phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học; khả năng làm
việc nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm đem lại, niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[4].
Để đáp ứng yêu cầu trên Nhà trường cần phải đổi mới giáo dục: Đổi mới quan

điểm dạy học; đổi mới nội dung; đổi mới phương pháp dạy học; đổi mới kiểm tra
đánh giá; khai thác tối đa các phương tiện kỹ thuật hiện đại, cải cách các thiết bị học
đường phục vụ cho các phương pháp dạy học mới. Những năm gần đây các phương

4


pháp dạy học tích cực được các nhà khoa học giáo dục chú ý đưa vào giảng dạy
nhằm phát huy tính tích cực, chủ đợng sáng tạo của người học[19]. Ví dụ như:
phương pháp dạy học khám phá, phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương pháp dạy
học hợp tác…
Phương pháp dạy học khám phá (PP DHKP) là một trong những phương pháp
dạy học tích cực, có hiệu quả và dễ vận dụng trong nhiều trường phổ thông. Với
phương pháp này con đường đi đến kiến thức mới được xây dựng trên cơ sở kiến
thức sẵn có của người học, thơng qua các hoạt đợng tích cực của người học và dưới
sự định hướng giúp đỡ của người dạy. Điều đó sẽ làm cho người học cảm thấy hứng
thú và kích thích được sự tìm tòi kiến thức mới của người học. Hơn nữa với phương
pháp này thì trong bất kì điều kiện cơ sở vật chất nào cũng áp dụng được một cách
linh hoạt và có hiệu quả.
Môn Vật lí là mơn khoa học quan trọng trong hệ thớng các môn học ở nhà
trường. Nó cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản về hiện tượng vật lí, khái
niệm, định ḷt, các thút.Thực trạng dạy học mơn Vật lí trong những năm gần đây
cho thấy giáo viên ít chú ý đến việc phát triển tư duy, khả năng tự học, tự khám phá,
tự chiếm lĩnh tri thức, độc lập giải quyết vấn đề của học sinh. Bên cạnh đó trong quá
trình học tập mơn Vật lí rất nhiều học sinh bộc lộ yếu kém về khả năng tư duy, hiểu
các kiến thức vật lí mợt cách rời rạc, chưa thấy được mối liên hệ giữa các kiến thức,
không linh hoạt trong việc giải quyết những vấn đề mới, còn suy nghĩ rập khuôn, áp
dụng máy móc. Muốn học sinh tiếp thu hiệu quả thì ngoài việc giáo viên truyền thụ
kiến thức cần phải giúp học sinh tự tư duy, khám phá, sáng tạo. Như vậy học sinh sẽ
khắc sâu hơn kiến thức vật lí hơn và tăng khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết

vấn đề.
Chương “Động lực học chất điểm” có nội dụng cơ bản là các định luật về
chuyển động, các khái niệm cơ bản: lực và khối lượng, các định luật riêng cho từng
loại lực trong cơ học và phương pháp động lực học. Chương này là cơ sở và nền tảng
để nghiên cứu những vấn đề cơ học trong chương trình vật lí phổ thơng. Học sinh
cần khắc sâu kiến thức chương này để tiếp thu hiểu quả các kiến thức trong phần cơ
học vật lí phổ thơng.

5


Với những lí do trên tơi chọn đề tài “ Phát triển tư duy cho học sinh trong dạy
học chương “Đợng lực học chất điểm” Vật lí 10 trung học phổ thông bằng cách vận
dụng phương pháp dạy học khám phá”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
PP DHKP được xuất phát từ lý thuyết hoạt động của A.N. Leotiev và R.L.
Rubinstien từ những năm 1940. Tuy nhiên người có công nghiên cứu để áp dụng
thành công phương pháp này vào thực tiễn dạy học là Jerome Burner với tác phẩm
nổi tiếng “ Quá trình giáo dục” (the process of education, 1960) [34], trong đó tác giả
chỉ ra các yếu tố cơ bản của phương pháp dạy học này là:
+ Giáo viên nghiên cứu nội dung bài học đến mức độ sâu cần thiết, tìm kiếm
những yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá, tìm tòi.
+ Thiết kế các hoạt động của học sinh trên cơ sở đó mà xác định hoạt động chỉ
đạo, tổ chức của giáo viên.
+ Khéo léo đặt người học vào vị trí của người khám phá, tổ chức và điều
khiển cho quá trình này được diễn ra một cách thuận lợi để từ đó người học xây dựng
kiến thức cho bản thân.
Ở nước ta, vấn đề giúp học sinh tự khám phá, tự có được những tri thức mới
chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức, kỹ năng do thầy truyền thụ, từ đó
phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh nhằm đạo tạo những người lao động

sáng tạo được đặt ra trong ngành Giáo dục từ cuối thập kỷ 60 của thế kỷ XX. Khẩu
hiệu “Biến quá trình đạo tạo thành quá trình tự đào tạo” đi vào các trường Sư phạm
từ thời điểm đó.
PPDH giúp học sinh tự khám phá, tự có được tri thức, kỹ năng mới, không
học kiểu thụ động là một trong các phương hướng của cải cách giáo dục được triển
khai ở các trường phổ thông từ năm 1980. Mặc dù vậy, cho đến nay sự chuyển biến
về phương pháp dạy học trong trường phổ thông vẫn chưa đáng kể. Tình trạng dạy
học kiểu “ thầy đọc, trò chép”, thầy truyền đạt kiến thức trò tiếp thu, thuyết trình
giảng giải xen kẽ vấn đáp tái hiện,… vẫn còn diễn ra. Cũng có những giáo viên vận
dụng các phương pháp dạy học tích cực phát huy tính tích cực của học sinh nhưng

6


chưa nhiều. Các giờ dạy phát huy tính tích cực của học sinh còn mang tính “biểu
diễn”, được thể hiện trong các giờ thao giảng, thi giáo viên giỏi.
PP DHKP lần đầu tiên được PGS.TS. Lê Phước Lộc đưa ra trong các công
trình nghiên cứu hợp tác với Hà Lan của Khoa sư phạm Trường Đại học Cần Thơ
[20], đã được báo cáo tại các hội thảo về đổi mới phương pháp dạy học trong nước
và đã đưa vào các bài giảng lí luận dạy học của mình.
Trong đề tài “Vân dụng dạy học khám phá vào dạy học chương “Chất khí”
(Vật lí 10 cơ bản) nhằm phát triển tư duy của học sinh” của Nguyễn Minh Trí[29],
tác giả Nguyễn Minh Trí đã xây dựng được các nhiệm vụ khám phá nhằm phát triển
tư duy cho học sinh trong chương “Chất khí” (Vật lí 10 cơ bản) nhưng tác giả chưa
đề cập rõ đến vai trò của PP DHKP trong việc phát triển tư duy HS.
Trong đề tài “Tổ chức dạy học khám phá phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nâng
cao với sự hỗ trợ của máy ví tính” của Đỗ Thị Ngân [23], tác giả Đỗ Thị Ngân đã
xây dựng được quy trình tổ chức dạy học khám phá với sự hỗ trợ của máy vi tính
nhưng đề tài cũng chưa làm nổi bật được vai trò của PP DHKP trong phát triển tư
duy cho HS.

Ngoài ra PP DHKP còn được đưa vào trong một số luận văn thạc sĩ như: đề
tài “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn trong dạy học giải
phương trình lượng giác lớp 11 nâng cao ở trường trung học phổ thông” của Lê Thị
Hoàng Lan[17], đề tài “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn
trong dạy học bất đẳng thức trong trường phổ thông” của Đặng Khắc Quang[26],…
Như vậy đã có nhiều đề tài nghiên cứu PP DHKP nhưng cho đến nay chưa có
đề tài nào đi sâu vào vai trò của PP DHKP trong việc phát triển tư duy cho HS trong
chương “Động lực học chất điểm” – Vật lí 10 THPT.
3. Mục tiêu đề tài
Xây dựng và vận dụng được quy trình tổ chức dạy học khám phá chương “Động
lực học chất điểm” – Vật lí 10 THPT theo hướng phát triển tư duy cho học sinh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được quy trình tổ chức dạy học khám phá và vận dụng được
quy trình đó vào dạy học chương “Động lực học chất điểm” – Vật lí 10 THPT thì có

7


thể phát triển tư duy học sinh trong dạy học chương “Động lực học chất điểm”, góp
phần nâng cao chất lượng học tập mơn Vật lí.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học khám phá.
- Nghiên cứu phát triển tư duy học sinh bằng cách vận dụng phương pháp dạy
học khám phá trong chương “Đợng lực học chất điểm” – Vật lí 10 THPT.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm dạy học khám phá chương “Đợng lực học
chất điểm” –Vật lí 10 THPT.
6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học chương “Đợng lực học chất điểm” –Vật lí 10 THPT
theo phương pháp dạy học khám phá.
7. Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu tổ chức dạy học khám phá chương “Đợng lực học
chất điểm” –Vật lí 10 THPT.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các
sách, bài báo, tạp chí chuyên ngành về dạy học và đổi mới phương pháp dạy học để
nâng cao chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận, các giáo trình, tài liệu liên quan đến phương pháp
dạy học khám phá.
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách bài tập, tài liệu tham khảo
liên quan đến phần “Đợng lực học chất điểm” – Vật lí 10 THPT.
8.2. Phương pháp điều tra
Thăm dò ý kiến học sinh trước và sau khi thực nghiệm sư phạm.
8.3. Phương pháp quan sát
Tìm kiếm dấu hiệu tiến bộ của học sinh ở các lớp thực nghiệm trong quá trình
thực nghiệm, so sánh với các dấu hiệu được quan sát ở học sinh lớp đối chứng.

8


8.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm có đối chứng tại trường THPT Trần Hưng
Đạo ở Gia Lai.
- Kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của học sinh sau khi vận dụng phương
pháp dạy học khám phá vào dạy học.
8.5. Phương pháp thông kê tốn học
Sử dụng phương pháp thớng kê toán học để xử lý các kết quả thực nghiệm sư
phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học.
9. Đóng góp mới của luận văn
- Xây dựng được quy trình tổ chức DHKP chương “Đợng lực học chất điểm”Vật lí 10 THPT;

- Xây dựng tiến trình các bài dạy cụ thể chương “Động lực học chất điểm”Vật lí 10 THPT.
10. Cấu trúc của luận văn
Luận văn được chia thành 3 phần chính:
- Phần A. Mở đầu
- Phần B. Nội dung
Chương 1. Cơ sở lí luận của việc phát triển tư duy cho học sinh bằng cách
vận dụng phương pháp dạy học khám phá
Chương 2. Tổ chức dạy học khám phá vào dạy học chương “Đợng lực học
chất điểm”- Vật lí 10 THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
- Kết luận chung
- Tài liệu tham khảo
- Phụ lục

9


B. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO
HỌC SINH BẰNG CÁCH VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC KHÁM PHÁ
1.1. Cơ sở lí luận về tư duy
1.1.1. Khái niệm tư duy
Các nhà triết học Mác – xít, trên cơ sở chủ nghĩa duy vật biện chứng đã khẳng
định: “Tư duy là sản phẩm cao nhất của bợ não con người, là quá trình tâm lí phản
ánh tích cực thế giới khách quan trong các khái niệm, phán đoán, lí ḷn…”.Thơng
qua hoạt đợng thực tiễn, thế giới tự nhiên tác động vào các giác quan của con người
tạo ra cảm giác, tri giác và biểu tượng là cơ sở ban đầu của tư duy. Tư duy xuất hiện
trong quá trình hoạt động sản xuất xã hội của con người và đảm bảo phản ánh hiện

thực một cách gián tiếp, phát hiện những mối quan hệ hợp quy luật của thực tại. Quá
trình tư duy mang tính chất xã hội, không tách rời ngôn ngữ và diễn biến thông qua
các hoạt động tiêu biểu như trừu tượng hóa, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa. Tư
duy xuất phát từ những tri thức trực quan nhưng kết thúc sẽ vượt ra khỏi giới hạn của
các tri thức ấy. Tư duy khái quát những thu nhận của cảm giác bằng những khái niệm
và những phạm trù khoa học, mang lại cho chúng ta những quan điểm rộng hơn, sâu
hơn những cảm giác trực tiếp. Nhờ trừu tượng hóa mà tư duy chỉ ra được những mối liên
hệ, quan hệ của rất nhiều sự vật, hiện tượng, nêu ra được những khái niệm, những phạm
trù, những quy luật phản ánh các mối liên hệ, quan hệ nội tại của các sự vật hiện tượng đó.
Và chỉ có khái quát về lí luận mới cho phép tư duy của con người tìm ra bản chất của các
sự vật, hiện tượng và các quy luật phát triển của chúng [12].
Theo V.I. Lê nin, tư duy phản ánh thế giới tự nhiên sâu sắc, đầy đủ, đi sâu một
cách vô hạn, tiến gần đến chân lý khách quan. “Tư duy của người ta – đi sâu một
cách vô hạn, từ giả tưởng tới bản chất, từ bản chất cấp một, nếu có thể như vậy, đến
bản chất cấp hai…đến vô hạn” [18]. Tư duy được chia thành các khâu, các hoạt
động. Trong các khâu này, mỗi hoạt động tư duy sẽ làm biến đổi mối quan hệ của

10


chủ thể với khách thể, kích thích sự diễn biến của tình h́ng có vấn đề đều kích
thích sự chuyển biến tiếp theo của quá trình tư duy.
Với việc xem tư duy là quá trình phân tích, tổng hợp… Nguyễn Đình Trãi
khẳng định tư duy là quá trình phân tích, tổng hợp, khái quát những tài liệu đã thu
được qua nhận thức cảm tính, nhận thức kinh nghiệm để rút ra cái chung, cái bản
chất của sự vật [29].
Với việc xem tư duy là quá trình nhận thức, tập thể tác giả: Trần Minh Đức,
Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn, Hoàng Mộc Lan cho rằng tư duy là một quá
trình nhận thức, phản ánh những tḥc tính của bản chất, những mới liên hệ và có
quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng mà trước đó ta chưa biết [33].

Với những quan niệm về tư duy như trên làm rõ thêm định nghĩa về tư duy:
Tư duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật hiện tượng
trong dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của chúng, đờng thời cũng là sự vận dụng
sáng tạo những kết luận khái quát đã thu được vào những dấu hiệu cụ thể, dự đoán
được những tḥc tính, hiện tượng, quan hệ mới. Tư duy là hình thức cao nhất của sự
phản ánh, là mức độ nhận thức mới về chất so với cảm giác, tri giác. Nếu cảm giác tri
giác chỉ phản ánh tḥc tính bề ngoài, những mối quan hệ, liên hệ về không gian và
thời gian, thì tư duy phản ánh những thuộc tính bản chất bên trong, những mới liên
hệ, quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng.
Ví dụ: Khi tiếp xúc với một người (nói chuyện, trao đổi công việc…) ta có thể
mô tả về người đó qua nét mặt, hình dáng, cử chỉ…Đó là do nhận thức cảm tính đem
lại. Tuy nhiên sau khi tiếp xúc, chúng ta cũng có thể có một vài suy nghĩ, nhận xét về
bản chất con người đó như: quan điểm, lập trường, tính cách, tài năng… do các hoạt
đợng tư duy từ các biểu hiện bên ngoài của người đó.
1.1.2. Phân loại tư duy
Có nhiều cách phân loại tư duy dựa theo những dấu hiệu khác nhau. Dưới đây
là hai cách phân loại tư duy [33]:
1.1.2.1. Phân loại tư duy theo lịch sử hình thành và mức độ phát triển tư duy
Theo lịch sử hình thành và mức độ phát triển của tư duy thì tư duy được chia thành
ba loại là tư duy trực quan hành động, tư duy trực quan hình ảnh, tư duy trừu tượng.

11


Tư duy trực quan hành động là loại tư duy mà việc giải quyết nhiệm vụ được
thực hiện nhờ sự cải tổ thực tế các tình huống và nhờ các hành đợng vận đợng có thể
quan sát được.
Ví dụ: HS dùng tay nén hoặc kéo dãn lò xo để cảm nhận lực đàn hồi tác dụng
vào tay khi kéo hoặc dãn.
Tư duy trực quan hình ảnh là loại tư duy mà việc giải quyết nhiệm vụ được

thực hiện bằng sự cải tổ tình h́ng chỉ trên hình ảnh.
Ví dụ: Cho HS quan sát hình ảnh làm thí nghiệm kiểm tra sự phụ tḥc của đợ
cứng của lò xo vào kích thước và vật liệu làm lò xo, từ quan sát HS có thể mơ tả
được thí nghiệm bằng lời và đưa ra được kết luận.
Tư duy trừu tượng có hai loại là tư duy hình tượng và tư duy từ ngữ - logic.
Tư duy hình tượng là loại tư duy mà kết quả của quá trình tư duy này cho
ta mợt hình tượng chứ khơng phải mợt khái niệm.
Ví dụ: Từ đặc điểm của lực đàn hồi HS có thể biểu diễn lực đàn hồi tác
dụng lên vật bằng hình vẽ.
Tư duy từ ngữ - logic là loại tư duy mà việc giải quyết những nhiệm vụ
được dựa trên sử dụng các khái niệm, các kết cấu logic, được tôn tại và vận hành nhờ
ngơn ngữ.
Ví dụ: HS vận dụng những kiến thức đã học về lực hấp dẫn giải thích hiện
tượng Mặt Trăng quay xung quanh Trái Đất theo một quỹ đạo xác định, hay hiện
tượng thủy triều ở các đại dương…
1.1.2.2. Phân loại tư duy theo hình thức biểu hiện và phương thức giải quyết vấn đề
Theo hình thức biểu hiện và phương thức giải quyết vấn đề tư duy được chia
làm ba loại là tư duy thực hành, tư duy hình ảnh cụ thể và tư duy lí luận.
Tư duy thực hành là loại tư duy mà nhiệm vụ được đề ra một cách trực quan,
dưới hình thức cụ thể, phương thức giải quyết là những hành đợng thực hành.
Ví dụ: HS tiến hành thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết, hoặc để tìm ra một
định luật.
Tư duy hình ảnh cụ thể là loại tư duy mà nhiệm vụ được đề ra dưới hình thức hình
ảnh cụ thể và việc giải quyết nhiệm vụ cũng dựa trên những hình ảnh trực quan đó.

12


Ví dụ: HS quan sát mợt sớ hình ảnh mà lực ma sát là có hại hoặc có lợi, từ đó
đưa ra phương án giải quyết cho từng trường hợp.

Tư duy lí luận là loại tư duy mà nhiệm vụ được đề ra và việc giải quyết nhiệm
vụ đó đòi hỏi phải sử dụng những khái niệm trừu tượng, những tri thức lí luận.
Ví dụ: Khi HS giải bài tập dòi hỏi HS phải vận dụng nhiều kiến thức liên quan
mới tìm ra được hướng giải đúng cho bài toán.
Trong thực tế, để giải quyết một nhiệm vụ cần phải phối hợp nhiều loai tư duy
nhưng sẽ có một tư duy đóng vai trò chủ ́u.
Ví dụ: người cơng dân sử dụng tư duy thực hành là chính, nhưng ở họ có cả tư
duy hình ảnh và tư duy lí luận, người nghệ sĩ thiên về tư duy hình ảnh, nhưng để xây
dựng được hình ảnh mới họ cũng sử dụng cả tư duy lí luận, nhà bác học thường tư
duy lí luận nhưng nhiều khi vẫn sử dụng tư duy trực quan hình ảnh, trong quá trình
thí nghiệm HS sử dụng tư duy thực hành nhưng cần kết hợp tư duy lí luận để đưa ra
kết quả chính xác….Như vậy, mỗi người đều có tất cả các loại tư duy, tùy vào từng
trường hợp và nhiệm vụ hay tính chất nghề nghiệp mà họ sử dụng những loại tư duy
đó một cách linh hoạt để đạt hiệu quả cao trong công việc.
1.1.3. Một số đặc điểm của tư duy
Trong hoạt động nhận thức của con người tư duy có mợt sớ đặc điểm sau
[12], [28]:
1.1.3.1. Tính có vấn đề của tư duy
Tư duy xuất hiện khi trong cuộc sống con người đứng trước một vấn đề mình
quan tâm nhưng chưa giải đáp được. Khi có một vấn đề thực tiễn hay nhận thức mà
với những tri thức cũ hay cách làm cũ, con người không giải quyết được hoặc giải
quyết không hiệu quả thì quá trình tư duy diễn ra với tư cách là sự huy động khối tri
thức mà họ đã lĩnh hội được để tìm ra tri thức mới. Quá trình tư duy chỉ diễn ra khi
xuất hiện vấn đề , nhưng đòi hỏi chủ thể phải ý thức rõ ràng được vấn đề và tiếp nhận
nó như một mâu thuẫn cần phải hành động để giải quyết. Theo X L. Rubinstien, tư
duy thường bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên, sự thắc mắc
hay từ một mâu thuẫn nào đó lôi cuốn cá nhân vào hoạt động tư duy. Những vấn đề
đó được ông gọi là tình huống có vấn đề. Để một vấn đề trở thành tình huống có vấn

13

đề của tư duy, đòi hỏi chủ thể phải có nhu cầu, mong muốn giải quyết vấn đề đó. Mặt
khác, chủ thể cũng phải có tri thức cần thiết có liên quan thì việc giải quyết vấn đề
mới có thể diễn ra, quá trình tư duy mới diễn ra.
1.1.3.2. Tính gián tiếp của tư duy
Tư duy là một dạng nhận thức nảy sinh khi có hệ thống tri thức làm tiền đề.
Thông qua các sự vật, hiện tượng trong thực tiễn cũng như thông qua các tài liệu
sách, báo con người có những hiểu biết nhất định.Tuy nhiên kiến thức là vô hạn, con
người không bao giờ thỏa mãn với những kiến thức hiện có mà dùng những kiến
thức đó làm cơ sở, tiền đề để tiếp tục phát triển thêm, bồi dưỡng thêm kiến thức của
mình để phát minh ra những sản phẩm đáp ứng nhu cầu trong cuộc sống, giúp con
người làm chủ thiên nhiên. Bài toán hộp đen trong nghiên cứu tự nhiên và xã hội là
một minh chứng cho tính gián tiếp của tư duy.
1.1.3.3. Tính trừu tượng và khái quát của tư duy
Tính gián tiếp của tư duy có được cũng nhờ vào tính trừu tượng của nó hay
khả năng trừu tượng hóa của con người. Trừu tượng là một mặt, một bộ phận của
toàn thể, là phiến diện…trừu tượng được hiểu là đặc trưng riêng, chỉ có trong sản
phẩm của tư duy. Qua đó có thể hiểu, trừu tượng hóa là một biện pháp của tư duy
nhằm lưu trữ các đối tượng nghiên cứu theo mợt mặt, mợt tính chất mà tạm thời lãng
qn mợt sớ tính chất khác để nhận thức chúng. Khác với nhận thức cảm tính, tư duy
khơng phản ánh sự vật, hiện tượng ở hình thức bên ngoài của sự vật, hiện tượng một
cách cụ thể và riêng lẻ mà phản ánh cái bản chất bên trong đôi khi không thể nhìn
thấy, không thể cảm giác trực tiếp. Tư duy có tính trừu tượng và khái quát. Nhờ tính
chất trừu tượng và khái quát, tư duy có thể cho phép ta đi sâu vào bản chất và mở
rộng phạm vi nhận thức ra cả những sự vật hiện tượng cụ thể mới mà trước đây ta
chưa biết.
1.1.3.4. Mối quan hệ tư duy – ngôn ngữ
Tư duy đòi hỏi các công cụ như khái niệm, phán đoán, suy lý…và các phương
tiện nhất định. Tư duy còn đòi hỏi các phương tiện để khách quan hóa và truyền bá

tri thức. Chính các tín hiệu, dấu hiệu và ngơn ngữ là phương tiện để lưu trữ, biểu đạt
ra bên ngoài bằng âm thanh, chữ viết, kí hiệu các kết quả (sản phẩm) tư duy của con
người. Ngôn ngữ là phương tiện, là hình thức biểu đạt của tư duy, là cơ sở cung cấp
14


cứ liệu cho con người tư duy tiếp theo, đi sâu vào bản chất của tự nhiên và xã hội.
Ngược lại, tư duy sẽ làm cho ngôn ngữ phát triển ngày càng sâu sắc hơn, đẹp hơn,
nhiều ý nghĩa hơn.
1.1.3.5. Tư duy và nhận thức cảm tính
Tư duy là dạng hoạt động tri thức diễn ra trong ý thức con người, có nguồn
gốc thực tiễn. Các sản phẩm của tư duy dù có trừu tượng , khái quát đến mấy thì
bước đầu tiên cũng phải dựa vào cứ liệu cụ thể, những kết quả của nhận thức cảm
tính. Có như vậy tư duy mới không xa rời thực tiễn, phục vụ tốt cho thực tiễn. Mặt
khác, một khi đã có tư duy tốt, con người sẽ có khả năng tri giác chính xác hơn, sâu
sắc hơn và mang tính chọn lọc hơn. Như vậy, tư duy có những quan hệ mật thiết với
nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính, những kinh nghiệm thực tế,
những cơ sở trực quan sinh đợng.
Ví dụ: Nhờ vào kinh nghiệm, khi nhìn “thần sắc” của một người, ta có thể nói
người này khỏe mạnh hoặc đang bị cảm sốt. Người bác sĩ vừa có tri thức về cơ thể
người và về các bệnh lí, vừa có kinh nghiệm đúc kết từ công việc chữa bệnh (khái
quát của tư duy) cho nên không những quan sát nét mặt mà ông ta còn có thể bắt
mạch (tri giác) và chẩn bệnh chính xác hơn.
1.1.4. Các giai đoạn của quá trình tư duy
Quá trình tư duy được phân chia thành các giai đoạn cụ thể, các giai đoạn này
diễn ra một cách hết sức nhanh, thậm chí như sự tự đợng hóa. Đặc biệt, trong các giai
đoạn này, các thao tác tư duy đều được diễn ra một cách tự động.
Tư duy như một quá trình và tư duy như một hoạt động – đó là hai khía cạnh
của cùng mợt hiện tượng. Hoạt động tư duy bao giờ cũng đồng thời là quá trình tư
duy và quá trình tư duy về mợt khía cạnh nào đó chính là bản thân hoạt đợng ấy hay

như một thành phần của nó [18].
Với cách tiếp cận này, các quá trình tư duy của con người được diễn ra ở các
giai đoạn:
- Xác định được vấn đề và biểu đạt nó thành nhiệm vụ tư duy.
- Huy động tri thức, vốn kinh nghiệm liên quan đến vấn đề, làm xuất hiện các
mối liên tưởng, gạt bỏ những cái không cần thiết, hình thành giả thuyết về cách giải
quyết vấn đề đó.

15


- Kiểm tra giả thuyết về cách giải quyết vấn đề, nếu giả thuyết đúng thì tiến hành
giải quyết vấn đề, nếu giả thuyết sai thì phủ định nó để hình thành giả thuyết mới.
1.1.5. Các thao tác tư duy
Tư duy là một chức năng bộ não con người có tính xã hợi – lịch sử, là mợt
sản phẩm của lịch sử xã hội. Tư duy là dạng hoạt động tri thức diễn ra trong ý thức
con người, có nguồn gốc thực tiễn. Dạng hoạt động này có cơ cấu gờm các hành
đợng và thao tác của trí óc có nguồn gốc từ những hành động và thao tác thực tiễn
trong lao đợng.
Các thao tác trí óc trong quá trình tư duy, ta gọi là các thao tác tư duy. Mợt sớ
thao tác tư duy như: phân tích và tổng hợp, so sánh, phân loại, trừu tượng và khái
quát hóa…
1.1.5.1. Phân tích và tổng hợp
Phân tích là mợt hoạt đợng tư duy chia cái toàn thể thành từng bộ phận, từng
phần, từng yếu tố một cách hợp lý và có chủ định để tri giác các đặc tính, chức năng
của các bộ phận, các phần, các yếu tố riêng lẻ ấy, chuẩn bị cho bước nghiên cứu tiếp
theo [27].
Tổng hợp là một hoạt động tư duy nhằm tập hợp các bộ phận, các chi tiết của
một toàn thể sau khi phân tích để hiểu bản chất của cái toàn thể đó [27].
Như vậy, để nghiên cứu một đối tượng chúng ta cần phải phân tích để “thấy”

được cái bên trong của từng bộ phận của chúng và để nhận thức được cái bản chất
của toàn đối tượng thì phải tổng hợp cái bản chất của từng bộ phận riêng lẻ. Cho nên,
phân tích và tổng hợp là hai mặt của mợt quá trình tư duy thớng nhất. Phân tích là cơ
sở của tổng hợp nhưng nó được tiến hành theo sự hướng dẫn của tổng hợp.
Ví dụ: Xác định chuyển đợng của mợt vật ném ngang
* Phân tích
Phương ngang vật không chịu tác dụng của lực nào nên theo định luật I
Niutơn vật sẽ chuyển động thẳng đều trên phương nằm ngang.
Phương thẳng đứng vật chỉ chịu tác dụng của trọng lực nên trên phương thẳng
đứng vật sẽ rơi tự do.

16


* Tổng hợp
Chuyển động của vật ném ngang là tổng hợp của chuyển động thẳng đều và
rơi tự do. Từ đây ta xác định được quỹ đạo, thời gian, vận tốc của chuyển động.
1.1.5.2. So sánh
So sánh là quá trình xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng nhất hay
không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức.
Thao tác này có quan hệ chặt chẽ với phân tích và tổng hợp. Nếu khơng phân tích
được vấn đề thì sẽ khơng thể có kết luận để so sánh các đối tượng. Tuy nhiên so sánh
không chỉ thuần túy để biết “lớn hay nhỏ”, “nặng hay nhẹ”…mà quan trọng là ý nghĩa
của vấn đề (các đối tượng) nằm sau thao tác này đó là tính bản chất của vấn đề [33].
Ví dụ: So sánh cặp lực cân bằng với cặp lực trực đối.
- Giống nhau: hai lực cùng giá cùng độ lớn và ngược chiều.
- Khác nhau:
+ Cặp lực cân bằng: đặt vào cùng một vật.
+ Cặp lực trực đối: đặt vào hai vật khác nhau.
- Ý nghĩa của việc so sánh: Tác dụng vật lí của hai loại cặp lực. Cặp lực cân

bằng không gây ra gia tốc cho vật, cặp lực trực đối thì có.
1.1.5.3. Phân loại
Phân loại là việc nhóm các sự vật hiện tượng thành một loại trên cơ sở các đặc
điểm chung của chúng. Để phân loại một sự vật, hiện tượng một cách khoa học quan
trọng nhất phải xác định được cơ sở phân loại. Cơ sở phân loại tùy tḥc vào mục
đích phân loại. Mợt chiếc xe gắn máy có thể nằm trong nhiều nhóm theo cơ sở phân
loại khác nhau phục vụ cho những mục đích khác nhau: dung tích xilanh, nhãn hiệu
xe, đời xe, nơi sản xuất…
1.1.5.4. Trừu tượng hóa và khái quát hóa
Trừu tượng hóa là con người dung trí óc để gạt bỏ những liên hệ, những ́u
tớ, những tḥc tính thứ ́u, tḥc tính khơng cần thiết, căn bản.Trừu tượng hóa là
sự nhấn mạnh các đặc điểm bản chất theo một quan niệm nhất định. Khái quát hóa là
sự tổng hợp các đặc điểm chung của một loại sự vật hiện tượng. Vì tḥc tính chung
có thể là bản chất và cũng có thể không là bản chất. Nhưng khái quát hóa bao giờ

17