Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học các chủ đề cơ chế di truyền – biến dị và các quy luật di truyền – sinh học 12 – THPT

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM VÂN ANH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI CỐT LÕI TRONG
DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ: CƠ CHẾ DI TRUYỀN - BIẾN DỊ
VÀ CÁC QUY LUẬT DI TRUYỀN – SINH HỌC 12 –
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM VÂN ANH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI CỐT LÕI TRONG
DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ: CƠ CHẾ DI TRUYỀN - BIẾN DỊ
VÀ CÁC QUY LUẬT DI TRUYỀN – SINH HỌC 12 –
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. Đinh Quang Báo

HÀ NỘI – 2016


LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban Giám Hiệu,
cùng các Thầy, Cô và Cán bộ các Phòng – Ban Trường Đại học Giáo dục – Đại
học Quốc gia Hà Nội, đã nhiệt tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi
trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình.
Hoàn thành bản luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy
giáo hướng dẫn khoa học GS.TS. Đinh Quang Báo đã giúp đỡ và hướng dẫn tôi rất
tận tình trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Cuối cùng tôi xin cảm ơn những anh em, bạn bè đồng nghiệp đã luôn ủng
hộ, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng song luận văn không tránh khỏi thiếu sót, tôi
mong nhận được sự góp ý kiến từ các Thầy, Cô, Các bạn đồng nghiệp và những
người quan tâm để luận văn được hoàn thiện hơn .
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2016
Tác giả

Phạm Vân Anh

i


DANH MỤC CÁC VIẾT TẮT

BT

: Bài tập

CH CL

: Câu hỏi cốt lõi

DH

: Dạy học

DTH

: Di truyền học

DTH

: Di truyền học

ĐC

: Đối chứng

ĐBG

: Đột biến gen

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

KT

: Kiểm tra

KG

: Kiểu gen

KH

: Kiểu hình

MT

: Môi trường

NST

: Nhiễm sắc thể

SL

: Số lượng

SGK

: Sách giáo khoa

PPDH

: Phương pháp dạy học

PTDH

: Phương tiện dạy học

PHT

: Phiếu học tập

PLĐL

: Phân ly độc lập

TBC

: Tế bào chất

THPT

: Trung học phổ thông

TN

: Thực nghiệm

TB

: Trung bình

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ................................................................................................................... i
Danh mu ̣c chữ viế t tắ t .................................................................................................ii
Mục lục ..................................................................................................................... iii
Danh mu ̣c bảng ........................................................................................................... v
Danh mu ̣c biể u đồ ....................................................................................................... v
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........... 8
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .............................................................................. 8
1.1.1. Ở nước ngoài : .................................................................................................. 8
1.1.2. Ở Việt Nam: ...................................................................................................... 9
1.2. Cơ sở lý luận ...................................................................................................... 12
1.2.1. Khái niệm câu hỏi: .......................................................................................... 12
1.2.2. Khái niệm câu hỏi cốt lõi ................................................................................ 13
1.2.3. Vai trò của CH trong quá trình dạy - học ........................................................ 13
1.2.4. Vai trò tổ chức dạy học tích hợp của CH cốt lõi. ............................................ 14
1.2.5. Phân loại câu hỏi trong dạy học ...................................................................... 14
1.2.6. Cấu trúc CH [ 23] ............................................................................................ 18
1.2.7. Yêu cầu sư phạm của CH trong dạy học:[ 23 ] ............................................... 19
1.3. Thực trạng dạy học môn sinh học và PPDH của giáo viên................................ 19
1.3.1. Thực trạng dạy học chủ đề cơ chế di truyền, biến dị và các quy luật DT ở một
số trường THPT tỉnh Nam Định hiện nay ................................................................. 19
1.3.2. Những nguyên nhân hạn chế chất lượng lĩnh hội và giảng dạy kiến thức phần

DTH - THPT ............................................................................................................ 24
Kết luận chương 1 ..................................................................................................... 25
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI CỐT LÕI TRONG DẠY
HỌC CÁC CHỦ ĐỀ: CƠ CHẾ DI TRUYỀN - BIẾN DỊ VÀ CÁC QUY LUẬT
DT - SINH HỌC 12 - THPT ................................................................................. 26
2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung các chủ đề: Cơ chế DT- Biến dị và Các quy luật DT
– Sinh học 12 - THPT. .............................................................................................. 26
2.2. Thiết kế hệ thống CH cốt lõi để dạy học các chủ đề: Cơ chế DT- Biến dị và
Các quy luật DT – Sinh học 12 - THPT .................................................................... 28

iii


2.2.1. Nguyên tắc thiết kế câu hỏi cốt lõi .................................................................. 28
2.2.2. Những tiêu chí để xây dựng CH cốt lõi .......................................................... 31
2.2.3. Quy trình thiết kế CH cốt lõi ........................................................................... 32
2.2.4. Hệ thống CH cốt lõi đã thiết kế để dùng trong dạy học các chủ đề: Cơ chế
DT- Biến dị và Các quy luật DT – Sinh học 12 ........................................................ 35
2.3. Quy trình sử dụng CH cốt lõi để dạy học phần kiến thức các chủ đề: Cơ chế
DT- Biến dị và Các quy luật DT – Sinh học 12. ....................................................... 55
2.3.1. Quy trình sử dụng CH cốt lõi để hướng dẫn HS nghiên cứu trước tài liệu ở
nhà

........................................................................................................................ 55

2.3.2. Quy trình sử dụng CH cốt lõi để hướng dẫn HS tự lực nghiên cứu một đơn vị
kiến thức của bài học ................................................................................................. 56
2.3.3. Sử dụng CH cốt lõi để ôn tập, củng cố, hoàn thiện kiến thức......................... 58
2.3.4. Sử dụng CH cốt lõi để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS. ................. 60
Kết luận chương 2 ..................................................................................................... 62

CHƢƠNG: 3THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................... 63
3.1. Mục đích thực nghiệm: ...................................................................................... 63
3.2. Nội dung thực nghiệm:....................................................................................... 63
3.3. Phương pháp thực nghiệm: ................................................................................ 63
3.3.1. Chọn trường chọn giáo viên và học sinh thực nghiệm: .................................. 63
3.3.2. Phương án thực nghiệm: ................................................................................. 63
3.4. Xử lí số liệu. ....................................................................................................... 64
3.4.1. Phân tích đánh giá định lượng các bài kiểm tra. ............................................. 64
3.5. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................... 66
3.5.1. Kết quả trong thực nghiệm .............................................................................. 66
3.5.2. Kết quả sau thực nghiệm ................................................................................. 69
3.5.3. Kết quả định tính ............................................................................................. 73
Kết luận chương 3…………………………………………………………………………78

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHI .........................................................................
79
̣
1. Kế t luâ ̣n: ................................................................................................................ 79
2. Khuyế n nghi ..........................................................................................................
79
̣
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 80
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 82

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1- Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của GV ................................. 20
Bảng 1.2: Kết quả khảo sát tình hình sử dụng SGK, tài liệu, CH trong dạy học

21

Bảng 1.3:Kết quả khảo sát thái độ -PP học tập của HS khi học phần DTH-THPT . 21
Bảng 3.1: Thống kê tần số điểm kiểm tra từ 1 đến 10 của ....................................... 66
học sinh qua 4 lần kiểm tra trong thực nghiệm .............................................................
Bảng 3.2: So sánh định lượng kết quả nhóm TN và ĐC.......................................... 67
qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm .......................................................................
Bảng 3.3: Phân loại trình độ hs qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm ................ 68
Bảng 3.4: Thống kê tần số điểm kiểm tra của hs qua 2 lần KT sau thực nghiệm .... 70
Bảng 3.5. So sánh kết quả lớp TN và ĐC qua 2 lần kiểm tra sau thực nghiệm ...... 70
Bảng 3.6: Phân loại trình độ HS ở lớp TN và ĐC sau đợt KT sau thực nghiệm ..... 71
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả trong thực nghiệm ..................................................... 69
Biều đồ 3.2: So sánh kết quả kiểm tra sau thực nghiệm của lớp TN và lớp ĐC ..... 72

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
1.1. Xuất phát từ yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học:
Trong tình hình xã hội hiện nay, với sự bùng nổ của thông tin, khoa học phát
triển như vũ bão đã tác động mạnh mẽ và làm thay đổi lớn lao đến các lĩnh vực của
đời sống xã hội. Trước yêu cầu đổi mới của thời đại, đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu,
phương pháp dạy học để giải quyết vấn đề cấp bách đặt ra. Việc cải tiến và đổi mới
phương pháp dạy học luôn luôn được Đảng và nhà nước ta quan tâm.
Hiện nay, khối lượng tri thức của nhân loại ngày càng tăng, nội dung kiến
thức trong chương trình phổ thông cũng tăng lên, nên chúng ta không thể hi vọng
trong một thời gian nhất định ở trường phổ thông giáo viên (GV) có thể cung cấp

cho học sinh (HS) cả một kho tàng tri thức mà loài người đã tích lũy được, tuy đã
được chọn lọc. Nhiệm vụ của GV hiện nay không chỉ cung cấp cho HS tri thức mà
quan trọng là cung cấp cho HS phương pháp học, rèn cho các em hệ thống kỹ năng
nhận thức để HS chủ động giải quyết những vấn đề trong học tập cũng như trong
thực tiễn. Để thực hiện được mục tiêu này thì cần phải đổi mới giáo dục toàn diện,
trên mọi mặt từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và phương tiện
dạy học….
Nghị quyết TW 29 ngày 4/11/2013 của HNTW 8 khóa 11 đã chỉ rõ: Cần phải
đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ
yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học.
Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho học sinh" .

1


Nhiệm vụ trọng tâm trong những năm học gần đây : Đổi mới mạnh mẽ
phương pháp dạy học đồng bộ với đổi mới thi, kiểm tra đánh giá kết quả học tập và
rèn luyện theo hướng phát triển năng lực phẩm chất
Do đó vấn đề đổi mới phương pháp dạy học tích cực để phát huy năng lực
phẩm chất hs là nhiệm vụ cần thiết mà mỗi giáo viên đều phải thực hiện trong giai
đoạn hiện nay. Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút
gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH tích cực
hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học,
nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập
trung vào phát huy tính tích cực của người dạy. Tuy nhiên để dạy học theo phương

pháp tích cực thì giáo viên phải biết thiết kế các hoạt động học cho học sinh, mà ở
đó người học phải thu thập, xử lý thông tin để giải quyết nhiệm vụ học tập. PPDH
này tích cực ở chổ sẽ phát triển cho HS các kỹ năng phân tích, tổng hợp, tư duy
logic; khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề, đặc biệt là các vấn đề nảy sinh từ thực
tế cuộc sống; khả năng ngôn ngữ, kỹ năng trình bày diễn đạt ý tưởng khoa học và
khả năng thích ứng với xã hội; rèn luyện thói quen tự học, tự nghiên cứu, tìm tòi,
khám phá ra những vấn đề mới.
1.2. Xuất phát từ thực trạng dạy học Sinh học hiện nay ở các trường THPT.
Từ thực tiễn giảng dạy kết hợp với dự giờ của đồng nghiệp tôi nhận thấy hiện
nay giáo viên đã và đang đổi mới phương pháp dạy học thể hiện ở cả khâu soạn bài
và lên lớp. Tuy vậy muốn đổi mới phương pháp thì cần có những biện pháp cụ thể
thì giáo viên còn lúng túng đặc biệt là biện pháp xây dựng câu hỏi, giáo viên thường
sử dụng những câu hỏi có sẵn, nhiều khi chưa sát với đối tượng học sinh, không
kích thích phát huy được năng lực tự lực sáng tạo của học sinh, chưa định hướng
vào giải quyết các vấn đề hay, khó mới làm cho học sinh thụ động trong việc lĩnh
hội kiến thức.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm nội dung các chủ đề: Cơ chế DT - biến dị và các quy
luật DT – Sinh học 12 - THPT

2


Trong chương trình sinh học THPT, các chủ đề: Cơ chế DT- biến dị và các
quy luật DT – Sinh học 12 là nội dung kiến thức tương đối khó và trừu tượng đối
với cả GV và HS. Việc truyền thụ kiến thức cho HS chỉ có thể trên lý thuyết mà
không có phần thực hành. Nên việc xây dựng hệ thống câu hỏi cốt lõi để dạy học
phần di truyền học sẽ giúp HS chủ động tìm kiếm và phân tích, tư duy, thảo luận
tranh luận để giải quyết vấn đề đặt ra, các em hiểu được cơ sở vật chất và các cơ
chế di truyền giúp HS có thể vận dụng được kiến thức lý thuyết vào thực tiển, đem
lại niềm vui hứng thú học tập.

1.4.

Xuất phát từ vai trò câu hỏi cốt lõi trong dạy học Sinh học.
Để hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ và phát huy năng lực tự lực

(PHNLTL) tích cực của học sinh có nhiều phương pháp dạy học khác nhau và có
nhiều biện pháp thực hiện. Một trong những biện pháp có hiệu quả là giáo viên xây
dựng hệ thống câu hỏi theo hướng phát huy năng lực tự lực của học sinh. Khi soạn
giáo án việc xây dựng câu hỏi được giáo viên thường xuyên tiến hành và tiến hành ở
hầu hết các chương, bài với nhiều môn học khác nhau. Mang lại kết quả cao trong
việc thực hiên mục tiêu của mỗi phần, mỗi bài, mỗi chương…Việc xây dựng câu hỏi
trong mỗi nội dung là công cụ đắc lực, là phương tiện sư phạm hữu hiệu thúc đẩy
hoạt động nhận thức của học sinh, xây dựng câu hỏi tốt, tạo điều kiện tốt để bài dạy
thành công. Việc thường xuyên xây dựng và sử dụng câu hỏi sẽ đưa học sinh vào
những tình huống có vấn đề cần giải quyết, mà muốn giải quyết được những vấn đề
đó học sinh phải tích cực vận động linh hoạt, sáng tạo những kiến thức đã có để trả
lời. Vì vậy tăng cường xây dựng câu hỏi là việc làm cần thiết và cấp bách đối với
mỗi giáo viên hiện nay. Điề u quan tro ̣ng là mỗi câu hỏi hay mô ̣t nhóm các câu hỏi
nào đó phải được xây dựng sao cho khi trả lời thì học sinh nhận được một “liều kiến
thức” nhấ t đinh
̣ và rèn luy ện được các kỹ năng tư duy. Các loại câu hỏi có thể được
phân chia theo nhiều cách khi dựa trên những cơ sở khác nhau như các khâu của quá
trình dạy học hoặc mức độ của quá trình nhận thức. Trong đó câu hỏi cố t lõi là câu
hỏi mang tính khái quát cao , đòi hỏi năng lực tư duy, phân tích tổng hợp của HS,
khi nêu ra thì đáp án của nó yêu cầ u phải có chứa nhiề u nô ̣i dung , cần nêu bật vấn
đề cần tìm hiểu nhằm gây sự chú ý của học sinh đối với bài mới, đồng thời tạo được

3

ở các em ý thức về những nhiệm vụ chủ yếu khi nghiên cứu bài học. Đó cũng là
những nội dung chính của bài mà học sinh cần nắm vững. Viê ̣c nghiên cứu xây
dựng và sử du ̣ng câu hỏi cố t lõi trong da ̣y ho ̣c cũng là mô ̣t trong tám chiế n lươ ̣c da ̣y
học hiệu quả hiện nay . Câu hỏi cố t lõi càng gơ ̣i mở thì la ̣i càng mang la ̣i hiê ̣u quả
cao, kích thích tư duy và liên hệ của học sinh với bài học , giúp học sinh mau chóng
nắ m vững đươ ̣c kiế n thức thông qua giải quyế t vấ n đề mà giáo viên đưa ra .
2. Mục tiêu nghiên cứu:
Thiết kế hệ thống CH cốt lõi các chủ đề: Cơ chế DT - biến dị và các quy luật
DT – Sinh học 12 để tổ chức dạy học nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học
phần Di truyền học - sinh học 12, tăng cường khả năng phát triển tư duy cho học
sinh khi học tập phần này.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cƣ́u
3.1. Khách thể
Phương pháp dạy học sinh học
3.2. Đối tượng
Câu hỏi cốt lõi; Quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học
các chủ đề: Cơ chế DT- biến dị và các quy luật DT – Sinh học 12
3.3. Nghiệm thể
Học sinh và giáo viên dạy sinh ở các trường THPT Trần Văn Lan – Mỹ LộcNam Định, THPT Nguyễn Huệ - TP Nam Định.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy
học sinh học nói chung và phần kiến thức Di truyền học - Sinh học 12 nói riêng.
+ Bản chất của câu hỏi cốt lõi: mang tính phổ quát, kết nối nhiều nội dung.
+ Vai trò của câu hỏi cốt lõi: Rèn luyện cho học sinh kỹ năng suy xét những
vấn đề phổ quát trên cơ sở kết nối nhiều nội dung lien quan.
4.2. Nghiên cứu thực trạng:
+ Tìm hiểu tình hình hình dạy học Sinh học nói chung và Sinh học 12 nói
riêng trong chương trình THPT
+ Tìm hiểu về khả năng xây dựng và sử dụng CH cốt lõi của GV trong quá
trình tổ chức dạy học.

4


4.3. Phân tích cấu trúc nội dung phần kiến thức phần Cơ chế DT - biến dị và các
quy luật DT – Sinh học 12 – THPT để làm cơ sở cho việc thiết kế và sử dụng CH
cốt lõi.
4.4. Xác định nguyên tắc, quy trình thiết kế câu hỏi cốt lõi, trên cơ sở đó thiết kế
hệ thống CH cốt lõi để tổ chức dạy học cho phần kiến thức Cơ chế DT – biến dị và
các quy luật DT – Sinh học 12-THPT.
4.5. Đề xuất các biện pháp sử dụng CH cốt lõi trong dạy học chương trình Sinh
học 12 THPT.
4.6. Xây dựng quy trình sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học.
4.7. Thiết kế một số giáo án thực nghiệm sử dụng CH cốt lõi để tiến hành thực
nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả của quá trình nghiên cứu.
4.8. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của việc sử dụng CH cốt lõi
vào dạy học các chủ đề: Cơ chế DT - biến dị và các quy luật DT – Sinh học 12 THPT.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học các chủ đề: Cơ chế DT biến dị và các quy luật DT – Sinh học 12 - THPT như thế nào để có hiệu quả cao
trong dạy và học.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng CH cốt lõi để tổ chức hoạt động học tập có thể vừa nâng
cao chất lượng dạy học vừa phát triển được năng lực tư duy của học sinh trong dạy
học các chủ đề: Cơ chế DT - biến dị và các quy luật DT – Sinh học 12.
7. Phạm vi nghiên cứu
Các chủ đề: Cơ chế DT - biến dị và các quy luật DT – Sinh học 12
8. Phƣơng pháp nghiên cƣ́u
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài và
tổng quan các nghiên cứu, từ đó xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.

8.2. Nghiên cứu các văn bản pháp quy.
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước
trong công tác giáo dục và các tài liệu, sách báo có liên quan đến đề tài.

5


- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Sinh học lớp 12 THPT.
8.3. Phương pháp điều tra
- Thiết kế phiếu điều tra để tìm hiểu về, kĩ năng thiết kế câu hỏi cốt lõi và
tình hình sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, đặc biệt sử dụng CH cốt lõi để
dạy học Sinh học nói chung và dạy học phần DTH nói riêng.
- Thiết kế phiếu điều tra để tìm hiểu ý thức học tập, khả năng lĩnh hội kiến
thức và rèn luyện các kĩ năng trong học tập của HS.
8.4. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến chuyên gia, nhà giáo có kinh nghiệm và giáo viên đã và đang dạy
học Sinh học 12 để xin ý kiến về bộ CH đã xây dựng làm cơ sở để chỉnh sửa và
hoàn thiện hệ thống câu hỏi cốt lõi phần DTH- Sinh học 12.
8.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
* Mục đích: Nhằm thu thập số liệu và xử lý bằng toán học thống kê, xác định
chỉ tiêu đo lường và đánh giá chất lượng bộ CH cốt lõi.
* Phương pháp thực nghiệm:
- Có đối chứng song song: Thiết kế giáo án cho lớp TN và lớp ĐC.
- Tổ chức thực nghiệm tại trường THPT:
+ Chọn các trường thực nghiệm: Các trường thực nghiệm có các điều kiện
tương đương nhau
+ Chọn GV thực nghiệm: GV dạy lớp TN cũng là GV dạy lớp ĐC.
+ Đối tượng thực nghiệm: Học sinh lớp 12 THPT.
+ Bố trí thực nghiệm: Lớp TN và lớp ĐC có kết quả học tập tương đương
nhau, tiến hành thực nghiệm song song, mỗi lớp thực nghiệm dạy 4 bài có sử dụng

CH cốt lõi đã đề xuất.
+ Tiến hành thực nghiệm: Quá trình TN được tiến hành ở học kì I năm học
2016- 2017.
+ Ở lớp ĐC, giáo án được thiết kế với các nội dung tuần tự theo như sách
giáo khoa .
+ Ở lớp TN, giáo án được thiết kế trong đó các CH cốt lõi được sử dụng khi
tổ chức cho học sinh tìm tòi kiến thức.
+ Xây dựng hệ thống câu hỏi khảo sát chung cho cả lớp TN và lớp ĐC.

6


+ Phân tích, xử lý và thống kê số liệu thực nghiệm.
8.6. Phân tích, xử lý kết quả thực nghiệm bằng thống kê toán học.
+ Về mặt định lượng
- Các bài kiểm tra của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm được chấm theo thang
điểm 10 và xử lý bằng thống kê toán học.
- Lập bảng thống kê điểm kiểm tra và phân loại trình độ học sinh cho cả hai nhóm
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
+ Về mặt định tính:
Phân tích chất lượng bài làm của học sinh để xác định:
- Khả năng phân tích nhiệm vụ nhận thức từ đó huy động, lựa chọn thông tin để
khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức nhằm lập luận thuyết phục lời giải đáp phù
hợp nhiệm vụ nêu ra.
- Khả năng vận dụng kiến thức để xử lý các tình huống khác nhau
- Độ bền kiến thức qua những lần kiểm tra khác nhau. .
- Sử dụng một số công thức toán học để xử lý số liệu nghiên cứu:
9. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa những cơ sở lí luận về CH cốt lõi trong dạy học
làm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp học học phần DTH- Sinh học 12.

- Thiết kế được hệ thống câu hỏi cốt lõi theo các cấp độ về phần DTH, qua
thực nghiệm bước đầu thấy có hiệu quả.
10. Cấ u trúc luâ ̣n văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận , danh mu ̣c tài liê ̣u tham khảo , nô ̣i dung chính
của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luâ ̣n và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Xây dựng và sử dụng CH cốt lõi trong dạy học các chủ đề: Cơ chế
DT; Biến dị và Các quy luật DT – Sinh học 12 - THPT.
Chương 3: Thực nghiê ̣m sư pha ̣m.

7


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Ở nước ngoài :
Từ những năm trước công nguyên, các nhà tư tưởng Trung Quốc như
Khổng Tử, Mạnh Tử đã có những tư tưởng mới lạ, táo bạo và rất thực tế: Khổng Tử
(551 – 479 trước CN) đã quan tâm đến sự kích thích tư duy của HS. [9]; Còn Mạnh
Tử (372 – 287 trước CN) đòi hỏi người học “phải tự suy nghĩ chứ không nên nhắm
mắt làm theo sách”[9]
Tiếp đó, trong giai đoạn thế kỉ 17 - 18 tại các nước Châu Âu, các nhà giáo
dục nổi tiếng như nhà Sư phạm lỗi lạc người Tiệp Khắc thế kỉ XVII
J.A.Conmensky (1592 – 1679) đã đưa ra các biện pháp DH khiến HS phải tìm tòi
suy nghĩ để nắm được bản chất sự vật hiện tượng. Ông nói “Tôi thường bồi dưỡng
cho HS của tôi tinh thần đôc lập trong quan sát, đàm thoại và trong việc ứng dụng
vào thực tiễn. [9]
Trong cuốn “Lịch sử ngầm của giáo dục Mỹ ” tác giả TS. John Taylor đã
phân tích rõ quan điểm DH xưa và nay của nền giáo dục Mỹ. Ông cho rằng quan
điểm giáo dục cổ điển thực tế đã tạo ra những HS thiếu năng động và linh hoạt

trong cuộc sống, thiếu kỹ năng cần thiết trong cuộc sống hiện đại. Sự tách rời giữa
những thành tựu mới đang được sử dụng trong xã hội với những tri thức HS được
trang bị trong nhà trường đã dẫn tới việc xã hội phải mất thêm thời gian đào tạo lại
người lao động trong các cơ sở sản xuất.
Tại Nhật bản, Hội đồng quốc gia cải cách giáo dục đã đề ra 3 yêu cầu cấp thiết của
cải cách giáo dục hướng tới thể kỉ XXI là (1) Thực hiện chuyển sang hệ thống giáo dục
suốt đời; (2) Chú trọng hơn nữa vai trò quan trọng của tính cách mỗi con người; (3) Làm
cho giáo dục phù hợp với những thay đổi của thời đại [Vietnam. net]

Vấn đề nghiên cứu các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động chủ
động, tích cực, tự lực, sáng tạo của HS đã sớm được quan tâm ở nhiều nước trên thế
giới. Đã có nhiều tác giả đề cập đến vai trò, phương pháp xây dựng, sử dụng CH
trong dạy học phổ thông: Socolovskaia, Abramova, Kadosnhicov, Laixeva,

8


O.Karlinxki. Hệ thống các CH, BT mà các tác giả này thiết kế để trở thành những
công cụ góp phần cải tiến phương pháp dạy học phát huy tính tích cực trong hoạt
động nhận thức của HS trong các trường học Xô Viết [19]. Tuy nhiên các tác giả đó
chủ yếu soạn câu hỏi dựa vào từng phần, từng chương, mục theo SGK chứ chưa đi
sâu vào cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng CH một cách cụ thể
Ở Pháp, cũng trong những năm 70 của thế kỷ XX, trong các tài liệu lý luận
dạy học có chú ý khuyến khích dùng CH, bài tập để rèn luyện tính tích cực, chủ
động của HS từ bậc tiểu học đến trung học. Họ quan niệm CH, bài tập vừa là
phương pháp, vừa là nội dung, vừa là biện pháp dạy học cụ thể. Đồng thời, trong
chừng mực nào đó nó còn được coi là mục tiêu của việc dạy học. Do đó, CH, bài
tập cần được thiết kế và sử dụng hợp lý [13]
1.1.2. Ở Việt Nam:
Từ năm 1960, vấn đề tích cực hóa hoạt động học tập của HS đã được đặt ra.

Khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã đi vào các
trường sư phạm từ thời điểm đó. Trong các tài liệu lý luận dạy học đã phê phán
nhược điểm của phương pháp thuyết trình, giảng giải và đề cập đến các phương
pháp tiến bộ như: Hỏi đáp tìm tòi, dạy học nêu vấn đề, phương pháp nghiên cứu,
nhưng còn nặng về nghiên cứu lý thuyết. Sau đó từ những năm 1970 trở đi, các nghiên
cứu về các biện pháp tổ chức HS hoạt động tự lực mới được quan tâm và nghiên cứu đồng
bộ cả lý thuy ết và thực hành. Trong đó, nổi bật là các công trình nghiên cứu “Cải tiến
phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của HS” [24]
Tháng 1/1979 trong nghị quyết của bộ chính trị về cải cách giáo dục đã chỉ rõ “Cần
coi trọng việc bồi dưỡng hứng thú, thói quen và phương pháp tự học của HS. Hướng dẫn
họ biết cách nghiên cứu SGK, sách báo khoa học, thao luận chuyên đề, tập làm thực
nghiệm khoa học”
Trong bài phát biểu tại hội nghị lần thứ tư ban chấp hành TW Đảng khoá VII
(1/1993) Tổng bí thư Đỗ Mười đã nói: “Hướng bồi dưỡng và phát huy nhân tố con người
là không ngừng gia tăng tính tự giác, năng động, tự chủ, phát huy sức mạnh bên trong của
mỗi cá nhân, kết hợp với sức mạnh của cả cộng đồng xây dựng nền tảng tinh thần vững
chắc của chế độ mới”
Chiến lược phát triển của Đảng tiếp tục khẳng định rằng trên cơ sở nắm vững hai
nhiệm vụ chiến lược xây dựng xã hội chủ nghĩa và bảo vệ tổ quốc, trong thời gian hiện nay

9


đến 2020 phải đưa nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại.
Con đường công nghiệp hoá hiện đại hoá của nước ta cần và có thể rút ngắn thời gian so
với các nước đi trước, vừa phải có những bước tuần tự những cũng phải có những bước
nhảy vọt.
Trong thời kỳ công nghi ệp hoá hiện đại đất nước và hội nhập kinh tế quốc tế , việc
nghiên cứu các biện pháp tổ chức HS hoạt động tích cực đã được triển khai mạnh mẽ,
nhiều công trình nghiên cứu, bài báo, tài liệu đã được công bố và xuất bản. Điển hình là

các công trình của các tác giả Trần Bá Hoành (2007), Nguyễn Kì (1994), Trần Bá Hoành
(1993) Đinh Quang Báo (1981) …. [19]

Trong SH nói chung và bộ môn Di truyền học nói riêng đã có nhiều công
trình nghiên cứu về bài tập SH 11, 12 và ngày càng có nhiều công trình như công
trình của các tác giả Trần Bá Hoành (1970), Nguyễn Đức Thành (1986), Lê Đình
Trung (1994), Vũ Đức Lưu (1995), Lê Thanh Oai (2004),…Những tác giả này đề
xuất những phương pháp dạy học tích cực trong quá trình DH SH để đưa ra các CH,
BT, BT tình huống, công tác độc lập nghiên cứu sách giáo khoa của HS và đã đưa
lại những kết quả góp phần nâng cao hiệu quả dạy HS học trong trường phổ thông
như:
+ Giáo trình lý luận dạy học sinh học (DHSH) đại cương ở trường phổ
thông - Trần Bá Hoành - (1972, 1975, 1979) - Nxb Giáo dục, Hà Nội. [14]
+ Kỹ thuật DHSH (1996) – Trần Bá Hoành. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
+ Lý luận DHSH - Đinh Quang Báo (Chủ biên), Nguyễn Đức Thành (1998).
Nxb Giáo dục, Hà Nội. [6]
+ “Dạy học Sinh học ở trường phổ thông theo hướng hoạt động hóa người
học” – Kỷ yếu hội thảo khoa học, 1/1995; “Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học
sinh học” - Luận án phó tiến sỹ, 1981; Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh
trong các bài Sinh học ở trường phổ thông Việt Nam” – 1981- GS-TS-Đinh
Quang Báo [5].
+ DHSH ở trường THPT (2002) – Nguyễn Đức Thành (Chủ biên), Nguyễn
Văn Duệ - Nxb Giáo dục, Hà Nội.
+ Đặc biệt, luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sử dụng CH BT để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy - học STH lớp 11 THPT”. Đây là công trình nghiên cứu có tính hệ thống từ cơ sở lý luận đến việc đề

10


xuất các nguyên tắc và xác lập một quy trình thiết kế và sử dụng CH - BT; để từ đó
giúp GV có những định hướng về phương pháp và kĩ năng thiết kế CH - BT như

một phương pháp để tổ chức, hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới nhằm
nâng cao chất lượng dạy học STH. Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai
(2003): “Sử dụng CH - BT để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học STH lớp 11 - THPT”.
+ Luận án tiến sỹ của tác giả Dương Tiến Sỹ (1999): “Giáo dục môi trường
qua dạy học STH lớp 11- THPT”. Tác giả đã kết hợp được những nghiên cứu lý
thuyết cơ bản với nghiên cứu khoa học giáo dục để xây dựng một hướng nhìn nhận
mới về quá trình dạy học STH, trong đó tiếp cận cấu trúc - hệ thống là phương pháp
luận cho việc phân tích nội dung, xác định các phương pháp tích hợp giáo dục MT
qua dạy học STH không chỉ ở mức khái quát toàn bộ chương chình, mà còn được
thể hiện ở việc tổ chức cho từng bài học, từng khái niệm cụ thể theo hướng phát
huy cao độ tính tích cực chủ động của người học, từ đó cho phép tích hợp hữu cơ
giữa quá trình dạy - học STH với giáo dục MT; trong đó tác giả xây dựng và sử
dụng hệ thống CH tìm tòi theo cách tiếp cận cấu trúc - hệ thống. Hệ thống CH này
đã tỏ ra có hiệu quả khi tổ chức HS nghiên cứu các nội dung STH tích hợp với giáo
dục MT ở trường THPT.
+ Luận văn thạc sỹ của tác giả Phan Thị Bích Ngân (2003): “Tổ chức hoạt
động học tập tự lực trong dạy học STH 11- THPT”. Luận văn đề cập tới những biện
pháp tổ chức học sinh hoạt động học tập tự lực nhằm nâng cao chất lượng dạy học
STH ở trường THPT, góp phần đổi mới phương pháp dạy học sinh học hiện nay,
trong đó có biện pháp sử dụng CH phát huy tính tích cực, tự lực của HS. Sau khi
phân loại CH căn cứ vào mức độ tư duy, tác giả đã chỉ ra các bước tiến hành tổ
chức sử dụng CH phát huy tính tích cực, tự học của HS trong dạy học STH.
+ Luận văn thạc sỹ của tác giả Đỗ Thị Hà (2002): “Sử dụng tiếp cận hệ
thống hình thành các khái niệm STH trong chương trình STH 11- CCGD” đã đề
xuất cách phân tích nội dung STH theo logic cấu trúc hệ thống, từ đó thiết kế mẫu
vận dụng tiếp cận cấu trúc - hệ thống hình thành các khái niệm STH. Ứng với việc
dạy mỗi khái niệm, tác giả đã thành công trong việc đưa ra các tình huống dạy học

11

điển hình, để từ đó bằng hệ thống CH vấn đáp gợi mở, GV tổ chức hoạt động nhận
thức cho HS theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học.
Trong những năm gần đây cũng có nhiều đề tài của nhiều tác giả đề cập
đến CH ở các khía cạnh khác nhau như: Đề tài “Rèn luyện kĩ năng xây dựng CH
cho sinh viên khoa sinh đại học sư phạm thông qua hướng dẫn dạy học sinh học 10
- THPT” của tác giả Đỗ Thị Tố Như …
Như vậy, trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã có rất nhiều tác giả đề cập
đến vai trò của CH trong dạy học. Tuy nhiên việc xây dựng hệ thống câu hỏi cốt lõi
trong dạy sinh học còn rất hạn chế, chưa được quan tâm đúng với vai trò của nó.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Khái niệm câu hỏi:
Nghiên cứu bản chất của CH, triết học Hy Lạp đã nghiên cứu CH có tầm
quan trọng đặc biệt trong tiến bộ nhận thức của loài người và trong dạy
học.Aristotle là người đầu tiên phân tích CH dưới góc độ logic học và lúc đó ông
cho rằng “CH là một mệnh đề trong đó chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết” [7].
Theo GS.Trần Bá Hoành: [14]: CH kích thích tư duy là câu hỏi đặt ra trước
HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực
tìm ra câu trả lời.
Khái niệm câu hỏi được dùng phổ biến hiện nay là: “CH là dạng cấu trúc
ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu , một đòi hỏi , một mệnh đề cần được giải quyết”.
CH được sử dụng vào những mục đích khác nhau ở những khâu khác nhau trong
quá trình dạy học.
Tuy có nhiều quan niệm khác nhau nhưng về dấu hiệu bản chất của các câu
hỏi đều được các tác giả nêu ra đó là: “Xuất hiện điều chưa rõ cần được giải quyết
từ điều đã biết”.
Sự tương quan giữa cái đã biết và chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết
của con người. Để hiểu biết thêm về vấn đề nào đó con người phải xác định rõ cái
mình đã biết và cái mình chưa biết từ đó mới đặt câu hỏi: cái gì ? như thế nào ? vì
sao?. . . lúc này câu hỏi thực sự trở thành nhiệm vụ của quá trình nhận thức. Câu hỏi

chịu ảnh hưởng của động cơ, nhu cầu hiểu biết của con người ngày càng lớn thì việc
đặt ra câu hỏi ngày càng nhiều. Vì vậy trong câu hỏi luôn chứa đựng động cơ, nhu

12


cầu của con người muốn hỏi. Trong dạy học việc xác định những điều đã biết, chưa
biết hoặc còn đang nghi ngờ để đặt ra những câu hỏi phù hợp là điều không thể
thiếu.
1.2.2. Khái niệm câu hỏi cốt lõi
Theo jeffrey D.wilhelme, “Câu hỏi cốt lõi là câu hỏi cấu trúc cả một đơn vị
bài học hoặc một nội dung nào đó thành một vấn đề cần giải quyết. Câu hỏi có
nhiệm vụ kết nối các kiến thức đã có với hứng thú học tập kiến thức mới của HS,
CH cốt lõi khác với các loại CH khác ở chỗ chúng mang tính phổ quát, đòi
hỏi nhiều nội dung trả lời mở, giúp ta thấy rằng tri thức là sự tìm kiếm liên tục[22].
Dấu hiệu đặc trưng nhất của CH cốt lõi là đề cập đến khía cạnh cốt lõi, trọng
tâm của đối tượng, hiện tượng nghiên cứu, tìm hiểu.
Do tính cốt lõi nên CH đó liên quan đến nhiều yếu tố, nhiều đặc điểm, quan
hệ của đối tượng nghiên cứu. Cũng vì vậy mà phạm vi thông tin cần huy động để
tìm câu trả lời rộng hơn. Đó là lý do vì sao CH cốt lõi là CH mở (mở về thông tin
huy động vận dụng, mở về định hướng trả lời,…)
CH cốt lõi khác CH gợi mở ở chỗ : CH cốt lõi nhằm mục đích khuyến khích
học sinh suy nghĩ một cách bao quát để cân nhắc lựa chọn các quan điểm chủ chốt
làm “xương sống” cho sự kết nối, tích hợp các nội dung đơn lẻ, rời rạc.
Trong quá trình dạy học CH phải nhằm vào mục đích phát triển tư duy, phát
triển khả năng tích cực và chủ động của HS nên người ta sử dụng những CH có nội
dung phân tích, giải thích, chứng minh, so sánh, khái quát hóa...
1.2.3. Vai trò của CH trong quá trình dạy - học
a. Tác dụng trí dục
- Thông qua CH học sinh có thể hình thành khái niệm, các kiến thức mới.

- Thông qua việc trả lời CH học sinh hiểu và nắm vững hơn các tính chất.
- CH mở rộng hiểu biết một cách linh động, phong phú và không làm nặng
nề qua tải các kiến thức, sự kiện, hiện tượng đơn lẻ, rời rạc đối với học sinh.
- CH có tác dụng củng cố kiến thức một cách thường xuyên và hệ thống hóa
được kiến thức.
- CH tạo điều kiện phát triển trí lực cho học sinh.
b. Tác dụng hình thành và phát triển kĩ năng, năng lực của HS

13


- Thông qua trả lời CH học sinh được hình thành phát triển năng lực giải
quyết vấn đề .
- CH có vai trò định hướng hoạt động tự lực nghiên cứu của HS
- CH đặt HS vào tình huống có vấn đề trở thành chủ thể của quá trình nhận thức.
- CH là yếu tố quan trọng tham gia vào quá trình hình thành tri thức mới cho
học sinh.
- CH phát huy năng lực tự nghiên cứu tài liệu.
- CH giúp hình thành kiến thức cho học sinh một cách có hệ thống.
c. Tác dụng giáo dục thái độ.
- CH giúp người học tự tin hơn vào khả năng của bản thân, thấy rõ vai trò của
môn học và là nguồn tạo hứng thú cho việc học tập tích cực của HS.
- CH có tác dụng rèn luyện cho học sinh tính kiên nhẫn, trung thực trong lao
động và học tập, tính sáng tạo khi xử lí và vận dụng trong các vấn đề học tập, tính
chính xác khoa học.
1.2.4. Vai trò tổ chức dạy học tích hợp của CH cốt lõi.
- CH cốt lõi làm tăng chất lượng của hoạt động trao đổi trên lớp bằng cách cho
phép bất cứ ai cũng có thể đặt ra CH rồi tìm câu trả lời để trao đổi và tranh luận.
- Mỗi câu hỏi cốt lõi tùy theo phạm vi chủ đề phản ánh mà đòi hỏi người trả lời
huy động, kết nối nhiều khái niệm, sự kiện, hiện tượng đơn lẻ để giải quyết.

- CH cốt lõi cũng có thể làm chất keo dính kết một đơn vị bài học hay một
chuỗi các đơn vị bài học và chúng cũng tôn trọng những bài kiểm tra theo qui định
của các chuẩn mới đòi hỏi cao hơn.
- Trong nhiều trường hợp CH cốt lõi có thể là một chủ đề của một dự án để
tổ chức dạy học.
1.2.5. Phân loại câu hỏi trong dạy học
Đã có nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học đưa ra các quan điểm khác nhau
khi phân loại hệ thống CH, BT trong dạy - học. Có nhiều quan điểm phân loại hoặc
dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức của học sinh; hoặc dựa vào mục đích lí luận
dạy học. Mỗi quan điểm phân loại đều có những ưu điểm khác nhau tùy thuộc vào
mục đích và phương pháp sử dụng nó trong quá trình dạy và học.Khi lựa chọn và

14


xây dựng câu hỏi giáo viên phải nắm vững các dạng câu hỏi. Câu hỏi chỉ phát huy
được tác dụng dạy học khi ta sử dụng câu hỏi phù hợp với mục tiêu bài học đồng
thời vừa sức đối với học sinh.
Theo PGS.TS. Lê Đình Trung [23]có những câu hỏi sau:
*/ Câu hỏi để kiểm tra kết quả thực hiện mục tiêu bài học, bao gồm có những
loại sau:
- Câu hỏi để kiểm tra sự ghi nhớ kiến thức đã học.
- Câu hỏi để kiểm tra sự nắm vững bản chất của kiến thức (nghĩa là nêu lại, giải
thích nội dung kiến thức đã hội đỉnh).
- Câu hỏi kiểm tra vận dụng kiến thức vào giải quyết một nhiệm vụ nhận thức
mới.
- Câu hỏi để kiểm tra sự nắm vững nội dung của kiến thức nghĩa là xác định
được vai trò, ý nghĩa của kiến thức trong lí luận và thực tiễn.
- Câu hỏi để kiểm tra thái độ, hành vi sau khi học tập một chủ đề nào đó.
*/ CH để hình thành, phát triển năng lực nhận thức bao gồm nhưng loại câu

hỏi sau:
- Câu hỏi rèn kĩ năng quan sát.
- Câu hỏi rèn kĩ năng phân tích.
- Câu hỏi rèn kĩ năng tổng hợp.
- Câu hỏi rèn kĩ năng so sánh.
- Câu hỏi rèn uyện kỹ năng sử dụng con đường quy nạp
- Câu hỏi rèn kỹ năng sử dụng con đường diễn dịch.
*/ Dựa vào các giai đoạn của quá trình DH để sử dụng câu hỏi bao gồm:
- CH hình thành kiến thức mới: là câu hỏi phải có vấn đề yêu cầu hoạt động tư
duy, hệ thống câu hỏi phải có tính logic nhất định hình thành kiến thức mới.
- Câu hỏi củng cố hình thành kiến thức mới: Câu hỏi này thường có tính khái
quát hướng vào vấn đề trọng tâm có tính chất khắc sâu, hệ thống hóa kiến thức.

15


- Câu hỏi kiểm tra đánh giá: loại câu hỏi nay phải có tính tổng hợp và tập trung
vào kiến thức trọng tâm.
*/ Dựa vào mối quan hệ của câu hỏi, bài tập cần xác định người ta chia ra:
- Câu hỏi định tính.
- Câu hỏi định lượng.
*/ Dựa vào cách trình bày, trả lời người ta chia ra:
- Câu hỏi tự luận: loại câu hỏi này thường hỏi dễ dàng theo hướng cụ thể.
- Câu hỏi trách nhiệm khách quan.
*/ Dựa vào nội dung mà câu hỏi phản ánh người ta chia ra:
- Câu hỏi nêu ra các sự kiện.
- Câu hỏi xác định dấu hiệu bản chất.
- Câu hỏi xác định mối quan hệ.
- Câu hỏi xác định ý nghĩa lí luận hay thực tiễn của kiến thức.
- Câu hỏi xác định cơ chế.

- Câu hỏi xác định phương pháp khoa học.
Dựa vào nhiều tiêu chuẩn khác nhau để phân loại nên câu hỏi ở loại này có thể
thuộc về loại khác
Trong dạy học người ta thường sử dụng các câu hỏi để người học tự hình
thành và hình thành nhân cách. Do đó 6 loại câu hỏi nêu trên được sử dụng trong
dạy học sinh học.
Cách 2.Theo Bejamin Bloom (1956) đã đề xuất một thang sáu mức câu hỏi
tương ứng với 6 mức lĩnh hội kiến thức:


Mức 1: Biết: Loại CH yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết, HS chỉ dựa
vào trí nhớ để trả lời.



Mức 2: Hiểu: Loại CH yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã học
và diễn đạt lại bằng ngôn từ của mình chứng tỏ đã thông hiểu chứ không phải
chỉ biết và nhớ.

16


 Mức 3: Áp dụng: Loại CH yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học như một khái
niệm, nội dung một định luật,…vào một tình huống mới khác với trong bài học.
 Mức 4: Phân tích: Loại CH yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết quả của
một hiện tượng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm, những điều
này trước đó chưa được cung cấp cho HS.
 Mức 5: Tổng hợp: Loại CH yêu cầu HS vận dụng phối hợp các kiến thức đã học
để giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự sáng tạo của bản thân.
 Mức 6: Đánh giá: Loại CH yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa của

một kiến thức, giá trị một tư tưởng, vai trò của một học thuyết, giá trị của cách
giả quyết một vấn đề mới được đặt ra trong chương trình học tập.
Thực tế cho thấy đa số GV đang sử dụng loại CH ở mức 1 và 2. Muốn phát huy
tính tích cực học tập của HS, cần phát triển loại CH ở các mức từ 3 đến 6.
Cách 3: Theo GS Trần Bá Hoành [10] có thể sử dụng 5 loại CH chính sau:
 Loại CH kích thích sự quan sát, chú ý.
Nhận thức lý tính dựa trên nhận thức cảm tính cho nên sự quan sát tinh tế, sự
chú ý sâu sắc là điều kiện cần thiết để suy nghĩ tích cực. Chương trình STH đề cập
nhiều đến những vấn đề lý thuyết trừu tượng nhưng cũng có những trường hợp đòi
hỏi sự chú ý, quan sát để có thể đi sâu hơn vào hiện tượng đang nghiên cứu.
 Loại CH yêu cầu so sánh, phân tích:
Loại CH này hướng HS vào việc nghiên cứu chi tiết những vấn đề khá phức
tạp, nắm vững những sự vật, hiện tượng gần giống nhau, những khái niệm có nội
hàm chồng chéo một phần.
*/ Loại CH yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa:
Đây là loại CH đặc trưng cho một chương trình SH mang tính lý thuyết, dẫn tới
hình thành những kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát hiện những mối liên hệ
có tính quy luật trong thiên nhiên hữu cơ.
*/ Loại CH liên hệ với thực tế:
HS có nhu cầu muốn áp dụng kiến thức mới học vào thực tế đời sống, sản xuất,
giải thích các hiện tượng trong tự nhiên. CH đặt ra càng gần giũ với thực tế sẽ càng
thu hút sự chú ý và kích thích sự suy nghĩ của HS.
*/ CH kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết:

17


Loại CH này gợi ý cho HS xem xét một vấn đề dưới nhiều góc độ, có thói
quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học.
Trong 5 loại CH trên, GV sử dụng nhiều nhất là loại 1 và 2, có dùng các loại

3 và 4 nhưng còn ít, loại 5 thì còn rất ít gặp. Khá nhiều GV nghĩ rằng các CH phát
huy trí thông minh chỉ dành cho những HS giỏi. Thực ra, bằng những câu hỏi thích
hợp chứ chưa hẳn là phải thật khó, có thể kích thích tư duy tích cực của các loại HS
có trình độ khác nhau, nâng cao dần năng lực tư duy của cả lớp.
1.2.6. Cấu trúc CH [ 23]
Mỗi câu hỏi đều có hai thành phần là điều đã biết và điều cần tìm, chúng có
mối quan hệ với nhau. Thường CH có cấu trúc: A + B = C. Trong đó: A, B là điều
đã biết; C là xung đột giữa A và B tạo thành mâu thuẫn nhận thức ở người trả lời,
mâu thuẫn đó là kết quả “lục tìm” cái đã biết của chính người đó.
- Phần thứ nhất (điều đã biết) là tài kiệu có tính chất "nguyên liệu" bao gồm:
+ Đoạn tư liệu trong SGK
+ Đoạn tư liệu trích trong các tư liệu tham khảo
+ Các tập hợp từ, cụm từ cho trước.
+ Các thông tin gợi ý cho trước.
+ Các ví dụ cho trước.
+ Các hình vẽ cho trước.
+ Các thí nghiệm và kết quả cho trước…
- Phần thứ hai (điều chưa biết) là các câu hỏi hướng dẫn HS hoạt động tư
duy, xử lí các tư liệu đã có bao gồm:
+ Tóm tắt nội dung, lập sơ đồ hệ thống hoá.
+ Xác định nội dung cơ bản hay dấu hiệu bản chất.
+ Chọn câu trả lời đúng trong tập hợp các cấu cho trước.
+ Điền từ, cụm từ, đoạn thông tim thích hợp vào bảng, vào ô trống, vào hình vẽ.
+ Mô tả hình vẽ, ghi chú thích vào hình vẽ, phân tích tìm nội dung cơ bản
qua hình vẽ.
+ Phát biểu tính quy luật của các hiện tượng.
+ Lập bảng so sánh.
+ Giải thích thí nghiệm.

18