Nâng cao kĩ năng nhận diện danh từ, động từ, tính từ cho học sinh lớp 4 qua phân môn luyện từ và câu

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
---------------------------------

NGUYỄN THỊ HƢƠNG

NÂNG CAO KĨ NĂNG NHẬN DIỆN DANH TỪ,
ĐỘNG TỪ, TÍNH TỪ CHO HỌC SINH LỚP 4
QUA PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. VŨ THỊ TUYẾT

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Em xin đƣợc gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội 2 và các thầy cô trong khoa giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện
giúp đỡ em trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại trƣờng.
Đặc biệt, em xin đƣợc gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cô giáo – ThS. Vũ
Thị Tuyết - ngƣời đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ em trong suốt thời gian giúp
em hoàn thành tốt khóa luận này.
Em cũng xin đƣợc gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo trƣờng Tiểu học
Tiên Dƣơng và trƣờng Tiểu học Liên Hòa đã tạo điều kiện giúp em khảo sát
thực trạng học sinh. Cảm ơn gia đình, thầy cô và bạn bè đã luôn ở bên, động
viên và giúp đỡ em.
Hà Nội, ngày 26 tháng 4 năm 2017

Sinh viên

Nguyễn Thị Hƣơng


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................ 2
3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 5
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 5
5. Đối tƣợng nghiên cứu ............................................................................... 5
6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 5
7. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................... 5
8. Cấu trúc khóa luận .................................................................................... 6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN .............................. 7
1.1. Cơ sở lí luận .......................................................................................... 7
1.1.1. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh tiểu học .......................................... 7
1.1.2. Một số thuật ngữ liên quan .......................................................... 11
1.2. Cơ sở thực tiễn .................................................................................... 25
1.2.1. Vị trí, nhiệm vụ của việc dạy học phân môn Luyện từ và câu ở
Tiểu học ................................................................................................... 25
1.2.2. Nội dung chương trình dạy học về từ loại tiếng Việt trong
phân môn Luyện từ và câu lớp 4. ............................................................ 26
1.2.3. Thực trạng của việc dạy và học danh từ, động từ, tính từ của
học sinh lớp 4. ......................................................................................... 29
1.3. Nguyên nhân dẫn đến khả năng nhận diện danh từ, động từ, tính
từ của học sinh lớp 4 còn hạn chế ............................................................... 32
1.4. Tiểu kết chƣơng 1 ............................................................................... 32
CHƢƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO KHẢ NĂNG NHẬN

DIỆN DANH TỪ, ĐỘNG TỪ, TÍNH TỪ CHO HỌC SINH LỚP 4 QUA
PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU .............................................................. 34


2.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp nâng cao khả năng nhận diện từ loại
cơ bản của học sinh ..................................................................................... 34
2.2. Một số biện pháp nâng cao khả năng nhận diện từ loại cơ bản cho
học sinh ....................................................................................................... 35
2.2.1. Phương pháp giảng giải................................................................ 35
2.2.2. Sử dụng phương pháp gợi mở - vấn đáp trong dạy học từ
loại cho học sinh ..................................................................................... 38
2.2.3. Sử dụng phương pháp trò chơi ..................................................... 40
2.2.4. Tổ chức giảng dạy theo trình độ học tập của học sinh ................. 45
2.3. Tiểu kết chƣơng 2 ................................................................................ 48
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 49
3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 49
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................................... 49
3.3. Nội dung thực nghiệm.......................................................................... 49
3.4. Đối tƣợng thực nghiệm ........................................................................ 49
3.5. Cách tiến hành thực nghiệm................................................................. 50
3.5.1. Chuẩn bị thực nghiệm ................................................................... 50
3.5.2. Tiến hành dạy thực nghiệm và dạy đối chứng. ............................. 50
3.5.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................................... 50
3.6. Giáo án thực nghiệm (Xin xem phần phụ lục) ..................................... 50
3.7. Kết quả thực nghiệm........................................................................... 50
3.8. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................ 52
3.9. Tiểu kết chƣơng 3 ............................................................................... 53
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 54
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 55
PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BT

: Bài tập

DT

: Danh từ

ĐC

: Đối chứng

ĐT

: Động từ

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

PPDH : Phƣơng pháp dạy học
TN

: Thực nghiệm

TT

: Tính từ

QHT

: Quan hệ từ

VD

: Ví dụ


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tiếng Việt là môn học có vị trí vô cùng quan trọng trong nhà trƣờng,
đặc biệt trong trƣờng tiểu học. Tiếng Việt là một môn công cụ, là cơ sở để
hình thành vốn ngôn ngữ chuẩn, làm nền tảng cho các bậc học sau này. Việc
dạy tiếng Việt trong nhà trƣờng góp phần rèn luyện cho các em năng lực tƣ
duy, phƣơng pháp làm việc, giáo dục các em những tƣ tƣởng, tình cảm lành
mạnh, trong sáng.
Trong môn Tiếng Việt, phân môn Luyện từ và câu chiếm thời lƣợng
khá lớn, nó có vai trò cung cấp các kiến thức tiếng Việt và rèn cả bốn kĩ năng
nghe, nói, đọc, viết. Nó đƣợc tách thành một phân môn độc lập và có vị trí
ngang bằng với phân môn Tập đọc, Tập làm văn… Ở phân môn này, học sinh
đƣợc học những kiến thức cơ bản về từ nhƣ: cấu tạo từ, nghĩa của từ, các lớp
từ, từ loại; các kiến thức về câu nhƣ: cấu tạo câu, các kiểu câu, các quy tắc

dùng từ đặt câu và tạo văn bản để sử dụng trong giao tiếp.
Đối với học sinh tiểu học, việc học các kiến thức về từ loại có một vai
trò, ý nghĩa hết sức quan trọng. Từ loại tiếng Việt đƣợc chia thành hai nhóm
chính gồm thực từ (danh từ, động từ, tính từ, đại từ, số từ) và hƣ từ (phụ từ,
quan hệ từ, tình thái từ). Các kiến thức về từ loại giúp cho học sinh Tiểu học
phân biệt đƣợc từ loại, biết cách dùng từ loại để đặt câu có nghĩa, làm bài tập
tiếng Việt. Không những thế nó còn giúp học sinh nhận diện và sử dụng thành
thạo trong viết văn, giao tiếp… Đặc biệt danh từ, động từ, tính từ là ba loại từ
loại cơ bản đƣợc học ở Tiểu học, vì vậy yêu cầu học sinh cần nắm chắc những
kiến thức và cách sử dụng ba từ loại này. Nhƣng trên thực tế, những kiến thức
về từ loại rất phong phú và đa dạng, mỗi từ loại lại bao gồm nhiều đơn vị nhỏ
hơn. Qua việc tìm hiểu tình hình thực tế của học sinh trong việc học ba loại từ

1


loại trên, tôi nhận thấy việc dạy và học tồn tại nhiều vấn đề khiến cho việc
học còn gặp rất nhiều khó khăn, đặc biệt là trong việc nhận diện. Nếu học
sinh không nắm vững kiến thức cơ bản làm nền tảng hoặc giáo viên không có
phƣơng pháp dạy học phù hợp thì học sinh sẽ dễ nhầm lẫn, mắc phải những
lỗi sai cơ bản, dẫn đến việc gặp nhiều khó khăn trong phát triển ngôn ngữ.
Từ những lí do trên và với mong muốn giúp học sinh lớp 4 nhận diện
đƣợc ba từ loại: danh từ, động từ, tính từ. Vì vậy, tôi quyết định chọn đề tài
“Nâng cao kĩ năng nhận diện danh từ, động từ, tính từ cho học sinh lớp 4
qua phân môn Luyện từ và câu”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề về từ loại là vấn đề xa xƣa và cổ truyền bậc nhất của ngữ pháp
học truyền thống. Sau đây tôi xin sơ lƣợc qua một số tài liệu viết về vấn đề
này:
Học thuyết về từ loại ra đời từ thời cổ Hy Lạp, gắn liền với tên tuổi nhà

triết học Arixtot. Thuở ấy, từ loại đã đặt trong quan hệ với logic song Arixtot
đã không gắn các từ loại với các phạm trù ông đề xuất. Ông chỉ chú ý đến tính
chất của vị ngữ của động từ và cho rằng động từ thể hiện vị thế của phán
đoán. Danh từ thì đƣợc coi là tên gọi của các sự vật.
Các nhà ngữ pháp của học thái Alêchxăngđri định nghĩa danh từ và
động từ không phải theo các thành phần của phán đoán mà theo những khái
niệm do chúng biểu hiện: danh từ là từ loại biến cách chỉ vật thể đồ đạc, đƣợc
phát ngôn cả cái chung và cái riêng, động từ là loại không biến cách và thể
hiện các hoạt động chủ động, bị động.
Thế kỉ XVII – XVIII các nhà ngữ pháp duy lí lại đặt trở lại mối quan hệ
giữa từ loại và các phạm trù của logic, cụ thể là mối quan hệ giữa động từ với
vị thế của phán đoán. Danh từ và tính từ đƣợc giải thích nhƣ là những từ chỉ

2


sự vật không xác định nào đó qua một khái niệm đã xác định mà ngẫu nhiên
với bản chất một sự vật.
Trong nhiều năm, mối quan hệ giữa từ loại và các phạm trù logic chƣa
đƣợc giải quyết một cách thỏa đáng. Phải đến cuối thế kỷ XIX vấn đề từ loại
tiếng Việt mới đƣợc bàn lại, theo đó vấn đề từ loại đƣợc xem xét:
Năm 1986, tác giả Đinh Văn Đức trong cuốn Ngữ pháp tiếng Việt (Từ
loại) quan tâm đến các vấn đề:
1. Bản chất và đặc trƣng của từ loại
2. Hệ thống các từ loại tiếng Việt
3. Từ loại là các phạm trù của tƣ duy
Năm 1999, tác giả Lê Biên trong cuốn Từ loại tiếng Việt hiện đại,
nghiên cứu các vấn đề: khái niệm về từ loại, đối tƣợng, tiêu chí, mục đích
phân định từ loại. Đặc biệt tác giả đi sâu tìm hiểu hệ thống từ loại cơ bản,
ranh giới giữa các từ loại cơ bản với các từ loại không cơ bản.

Năm 2004, trong cuốn Ngữ pháp tiếng Việt khi nghiên cứu về từ loại
tiếng Việt, Diệp Quang Ban đã đƣa ra ba tiêu chuẩn về phân định từ loại tiếng
Việt: ý nghĩa khái quát, khả năng kết hợp, chức vụ cú pháp. Ngoài ra, khi bàn
về vấn đề các lớp từ tiếng Việt, tác giả phân thành hai lớp lớn: thực từ và hƣ
từ. Trong đó, tác giả tập trung nghiên cứu ba từ loại thuộc lớp thực từ: danh
từ, động từ, tính từ.
Đến năm 2005 trong cuốn Ngữ pháp chức năng tiếng Việt, quyển 2 Ngữ đọa và từ loại do Cao Xuân Hạo chủ biên cũng đã giải quyết vấn đè về
từ loại tiếng Việt một cách sâu sắc và thấu đáo.
Đến năm 2006, các tác giả Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu, Hoàng
Ngọc Phiến trong cuốn Cơ sở ngôn ngữ học và tiếng Việt cũng có đề cập đến
vấn đề từ loại ở phần thứ tƣ của cuốn sách - Cơ sở ngữ pháp học và ngữ pháp
tiếng Việt. Các tác giả cũng chỉ xem xét ba từ loại lớn là: danh từ, động từ,
tính từ.

3


Năm 2008, trong cuốn Hỏi đáp về từ loại tiếng Việt 4, Hỏi đáp về dạy
học tiếng Việt 5 do tác giả Nguyễn Minh Thuyết chủ biên trong phần Hỏi đáp
phân môn Luyện từ và câu, tác giả có nói về danh từ riêng, nêu sự phân biệt
từ loại động từ và tính từ dựa trên ba tiêu chí là “ý nghĩa khái quát của từ, khả
năng kết hợp của từ, khả năng làm thành phần câu” (lớp 4), định nghĩa về đại
từ, quan hệ từ và giới thiệu các tiểu loại của đại từ, quan hệ từ (lớp 5), ông
cũng nói về hiện tƣợng chuyển loại từ thông qua các ví dụ cụ thể (lớp 4,5)
Ngoài những cuốn sách, giáo trình nghiên cứu về từ loại đã nêu trên,
các công trình nghiên cứu về từ loại chiếm số lƣợng khá lớn, tuy nhiên hầu
hết những công trình nghiên cứu đó mới chỉ viết trên cơ sở lí luận mà không
đi vào thực nghiệm ở các trƣờng Tiểu học.
Lê Phƣơng Nga trong “Phương pháp dạy học Tiếng Việt” (Tập 2, NXB
Giáo dục, 2000) đã đƣa ra một số dạng bài tập về từ loại cho học sinh tiểu học

và nêu một số khó khăn mà học sinh thƣờng gặp phải khi xác định từ loại.
Chu Thị Thủy An trong “Dạy học Luyện từ và câu ở Tiểu học” (Dự án
phát triển giáo viên Tiều học, 2007) đã đề cập đến khái niệm từ loại, nội dung
và phƣơng pháp dạy học từ loại ở Tiểu học. Đồng thời tác giả cũng đƣa ra một
số dạng bài tập về từ loại và một số gợi ý tƣơng ứng với các dạng bài tập đó.
Ngoài những tài liệu trên, luận văn Thạc sĩ của tác giả Lê Thị Lan Anh
(Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2, 2006) cũng nghiên cứu về từ loại qua đề tài “Từ
loại Tiếng Việt và việc dạy từ loại cho học sinh Tiểu học”. Bên cạnh đó có hai
cuốn khóa luận tốt nghiệp “Tìm hiểu khả năng xác định từ loại cơ bản của
học sinh tiểu học lớp 4 trên cơ sở các bài Tập đọc” của sinh viên Trần Thị
Hoa - K30B - GDTH - Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 và khóa luận “Tìm hiểu
khả năng xác định từ loại của học sinh lớp 4, 5 thông qua các bài tập Luyện
từ và câu” của sinh viên Nguyễn Thị Ninh - GDTH - Đại học Sƣ phạm Hà
Nội 2. Hai cuốn khóa luận trên mới đề cập đến một khía cạnh của từ loại.

4


Trên cơ sở kế thừa kết quả nghiên cứu của các công trình trên, tôi mạnh dạn
điều tra, thực nghiệm một khía cạnh khác, đó là “Nâng cao kĩ năng nhận
diện danh từ, động từ, tính từ cho học sinh lớp 4 qua phân môn Luyện từ
và câu”.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao kĩ năng nhận diện danh từ, động
từ, tính từ cho học sinh lớp 4 thông qua phân môn luyện từ và câu. Từ đó giúp
học sinh vận dụng vào để học tốt các kiến thức về từ loại cơ bản (danh từ,
động từ, tính)
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn và cơ sở lí luận về việc nâng cao kĩ năng
nhận diện danh từ, động từ, tính từ.

- Nghiên cứu hệ thống các từ loại và các dạng bài tập về từ loại trong
chƣơng trình Tiếng Việt lớp 4.
- Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao kĩ năng nhận diện danh từ,
động từ, tính từ cho học sinh lớp 4 qua phân môn Luyện từ và câu.
- Thực nghiệm sƣ phạm.
5. Đối tƣợng nghiên cứu
Kĩ năng nhận diện danh từ, động từ, tính từ của học sinh lớp 4
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu về các biện pháp nhằm nâng cao kĩ năng nhận
diện danh từ, động từ, tính từ cho học sinh lớp 4 qua phân môn Luyện từ và câu.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp phân tích, so sánh, khái quát, lựa chọn,...
- Phƣơng pháp khảo sát, điều tra
- Phƣơng pháp thống kê toán học
- Phƣơng pháp thực nghiệm

5


8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận. Nội dung khóa luận gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
Chƣơng 2: Một số biện pháp nhằm nâng cao khả năng nhận diện danh
từ, động từ, tính cho học sinh lớp 4 qua phân môn Luyện từ và câu
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

6


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh tiểu học
1.1.1.1. Đặc điểm tâm lí
Lứa tuổi học sinh tiểu học bao gồm các em từ 6 đến 11 tuổi. Lứa tuổi
này hoạt động chủ đạo là học tập, sau đó là hoạt động vui chơi. Hoạt động
học tập rất quan trọng và có ý nghĩa to lớn đối với các em. Đây là sự biến đổi
lớn vì là lần đầu tiên các em đƣợc cắp sách tới trƣờng, đƣợc tiếp xúc với
nhiều thầy cô và bạn bè mới.
Nếu nhƣ ở bậc mầm non hoạt động chủ đạo của trẻ là vui chơi, thì đến
tuổi tiểu học hoạt động chủ đạo của trẻ đã có sự thay đổi về chất, chuyển hoạt
động vui chơi sang hoạt động học tập. Tuy nhiên, song song với hoạt động
học tập ở các em vẫn diễn ra các hoạt động khác nhƣ:
+ Hoạt động vui chơi: Trẻ thay đổi đối tƣợng vui chơi từ chơi với đồ
vật sang chơi các trò chơi vận động.
+ Hoạt động lao động: Trẻ bắt đầu tham gia lao động tự phục vụ bản
thân và gia đình nhƣ tắm giặt, nấu cơm, quét dọn nhà cửa,… Ngoài ra, trẻ còn
tham gia lao động tập thể ở trƣờng lớp nhƣ trực nhật, trồng cây, trồng hoa,…
+ Hoạt động xã hội: Các em đã bắt đầu tham gia vào các phong trào
trƣờng của trƣờng, của lớp và của cộng đồng dân cƣ, của Đội thiếu niên tiền
phong,...
Những thay đổi kèm theo: Trong gia đình: các em luôn cố gắng là một
thành viên tích cực, có thể tham gia các công việc trong gia đình. Điều này
đƣợc thực hiện rõ nhất trong các gia đình neo đơn, hoàn cảnh, các vùng kinh
tế đặc biệt khó khăn,… các em phải tham gia lao động sản xuất cùng gia đình
từ rất nhỏ.

7


a. Tƣ duy

Tƣ duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ƣu thế ở tƣ duy trực quan
hành động.
Các phẩm chất tƣ duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tƣ duy trừu tƣợng
khái quát
Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu
biết khái quát hóa lý luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức
còn sơ đẳng ở phần đông học sinh tiểu học.
b. Tƣởng tƣợng
Tƣởng tƣợng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với
trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn.
Tuy nhiên, tƣởng tƣợng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau:
Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tƣởng tƣợng còn đơn giản, chƣa bền
vững và dễ thay đổi.
Ở cuối tuổi tiểu học, tƣởng tƣợng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ
những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tƣởng tƣợng sáng
tạo tƣơng đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển
khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,... Đặc biệt, tƣởng tƣợng của các em trong
giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh,
sự việc, hiện tƣợng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em.
c. Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Hầu hết học sinh tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo. Khi trẻ vào lớp 1
bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết. Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và
bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Nhờ có ngôn ngữ
phát triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh
và tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau.

8


Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm

tính và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tƣ duy, tƣởng
tƣợng của trẻ phát triển dễ dàng và đƣợc biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ
nói và viết của trẻ. Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể
đánh giá đƣợc sự phát triển trí tuệ của trẻ.
d. Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm
soát, điều khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này chú không chủ định
chiếm ƣu thế hơn chú ý có chủ định. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến
những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều
tranh ảnh, trò chơi hoặc có cô giáo xinh đẹp, dịu dàng,... Sự tập trung chú ý
của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chƣa thể tập trung lâu dài và dễ bị
phân tán trong quá trình học tập.
Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú
ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ƣu thế, ở trẻ đã có sự
nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập nhƣ học thuộc một bài thơ, một công
thức toán hay một bài hát dài,... Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện
giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lƣợng đƣợc khoảng thời gian cho
phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng
thời gian quy định.
e. Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Loại trí nhớ trực quan hình tƣợng chiếm ƣu thế hơn trí nhớ từ ngữ lôgic.
Giai đoạn lớp 1, 2 ghi nhớ máy móc phát triển tƣơng đối tốt và chiếm
ƣu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chƣa biết tổ chức việc
ghi nhớ có ý nghĩa, chƣa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chƣa biết cách
khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.

9


Giai đoạn lớp 4, 5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ đƣợc tăng

cƣờng. Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi
nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ mức độ tích cực tập
trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình
cảm hay hứng thú của các em...
f. Ý chí và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Ở đầu tuổi tiểu học hành vi mà trẻ thực hiện còn phụ thuộc nhiều vào
yêu cầu của ngƣời lớn (học để đƣợc bố cho đi ăn kem, học để đƣợc cô giáo
khen, quét nhà để đƣợc ông cho tiền,...). Khi đó, sự điều chỉnh ý chí đối với
việc thực thi hành vi ở các em còn yếu. Đặc biệt các em chƣa đủ ý chí để thực
hiện đến cùng mục đích đã đề ra nếu gặp khó khăn.
Đến cuối tuổi tiểu học, các em đã có khả năng biến yêu cầu của ngƣời
lớn thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền
vững, chƣa thể trở thành nét tính cách của các em. Việc thực hiện hành vi vẫn
chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời.
1.1.1.2. Đặc điểm sinh lí
Hệ xƣơng còn nhiều mô sụn, xƣơng sống, xƣơng hông, xƣơng chân,
xƣơng ta đang trong thời kì phát triển (thời kì cốt hóa) nên dễ bị cong vẹo,
gẫy dập,… Vì thế mà trong các hoạt động vui chơi của các em thì cha mẹ và
thầy cô cần chú ý quan tâm, hƣớng các em đến các hoạt động vui chơi lành
mạnh, an toàn.
Hệ cơ đàn trong thời kì phát triển mạnh nên các em rất thích các trò
chơi vận động mạnh nhƣ chạy, nhảy,…Vì vậy mà nhà giáo dục nên đƣa các
em vào các trò chơi vận động từ mức độ đơn giản đến phức tạp và đảm bảo sự
an toàn cho trẻ.
Hệ thần kinh cấp cao đang hoàn thiện về mặt chức năng, do vậy tƣ duy
của các em chuyển dần từ trực quan hành động sang tƣ duy hình tƣợng, tƣ

10

duy trừu tƣợng. Do đó, các em rất hứng thú với các trò chơi trí tuệ nhƣ đó vui
trí tuệ, các cuộc thi trí tuệ,… Dựa vào co chế sinh lý này mà các nhà giáo dục
nên cuốn hút các em với các câu hỏi nhằm phát triển tƣ duy của các em.
Chiều cao mỗi năm tăng thêm 4 cm; trọng lƣợng mỗi năm tăng 2 kg.
Nếu trẻ vào lớp 1 đúng 6 tuổi thì có chiều cao khoảng 106 cm (nam) 104 cm
(nữ). Tuy nhiên, con số này chỉ là trung bình, chiều cao của trẻ có thể xê dịch
khoảng 4 - 5 cm, cân nặng có thể xê dịch từ 1- 2 kg. Tim của trẻ đập nhanh
khoảng 85 - 90 lần/phút, mạch máu tƣơng đối mở rộng, áp huyết động mạch
thấp, hệ tuần hoàn chƣa hoàn chỉnh.
1.1.2. Một số thuật ngữ liên quan
1.1.2.1. Khái niệm từ loại
Diệp Quang Ban và Hoàng Thung trong cuốn Ngữ pháp tiếng việt, tập
2 cho rằng: “Từ loại là kết quả nghiên cứu vốn từ trên bình diện ngữ pháp.
Đó là những lớp từ có chung bản chất ngữ pháp, đƣợc biểu hiện trong các đặc
trƣng thống nhất làm tiêu chuẩn tập hợp và quy loại”.[3,74]
Tác giả Lê Biên cho rằng: Từ loại là khái niệm chỉ sự phân loại từ
nhằm mục đích ngữ pháp, theo bản chất ngữ pháp của từ. [2,8]
Tác giả Lê Hữu Tỉnh, Trần Mạnh Hƣờng trong cuốn “Giải đáp 88 câu
hỏi đề cương giảng dạy tiếng Việt ở Tiểu học” đƣa ra khái niệm về các loại từ
nhƣ sau: “ Từ loại là các loại từ phân chia về mặt ngữ pháp. Nói cách khác,
phân loại các từ về mặt ngữ pháp ta đƣợc các từ loại. [12,53]
Tác giả Đinh Văn Đức cho rằng “Từ loại là những lớp từ có cùng bản
chất ngữ pháp, đƣợc phân chia theo ý nghĩa, theo khả năng kết hợp với các từ
ngữ khác trong ngữ lƣu và thực hiện chức năng ngữ pháp nhất định trong câu.
Hệ thống từ loại có tính chất là cơ sở của cơ cấu ngữ pháp trong ngôn ngữ
nhất định. [4,16]

11

Từ đây, ta có thể thấy rằng có rất nhiều các quan niệm khác nhau về từ
loại, tuy nhiên ta có thể đƣa ra khái niệm chung về từ loại nhƣ sau: “Từ loại là
kết quả nghiên cứu vốn từ trên bình diện ngữ pháp, đƣợc phân chia theo ý
ngĩa, theo khả năng kết hợp với các từ ngữ khác trong ngữ lƣu và thực hiện
những chức năng ngữ pháp nhất định trong câu. Hệ thống từ loại có tính chất
là cơ sở của cơ cấu ngữ pháp của một ngôn ngữ nhất định”.
1.1.2.2. Tiêu chí phân định từ loại
Muốn phân loại các từ của một ngôn ngữ, hoặc muốn xác định từ loại
của các từ cần căn cứ vào những tiêu chí nhất định. Dƣới đây là những tiêu
chí phân định từ loại Tiếng Việt.
a. Ý nghĩa ngữ pháp khái quát
Ý nghĩa khái quát của từ bao gồm các nét nghĩa liên quan đến ý nghĩa
từ vựng (ý nghĩa từ vựng khái quát) và các nét nghĩa liên quan đến ý nghĩa
ngữ pháp (ý nghĩa hình thái, ý nghĩa quan hệ).
Ý nghĩa ngữ pháp khái quát loại ý nghĩa phạm trù có mức độ khái quát
cao, do đó là ý nghĩa chung cho các từ thuộc cùng từ loại. Ví dụ: Các từ ăn,
chạy, đánh, đào, viết, mua có ý nghĩa khái quát chung chỉ hoạt động; các từ tốt,
đẹp, tối, thẳng, cao, thơm có ý nghĩa khái quát chung là chỉ tính chất, đặc điểm.
Trong một phạm trù ý nghĩa lại có các ý nghĩa khái quát chỉ mức độ
thấp hơn. Các ý nghĩa khái quát thấp hơn này là tiêu chí để phân chia một từ
loại thành các tiểu loại. Ví dụ:
Trong phạm trù ý nghĩa sự vật (của danh từ) có thể phân biệt:
- Nghĩa sự vật đơn thể: là nghĩa khái quát chung của những từ gọi tên
các sự vật tồn tại dƣới dạng cá thể: bàn, ghế, xe, học sinh, trâu, lợn,…
- Nghĩa sự vật tổng thể: là ý nghĩa khái quát chung của những từ gọi
tên tổng thể nhiều sự vật cùng loại: bàn ghế, xe cộ, trâu bò, lợn gà, quần áo,
máy móc,…

12

Ý nghĩa khái quát là một tiêu chí quan trọng vì ý nghĩa khái quát của từ
chi phối những đặc điểm trong hoạt động ngữ pháp của từ. Nhƣng nếu chỉ căn
cứ vào ý nghĩa ngữ pháp thì không thể thấy đƣợc đặc điểm khác biệt của từ
loại trong các loại hình ngôn ngữ khác nhau, không thể thấy đƣợc sự thống
nhất giữa ý nghĩa ngữ pháp và hình thức ngữ pháp, chức năng ngữ pháp của
từ. Hơn nữa, việc phân định từ loại chỉ dựa trên tiêu chí ý nghĩa sẽ không có
tác dụng tích cực đối với thực tiễn sử dụng khi đƣa từ vào hoạt động giao tiếp
(nói, viết).
Vì vậy, ngoài tiêu chí ý nghĩa khái quát, cần phải sử dụng các tiêu chí khác
b. Hình thức ngữ pháp
Hình thức ngữ pháp của từ tiếng Việt không bộc lộ trong bản thân từ
mà bộc lộ ở mối quan hệ giữa các từ trong cụm từ, trong câu. Vì vậy khi xem
xét đặc điểm các từ về hình thức ngữ pháp của từ tiếng Việt, cần dựa vào khả
năng kết hợp của từ khi cấu tạo cụm từ và chức năng cú pháp của từ (khả
năng đảm nhiệm các chức năng ngữ pháp trong câu).
 Khả năng kết hợp của từ
Khả năng kết hợp của từ là sự phân bố vị trí của từ trong những hoàn
cảnh giống nhau hoặc khác nhau khi chúng kết hợp với từ khác. Các từ đƣợc
phân bố cùng một vị trí, trong một hoàn cảnh giống nhau có thể đƣợc tập hợp
thành một từ loại.
Ví dụ: các từ người, nhà, con, cái, chiếc,… đều có khả năng kết hợp với
các từ chỉ số lƣợng phía trƣớc và các từ này, nọ, kia, ấy, đó, nọ ở phía sau,
chúng đƣợc tập hợp thành từ loại danh từ; các từ ăn, suy nghĩ, đọc, đào, đốt
đều có thể đứng sau đã, đang, sẽ đứng trƣớc xong, rồi,… chúng đƣợc tập hợp
thành từ loại động từ…
Khả năng kết hợp ở vị trí phân bố giống nhau là tiêu chuẩn tích cực đối
với từ loại này và là tiêu chuẩn tiêu cực đối với từ loại khác (tiêu chuẩn đối
lập các từ loại).

13


 Chức năng ngữ pháp của từ.
Khả năng đảm nhiệm các chức vụ ngữ pháp của từ trong câu không
giống nhau. Hoạt động cấu tạo câu chủ yếu đƣợc xem xét ở năng lực đảm
nhiệm hai thành phần chính ngữ và vị ngữ) trong nòng cốt của câu đơn bình
thƣờng. Có thể phân biệt những từ có thể đảm nhiệm vai trò thành phần chính
(danh từ, động từ, đại từ, số từ) và các từ chỉ đảm nhiệm đƣợc vai trò thành
phần phụ (phụ từ) hoặc chỉ đảm nhiệm vai trò kết nối các thành phần câu
(quan hệ từ). Ngoài ra, còn có những từ không đảm nhiệm vai trò cấu tạo một
phần nào trong cấu tạo ngữ pháp của câu (tình thái từ). Các từ có chức năng
ngữ pháp điển hình giống nhau có thể xếp vào cùng một từ loại. Những từ
thuộc các từ loại khác nhau (thƣờng) có chức năng ngữ pháp điển hình không
giống nhau. Ví dụ:
Các từ đẹp, hai, biếu, học sinh,… có chức năng cú pháp điển hình khác
nhau nên thuộc các từ loại khác nhau.
Thành phần chính chủ ngữ thƣờng do danh từ và đại từ đảm nhiệm, vị
ngữ thƣờng do động từ và tính từ đảm nhiệm. Phụ từ là các từ đi kèm với
danh từ, động từ, tính từ. Quan hệ từ có vai trò kết nối các thành phần trong
câu. Ngoài ra, còn có những từ loại không đảm nhiệm vai rò cấu tạo một
thành phần nào trong cấu trúc ngữ pháp cơ bản của câu, mà chỉ thể hiện ý
nghĩa tình thái (tình thái từ).
1.1.2.3. Kết quả phân loại
Nhìn một cách tổng quát, các từ của tiếng Việt trƣớc hết đƣợc phân loại
theo các đặc điểm về ý nghĩa và các đặc điểm về hình thức trong hoạt động
ngữ pháp thành hai phạm trù lớn là thực từ và hƣ từ.
a. Thực từ
a.1. Danh từ
Khái niệm: Danh từ là những từ dùng chỉ sự vật (ngƣời, vật, hiện

tƣợng, khái niệm,…).

14


Phân loại: Danh từ chia làm hai loại là danh từ chung và danh từ riêng.
Danh từ riêng: Dùng chỉ các tên riêng của ngƣời hoặc địa danh.
- Từ dùng với ý nghĩa đặc biệt: Ngƣời, Bác Hồ,...
- Từ chỉ sự vật đƣợc nhân hoá: Cún, Dế Mèn, Lúa,...
- Từ chỉ tên địa phƣơng: Hà Nội, SaPa, Vũng Tàu,...
- Từ chỉ địa danh: Hồ Tây, Nhà Thờ Lớn, Suối Tiên,...
- Từ chỉ tên sông, núi, cầu, cống: sông Hồng, núi Ba Vì,…
Danh từ chung: Dùng để gọi tên cả một lớp sự vật cùng loại (sông,
nƣớc, nhà, bàn, ghế). Danh từ chung chiếm số lƣợng lớn có thể tách thành các
tiểu loại nhƣ:
*Danh từ tổng hợp: Là những danh từ chỉ gộp các sự vật cùng loại
(không tách ra thành các cá thể).
- Về mặt cấu tạo, danh từ tổng hợp thƣờng có cấu tạo theo kiểu từ ghép
đẳng lập, có thể có tiếng mờ nghĩa (Ví dụ: đất nước, quần áo, xe cộ, tre
pheo,…).
- Danh từ tổng hợp có khả năng kết hợp nhƣ sau: không kết hợp trực
tiếp với số từ (chính xác), không kết hợp với danh từ chỉ đơn vị cá thể (con,
cái, chiếc,…), nhƣng có khả năng kết hợp với các phụ từ tổng thể (tất cả, cả,
đoàn thể, hết thảy,…), và các danh từ chỉ đơn vị tổng thể (bọn, bộ, đoàn, tốp,
đống,…). Ví dụ:
Không nói:
+ ba quần áo, hai nhà cửa,…
+ cái quần áo, ngôi nhà cửa,…
Có thể nói:
+ tất cả quần áo, hết thảy bạn bè,…

+ toán binh lính, đống quần áo, chồng sách vở,…

15


* Danh từ trừu tượng: Danh từ trừu tƣợng chỉ các khái niệm trừu tƣợng
thuộc phạm trù tinh thần (không thể cảm nhận đƣợc bằng giác quan)
Ví dụ: niềm vui, nỗi buồn, cái đẹp, tư tưởng, lập trường, đạo đức, tình
yêu, phương pháp, vấn đề,…
Chúng có thể kết hợp trực tiếp với các từ có ý nghĩa số lƣợng.
Ví dụ: một niềm vui, những phương pháp, vài vấn đề,…
Đôi khi giữa từ chỉ lƣợng và danh từ trừu tƣợng có thể có một danh từ
chỉ đơn vị.
Ví dụ: một nền đạo đức, những luồng ý nghĩ, những nỗi tâm tƣ,…
*Danh từ chỉ đơn vị: Danh từ chỉ đơn vị chỉ các đơn vị sự vật. Chúng
kết hợp trực tiếp sau các từ chỉ số lƣợng.
Ví dụ: hai cái, bốn quyển, năm căn (nhà), vài con, ba mớ,…
Có các nhóm danh từ chỉ đơn vị tiêu biểu sau đây:
+ Danh từ chỉ đơn vị tự nhiên: cái, con, chiếc, quyển, cuốn, căn, tờ,
cục,…
+ Danh từ chỉ đơn vị quy ƣớc:
Danh từ chỉ đơn vị quy ƣớc chính xác: mét, lít, tấn, tạ, yến, cân,…
Danh từ chỉ đơn vị quy ƣớc không chính xác: nắm, mớ, bó, gánh,…
*Danh từ chỉ sự vật đơn thể: Chúng chỉ các sự vật có thể tồn tại thành
từng đơn thể. Các sự vật đó là ngƣời (hay bộ phận cơ thể ngƣời), động vật,
cây cối, đồ vật và cả các vật thể tự nhiên.
Ví dụ: công nhân, học sinh, gà, chuồn chồn, núi, mây,…
*Danh từ chỉ chất liệu:
- Danh từ chỉ chất liệu không chỉ các vật mà chỉ các chất.
Ví dụ: sắt, thép, muối, dầu, đường, đất, cát, mỡ,…

- Khi cần tính đếm, danh từ chỉ chất liệu có thể kết hợp với các từ chỉ số
lƣợng thông qua danh từ chỉ đơn vị quy ƣớc (chính xác hoặc không chính xác).

16


Ví dụ:
+ một lít nước, một cân đường,…
+ một ngụm nước, một chai nước, một miếng thịt,…
a.2. Động từ
Khái niệm: Động từ là những từ chỉ hoạt động, trạng thái của sự vật.
Ví dụ:
– Đi, chạy, nhảy,… (ĐT chỉ hoạt động)
– Vui, buồn, giận, … (ĐT chỉ trạng thái)
Phân loại: Căn cứ vào khả năng hoạt động đọc lập và ý nghĩa khái quát
của từ, động từ chia làm hai loại:
* Động từ không độc lập: Là những động từ thƣờng không đứng một
mình đảm nhiệm vai trò ngữ pháp trong câu, mà phải cùng với một từ khác
hoặc một cụm từ đi sau làm thành tố phụ.
Ví dụ:
Không thể nói:
+ Tôi định
+ Cậu phải
+ Cô Tấm biến thành
Mà phải nói:
+ Tôi định đi
+ Cậu phải học tập chăm chỉ hơn
+ Cô Tấm biến thành con chim vàng anh.
Có thể chia các động từ không độc lập thành các nhóm chủ yếu sau:
- Nhóm động từ tình thái: phải, cần, nên, có thể, không thể,…

- Nhóm động từ chỉ sự biến hóa: hóa, hóa thành, biến, trở thành,…
- Nhóm động từ chỉ sự biễn biến của hoạt động: bắt đầu, kết thúc, tiếp
tục, thôi,…

17


- Nhóm động từ quan hệ: là, làm, có, gồm, thuộc,…
* Động từ độc lập: Là những động từ có thể dùng đƣợc một mình khi
đảm nhiệm các chức năng ngữ pháp trong câu. Loại động từ này có số lƣợng
lớn và gồm nhiều tiểu loại. Theo ý nghĩa khái quát và khả năng chi phối thành
tố phụ, các động từ này thƣờng đƣợc chia làm hai nhóm: nội động từ và ngoại
động từ.
- Nội động từ: chỉ hoạt động, trạng thái tự thân, không tác động tới đối
tƣợng bên ngoài.
Ví dụ: đứng, ngồi, nằm, đi, chạy, nhảy, băn khoăn, hồi hộp,…
- Ngoại động từ: chỉ những hoạt động có chuyển đến, tác động đến một
đối tƣợng nào đó.
Ví dụ: đẩy (xe), đánh (giặc), viết (thư), phá (nhà),…
a.3. Tính từ
Khái niệm: Tính từ là những từ miêu tả đặc điểm hoặc tính chất của
vật, hoạt động, trạng thái,…
Phân loại:
+ TT chỉ tính chất chung không có mức độ (xanh, tím, sâu, vắng,…)
+ TT chỉ tính chất có xác định mức độ (mức độ cao nhất) (xanh lè, tím
ngắt, sâu hoắm, vắng tanh,…).
- Tính từ có thể kết hợp với các từ chỉ mức độ nhƣ: rất, hơi, lắm, quá,
cực kì, vô cùng,… để tạo tạo thành cụm tính từ (khả năng kết hợp với các phụ
từ mệnh lệnh (nhƣ ĐT) ngay trƣớc nó là rất hạn chế)
Phân biệt từ chỉ đặc điểm, từ chỉ tính chất, từ chỉ trạng thái:

– Từ chỉ đặc điểm: Từ chỉ đặc điểm là từ biểu thị các đặc điểm của sự
vật, hiện tƣợng nhƣ đã nêu ở trên.
+ Từ chỉ đặc điểm bên ngoài: cao, thấp, rộng, hẹp, xanh, đỏ,…
+ Từ chỉ đặc điểm bên trong: tốt, ngoan, chăm chỉ, bền bỉ,…

18


– Từ chỉ tính chất: từ chỉ tính chất cũng là từ biểu thị những đặc điểm
bên trong của sự vật, hiện tƣợng.
VD: Tốt, xấu, ngoan, hƣ, nặng, nhẹ, sâu sắc, nông cạn, thiết thực,…
– Từ chỉ trạng thái: Từ chỉ trạng thái là từ chỉ trạng thái tồn tại của sự
vật, hiện tƣợng trong thực tế khách quan.
VD: Trời đang đứng gió.
a.4. Số từ
Khái niệm: Số từ chỉ số lượng hoặc thứ tự sự vật.
- Số từ ít khả năng kết hợp với thành tố phụ. Các từ thƣờng đi kèm với
số từ là: độ, khoảng, chừng, quãng,…
- Số từ thƣờng đi kèm và bổ sung ý nghĩa cho danh từ, do vậy chức
năng ngữ pháp thƣờng gặp nhất của số từ thƣờng là định ngữ.
- Ngoài ra, số từ cũng có thể đảm nhiệm các chức năng ngữ pháp khác.
Phân loại
- Số từ chỉ số lƣợng: các số từ chỉ số lƣợng thƣờng đứng trƣớc danh từ
đƣợc bổ sung ý nghĩa và trả lời cho câu hỏi bao nhiêu? Mấy?
Có 2 loại số từ chỉ số lƣợng:
+ Số từ xác định: là những số từ chỉ số lƣợng chính xác
Ví dụ: một, hai, ba, năm, bảy,…
+ Số từ không xác định là những số từ chỉ số lƣợng không chính xác,
ƣớc chừng.
Ví dụ: vài, vài ba, hai ba, dăm, mƣơi,…

- Số từ chỉ thứ tự
VD: Tầng năm/tầng thứ năm
a.5. Đại từ
Khái niệm: Đại từ có chức năng để xƣng hô, để trỏ, hoặc để thay thế
(thay thế cho các từ thuộc danh từ, động từ, tính từ, số từ). Khi thay thế cho từ
thuộc loại từ nào thì đại từ mang đặc điểm ngữ pháp cơ bản của từ loại ấy.

19


VD: Họ sống và chiến đấu.
- Họ là từ chỉ những ngƣời đƣợc nói đến, thay thế cho danh từ chỉ
những ngƣời này. Trong câu trên, nó làm chủ ngữ.
VD: Bạn tôi thích xem phim. Tôi cũng thế.
Phân loại: Căn cứ vào chức năng thay thế có thể tách biệt các đại từ
thành ba nhóm:
- Các đại từ thay thế cho danh từ: (tôi, tao, chúng tôi, mày, nó, họ,
chúng, ....)
+ Các đại từ này có khả năng hoàn thành các chức năng ngữ pháp của
danh từ : có thể đảm nhiệm vai trò của các thành phần câu ; khi làm vị ngữ
cũng cần từ là.
VD: Nạn nhân là nó. Còn thủ phạm là ai?
- Các đại từ thay thế cho động từ, tính từ: (thế, vậy, như thế, như
vậy,…)
+ Các đại từ này cũng có khả năng kết hợp với các phụ từ nhƣ các động
từ và tính từ (hoặc cụm động từ hoặc cụm tính từ).
VD: Công việc trƣớc đây rất khó khăn, trì trệ. Bây giờ công việc vẫn
thế.
- Các đại từ thay thế cho số từ: (bao, bao nhiêu, bây, bấy nhiêu,…)
Những đại từ này có những đặc điểm ngữ pháp nhƣ số từ: thƣờng làm

thành tố phụ trƣớc cho danh từ để biểu hiện ý nghĩa số lƣợng .
VD: bao nhiêu ngƣời, bấy nhiêu sách vở,…
Căn cứ vào mục đích sử dụng, có thể tách các đại từ thành các tiểu loại
sau (3 loại):
- Các đại từ xƣng hô
+ Ngƣời nói tự xƣng (tôi, tao, chúng tôi, chúng ta, chúng mình, mình,
chúng tớ),

20