Dạy học đọc hiểu văn bản “Vợ nhặt” ở trường Trung học Phổ thông theo quan điểm tích hợp

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
**************

NGUYỄN HUYỀN TRANG

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
“ VỢ NHẶT” Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

Người hướng dẫn khoa học

ThS. VŨ NGỌC DOANH

HÀ NỘI – 2017


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành sâu sắc nhất tới ThS. Vũ Ngọc Doanh,
người đã luôn quan tâm, động viên và tận tình hướng dẫn tác giả trong quá trình
thực hiện khóa luận này.
Tác giả cũng xin được gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo trong Tổ Phương pháp
dạy học Ngữ văn cùng tất cả các thầy cô trong khoa Ngữ văn đã tạo điều kiện thuận
lợi cho tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Do năng lực nghiên cứu có hạn, khóa luận chắc chắn không tránh khỏi những
thiếu sót. Rất mong sự chỉ bảo, góp ý của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 10 tháng 4 năm 2017

Tác giả khóa luận

Nguyễn Huyền Trang


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp Đại học với đề tài “ Dạy học đọc hiểu văn
bản “ Vợ nhặt” ở trường Trung học Phổ thông theo quan điểm tích hợp” là công
trình nghiên cứu của cá nhân tôi.
Tôi xin chịu mọi trách nhiệm về công trình nghiên cứu của mình.
Hà Nội, ngày 10 tháng 4 năm 2017
Tác giả khóa luận

Nguyễn Huyền Trang


KÍ HIỆU VIẾT TẮT

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

Nxb

Nhà xuất bản

TS

Tiến sĩ

ThS

Thạc sĩ

GS

Giáo sư


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU .........................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề .........................................................................................................2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .........................................................................4
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...........................................................................5
5. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................5
6. Đóng góp của khóa luận ..........................................................................................5
7. Bố cục ......................................................................................................................6
PHẦN NỘI DUNG .....................................................................................................7
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG....................................................................7
1.1. Cơ sở lí luận trong dạy học tích hợp ....................................................................7
1.1.1. Khái niệm tích hợp ............................................................................................7
1.1.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp ..........................................................................8
1.1.3. Đặc điểm cơ bản của dạy học tích hợp .............................................................9
1.1.4. Quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn ..................................................12

1.1.5. Vấn đề đọc hiểu trong dạy học tích hợp .........................................................13
Chương 2: DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN “ VỢ NHẶT” Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP............................20
2.1 Kim Lân và vị trí của Kim Lân trong đời sống văn học và trong trường Trung
học Phổ thông ............................................................................................................20
2.1.1 Cuộc đời và sự nghiệp của nhà văn Kim Lân…………………………..20
2.1.2. Vị trí của Kim Lân trong đời sống văn học và trong nhà trường....................21


2.2 Dạy học đọc hiểu văn bản “ Vợ nhặt” ở trường Trung học Phổ thông theo quan
điểm tích hợp .............................................................................................................22
2.2.1 Thông tin về nghệ thuật....................................................................................22
2.2.2 Thông tin lịch sử .............................................................................................32
2.2.3. Thông tin văn hóa đời sống ............................................................................35
Chương 3: GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM ...................................................................39
PHẦN KẾT LUẬN ...................................................................................................59
TÀI LIỆU THAM KHẢO


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang được quan
tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới. Ở nước ta, từ
thập niên 60 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với
những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp
dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học và cấp Trung học Cơ sở.
Trước đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực hiện ở những mức độ thấp
như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác
nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy.
Hiện nay, xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm

và áp dụng vào đổi mới chương trình và sách giáo khoa Trung học Phổ thông.
Chương trình Trung học Phổ thông, môn Ngữ văn, năm 2002 do Bộ Giáo dục và
Đào tạo dự thảo đã ghi rõ: “Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo để tổ
chức nội dung chương trình, biên soạn sách giáo khoa và lựa chọn các phương pháp
giảng dạy.” [2;27] “Nguyên tắc tích hợp phải được quán triệt trong toàn bộ môn
học, từ Đọc văn, Tiếng Việt đến Làm văn; quán triệt trong mọi khâu của quá trình
dạy học; quán triệt trong mọi yếu tố của hoạt động học tập; tích hợp trong chương
trình; tích hợp trong sách giáo khoa; tích hợp trong phương pháp dạy học của giáo
viên và tích hợp trong hoạt động học tập của học sinh; tích hợp trong các sách đọc
thêm, tham khảo.” [2;40].
Như vậy, ở nước ta hiện nay, bài toán đang đặt ra trong lĩnh vực lí luận và
phương pháp dạy học bộ môn là phải tiếp cận, nghiên cứu và vận dụng dạy học tích
hợp vào dạy học Ngữ văn ở Trung học Phổ thông nhằm hình thành và phát triển
năng lực cho học sinh một cách có hiệu quả hơn, góp phần thực hiện tốt mục tiêu
giáo dục và đào tạo của bộ môn.
Môn Ngữ văn là một trong những môn học được xây dựng theo tư tưởng sư
phạm tích hợp một cách khá rõ. Môn Ngữ văn trong nhà trường Trung học Phổ
thông là một môn học trung tâm và chiếm nhiều thời lượng nhất. Môn Ngữ văn

1


không chỉ giúp học sinh sử dụng tốt ngôn ngữ vận dụng làm các kiểu bài mà còn có
vai trò quan trọng trong việc hình thành những phẩm chất quan trọng của con người
góp phần thực hiện nhiệm vụ của hệ thống giáo dục quốc dân.
Trong môn Ngữ văn đọc văn có một vị trí đặc biệt. Phân môn này không chỉ
hình thành cho học sinh kĩ năng đọc hiểu mà còn trang bị cho học sinh những kiến
thức sâu rộng về từ ngữ, ngữ pháp, những tri thức về lịch sử, địa lí, văn hóa. Qua
những văn bản văn học giúp các em cảm nhận được cái hay cái đẹp của văn
chương, góp phần nâng cao năng lực cảm thụ cho học sinh.

Thực tế, áp dụng quan điểm dạy học tích hợp trong giờ đọc hiểu văn bản văn
học còn nhiều hạn chế. Trong giờ đọc hiểu văn bản giáo viên gặp khó khăn trong
việc hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức, những giá trị tổng hợp của tác
phẩm.Trong giờ vẫn còn hiện tượng thầy giảng – trò nghe, thầy đọc – trò chép, thầy
cho những câu hỏi mà trò đã biết không phát huy được tính tự giác, tích cực của học
sinh. Mặt khác thời gian học có hạn lượng kiến thức cung cấp cho học sinh ngày
càng nhiều. Vì vậy, tìm phương pháp học hiệu quả là mong muốn của tất cả giáo
viên.
Là một người giáo viên tương lai tôi muốn góp phần đổi mới và nâng cao chất
lượng dạy học Ngữ văn, vừa thu hút được hứng thú của các em vừa cung cấp được
một lượng kiến thức tổng hợp cho học sinh. Vì vậy, tôi chọn đề tài “ Dạy học đọc
hiểu văn bản “Vợ nhặt” ở trường Trung học Phổ thông theo quan điểm tích hợp”
mong muốn góp một phần công sức hình thành phương pháp giảng dạy hợp lí, hiệu
quả.
2. Lịch sử vấn đề
Từ thập niên 60 của thế kỉ XX ở nước ta việc nghiên cứu tích hợp trong giảng
dạy các môn học được đặt ra nhưng nó chỉ trên cơ sở lí luận. Năm 2002 Bộ Giáo
dục và Đào tạo thực hiện việc đổi mới chương trình sách giáo khoa yêu cầu tìm ra
cách dạy theo quan điểm tích hợp trở nên cần thiết.
Tích hợp (integration) có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp. Nội
hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay

2


là sự nhất thể hoá đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những
nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là một phép cộng
giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy. Hiểu như vậy, tích hợp có hai
tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, là tính liên kết và
tính toàn vẹn. Liên kết phải tạo thành một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân

chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các
thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau.
Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được thụ đắc, tác động một
cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay
giải quyết một vấn đề, tình huống.
Trong lí luận dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có
hệ thống, ở những mức độ khác nhau, các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học
khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành một nội dung thống nhất, dựa trên
cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học
hoặc các hợp phần của bộ môn đó.
Bàn về phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp có rất nhiều tác giả,
nhà cải cách giáo dục đề cập đến vấn đề này như:
Trong cuốn “ Phương pháp dạy học Ngữ văn ở Trung học Cơ sở theo hướng tích
hợp và tích cực” của tác giả Đoàn Thị Kim Nhung – Nhà xuất bản Đại học Quốc gia
Thành phố Hồ Chí Minh – 2006, đã đề cập đến quan điểm, nguyên tắc, phương
pháp dạy học theo hướng tích hợp và tích cực đối với Ngữ văn Trung học Phổ thông
và đối với từng phân môn. Mặc dù đây là tài liệu nghiên cứu phương pháp dạy học
Ngữ văn ở Trung học Phổ thông nhưng nó vẫn góp phần định hướng cho việc xây
dựng cơ sở lí luận của đề tài này.
Trong cuốn“Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn Trung học
Phổ thông” – T.S Đỗ Ngọc Thống – nhà xuất bản Giáo dục năm 2006 đã đề cập đến
vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp, phát huy tính chủ
động tích cực của học sinh trong chương trình Ngữ văn 10. Ông đã nêu quan điểm
của mình về tích hợp. Đó là sự hợp nhất hòa trộn các phân môn.

3


Tác giả Trần Bá Hoành trong cuốn “ Đổi mới phương pháp dạy học, chương
trình và sách giáo khoa” đã đề cập đến phương pháp dạy học mới. Đó là dạy học lấy

người học làm trung tâm, cần phát huy tính tích cực của học sinh và áp dụng quan
điểm tích hợp có hiệu quả.
Nguyễn Thanh Hùng trong “ Phương pháp dạy học Ngữ văn Trung học Phổ
thông những vấn đề cập nhật” đẫ đề cập đến những vấn đề chung về mục tiêu và
chương trình Ngữ văn, về các phương pháp dạy học, về nguyên tắc tích hợp. Đối
với nguyên tắc tích hợp, tác giả đã khẳng định đây là một nguyên tắc dạy học hiện
đại và chỉ ra phương hướng khi vận dụng nguyên tắc này trong dạy học Ngữ văn.
Trong cuốn tài liệu bồi dưỡng giáo viên đã đề cập đến quan điểm tích hợp làm tư
tưởng chủ đạo trong việc xây dựng nội dung chương trình sách giáo khoa. Các tác
giả còn đề cập đến các vấn đề đổi mới trong sách chuẩn và sách nâng cao. Không
những thế, các tác giả còn phân tích chương trình Ngữ văn theo quan điểm tích hợp.
Phó giáo sư Nguyễn Huy Quát cũng đã nghiên cứu về đổi mới phương pháp
dạy học Văn trong cuốn “Nâng cao năng lực đổi mới phương pháp dạy học Văn”.
Ông đã viết rõ “ Khái niệm tích hợp là sự phối hợp các tri thức gần gũi, quan hệ mật
thiết với nhau tạo nên kết quả tổng hợp nhanh chóng vững chắc”.
Tóm lại, tích hợp là quan điểm dạy học hiện đại, và đã có rất nhiều tài liệu, công
trình nghiên cứu về quan điểm này, quán triệt nó trong việc xây dựng nội dung
chương trình sách giáo khoa. Chính vì vâỵ, người viết quyết định tìm hiểu đề tài “
Dạy học đọc hiểu văn bản “ Vợ nhặt” ở trường Trung học Phổ thông theo quan
điểm tích hợp” với hi vọng sẽ đóng góp một phần nào đó vào việc nghiên cứu, áp
dụng quan điểm tích hợp vào bài dạy nói trên, từ đó nâng cao chất lượng dạy học
đọc văn nói riêng và Ngữ văn nói chung.
3. Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài nói trên, chúng tôi nhằm một số mục đích cụ thể như sau:

4

Đưa ra hướng đi mới trong dạy học nhằm đáp ứng được nhu cầu đổi mới và phù
hợp với thực tiễn công cuộc cải cách toàn diện Giáo dục nói riêng và cải cách xã hội
nói chung.
Nhằm triển khai việc dạy học bài “ Vợ nhặt” theo quan điểm tích hợp có hiệu quả
hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy bài học đó nói riêng và dạy đọc văn nói
chung.
Nhiệm vụ nghiên cứu
Khi thực hiện đề tài này, người viết đi vào các nhiệm vụ cụ thể sau:
Hệ thống hóa các tài liệu nghiên cứu để kế thừa, vận dụng giải quyết vấn đề
Xác định cụ thể cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Trình bày những kiến thức cơ bản về tác phẩm “ Vợ nhặt”.
Áp dụng quan điểm tích hợp vào việc dạy học đặc biệt ở bài “ Vợ nhặt”.
Tổ chức thực nghiệm bằng việc thiết kế giáo án bài “ Vợ nhặt” thể hiện rõ quan
điểm tích hợp.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu
Quan điểm dạy học tích hợp ứng dụng vào việc dạy học đọc hiểu trong dạy học
môn Ngữ văn.
Phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ của một khóa luận, chúng tôi chỉ đi vào nghiên cứu vấn đề ứng
dụng quan điểm tích hợp trong việc dạy học văn bản “ Vợ nhặt”.
5.Phương pháp nghiên cứu
-

Phương pháp phân tích

-

Phương pháp thống kê, tổng hợp

-

Phương pháp thực nghiệm

6. Đóng góp của khóa luận
Khóa luận đóng góp một phần nhỏ vào việc đổi mới phương pháp dạy học đọc văn
hiện nay trong nhà trường phổ thông.

5


7. Bố cục
Ngoài phần mở đầu và kết luận, khóa luận của chúng tôi gồm ba chương chính:
Chương một: Cơ sở lí luận
Chương hai: Dạy học đọc hiểu văn bản “ Vợ nhặt” ở trường Trung học Phổ thông
theo quan điểm tích hợp
Chương ba: Giáo án thực nghiệm

6


PHẦN NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Cơ sở lí luận trong dạy học tích hợp
1.1.1.Khái niệm tích hợp
Tích hợp: là một trong những xu thế dạy học hiện đại đang được quan tâm,
nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới. Ở nước ta, từ thập
niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những
mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng
vào nhà trường phổ thông.

Tích hợp là một phương pháp dạy học hiện đại nhằm giải quyết mâu thuẫn
giữa khối lượng kiến thức được cung cấp với năng lực thực tế của người học, kiến
thức hàn lâm với thực tế đời sống, trong khi thời gian học tập có hạn. Quan điểm
tích hợp được áp dụng với nhiều môn khác nhau, với những mức độ khác nhau như:
tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tích hợp xuyên môn…
Có nhiều quan điểm khác nhau về tích hợp. Có ý kiến cho rằng tích hợp là tổ
hợp ( conbi- nation) hay phối hợp ( co-ordination) các môn học.
Theo Nguyễn Khắc Phi trong sách giáo khoa Ngữ văn 6 đã đưa ra quan điểm về tích
hợp. “ Tích hợp là một phương hướng nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá trình
học tập riêng rẽ của các môn học khác nhau theo các mô hình, các cấp độ khác
nhau nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích và những yêu cầu cụ thể khác nhau”.
[tr 6]
Theo quan điểm của T.S Nguyễn Văn Đường trong bài “ Những điểm mới của
chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn 6”, tạp chí Giáo dục, năm 2002 cho rằng:
“ Tích hợp là sự tổng hợp ở mức độ cao, hài hòa và biện chứng ở các cấp độ,
phương diện khác nhau nhằm đạt hiệu quả, chất lượng mới và tốt”. [ tr 7]
T.S Nguyễn Trọng Hoàn trong bài “ Tích hợp và liên hội hướng tới kết nối trong
dạy học Ngữ văn”, tạp chí Giáo dục, năm 2002 quan niệm: “ Tích hợp là thuật ngữ
mà nội hàm của nó chỉ hướng tiếp cận kiến thức từ việc khai thác giá trị của các tri

7


thức công cụ thuộc từng phân môn, trên cơ sở một văn bản có vai trò là kiến thức
nguồn”. [ tr 21]
Tích hợp là một khái niệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Trong lĩnh
vực khoa học giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kì khai sáng, dùng để
chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con
người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Tích hợp còn có nghĩa thiết lập một loại hình
nhà trường mới, bao gồm các thuộc tính trội của các loại hình nhà trường vốn có.

Tích hợp là xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhât trên cơ sở những bộ phận
riêng lẻ.
Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quyết
định lẫn nhau, đó là tình liên kết, tính toàn vẹn. Nhờ có tính liên kết mà có thể tạo
nên một thực thể toàn vẹn trong đó không cần phân chia giữa các phần liên kết, chứ
không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu
các tri thức, kĩ năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung
hoặc giải quyết một vấn đề tình huống.
1.1.2.Mục tiêu của dạy học tích hợp
Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong
việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng
chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm tích hợp được xây
dựng trên cơ sở những quan điểm tích hợp về quá trình học tập và quá trình dạy
học. [3;40]. Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với
cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn kết với kinh nghiệm sống của học sinh và
được liên hệ với đời sống cụ thể, có ý nghĩa đối với học sinh. Khi đó học sinh được
dạy sử dụng kiến thức trong những tình huống cụ thể và việc giảng dạy các kiến
thức không chỉ là lí thuyết mà còn phục vụ thiết thực cho cuộc sống con người, để
làm người lao động, một công dân tốt…
Mặt khác, các kiến thức sẽ không lạc hậu do thường xuyên cập nhật với cuộc
sống.

8


Theo đó, khi đánh giá học sinh, ngoài kiến thức còn đánh giá học sinh về kĩ năng sử
dụng kiến thức ở các tình huống khác nhau trong cuộc sống.
Dạy học tích hợp giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong
cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau. Đồng thời, dạy học tích hợp
giúp tránh những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ

từng môn học, nhưng lại có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ
sẽ không có được. Do vậy vừa tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển kĩ năng,
năng lực xuyên môn cho học sinh thông qua giải quyết các vấn đề phức hợp.
Thực hiện dạy học tích hợp giúp xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu và cá ít
quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung, cần tránh các nội dung học tập ngang bằng
nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho cuộc
sống hàng ngày, vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập nghiên cứu tiếp theo.
Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng việc thực hiện quan điểm tích hợp
trong Giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn đề
phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa đối với học sinh so với việc các
môn học, các mặt giáo dục được thực hiện rõ ràng.
Như vậy, dạy học tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao
năng lực người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để
giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Dạy học theo hướng tích hợp phát huy
được tính tích cực của học sinh góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy
học.
1.1.3.Đặc điểm cơ bản của dạy học tích hợp
Đặc điểm thứ nhất là dạy học lấy người học làm trung tâm, được xem là
phương pháp đáp ứng yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục, có khả năng định
hướng việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình tự học. Dạy học lấy người học
làm trung tâm đòi hỏi người học là chủ thể của hoạt động học, học sinh phải tự học,
tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, người học không
chỉ được đặt vào những kiến thức có sẵn trong bài giảng của giáo viên mà phải tự
đặt mình vào trong tình huống có vấn đề của thực tiễn, cụ thể và sinh động của nghề

9


nghiệp rồi từ đó tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá, học để sống, để làm
việc, để sống chung với mọi người và tự khẳng định bản thân mình, tức là tự tìm

kiến thức cho bản thân.
Trong dạy học lấy người học làm trung tâm người học tự thể hiện mình, phát
triển năng lực làm việc nhóm, hợp tác với nhóm, với lớp. Sự làm việc theo nhóm
này sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành viên trong
nhóm hăng hái tham gia giải quyết vấn đề. Người dạy chỉ là người tổ chức và
hướng dẫn quá trình học tập, đạo diễn cho người học tự tìm kiếm kiến thức và
phương thức tìm kiếm kiến thức bằng hành động của chính mình. Người dạy phải
dạy cái mà người học cần, quan hệ giữa người dạy và người học được xây dựng trên
cơ sở tin cậy và hợp tác lẫn nhau. Trong quá trình tìm kiếm kiến thức của người học
có thể chưa chính xác, chưa khoa học, người học có thể căn cứ vào kết luận của
người dạy để kiểm tra, đánh giá rút kinh nghiệm về cách học của mình. Nhận ra
những sai sót và biết cách sửa sai đó chính là biết cách học. Dạy học tích hợp biểu
hiện cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm đây là xu hướng chung có nhiều ưu
thế so với dạy học truyền thồng.
Đặc điểm thứ hai là định hướng phân hóa người học, chú ý vào kết quả đầu
ra của quá trình đào tạo xem người học có thể làm được cái gì vào những công việc
thực tiễn để đạt tiêu chuẩn đầu ra. Người học đạt được những tiêu chuẩn đó còn tùy
thuộc vào khả năng của mỗi người. Trong đào tào, việc định hướng kết quả đầu ra
nhằm đảm bảo chất lượng trong quá tình đào tạo, cho phép người sử dụng sản
phẩm đào tạo tin tưởng và sử dụng trong một thời gian dài. Dạy học tích hợp chú ý
đến kết quả học tập của người học, đòi hỏi quá trình học tập phải đảm bảo chất
lượng và hiệu quả để thực hiện nhiệm vụ. Do đó, đòi hỏi người dạy phải dạy được
cả lí thuyết chuyên môn vừa phải hướng dẫn các thao tác, nêu được những hạn chế,
biện pháp khắc phục và cách tổ chức hướng dẫn luyện tập.
Đặc điểm thứ ba là dạy và học các năng lực thực tiễn. Dạy học tích hợp có
thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lí thuyết và dạy thực hành, qua
đó ở người học hình thành một năng lực nào đó hay kĩ năng hành nghề nhằm đáp

10

ứng được mục tiêu. Dạy học phải làm cho người học có các năng lực tương ứng với
chương trình. Do đó, việc dạy kiến thức lí thuyết không phải ở mức độ hàn lâm mà
chỉ ở mức độ cần thiết nhằm hỗ trợ cho sự phát triển các năng lực thực hành ở mỗi
người học. Trong dạy học tích hợp, lí thuyết là hệ thống tri thức khoa học chuyên
ngành về những vấn đề cơ bản, về những quy luật chung của lĩnh vực chuyên ngành
đó. Hơn nữa, việc dạy lí thuyết thuần túy sẽ dẫn đến tình trạng lí thuyết suông, kiến
thức sách vở không mang lại lợi ích thực tiễn. Do đó, cần gắn lí thuyết với thực
hành trong quá trình dạy học. Thực hành là hình thức luyện tập để trau dồi kĩ năng,
kĩ xảo hoạt động giúp cho người học hiểu rõ và nắm vững kiến thức lí thuyết. Đây
là khâu cơ bản để thực hiện nguyên lí giáo dục học đi đôi với hành, lí luận gắn với
thực tiễn. Thực hành phải có đủ phương tiện, kế hoạch, quy trình luyện tập gắn
ngay với vấn đề lí thuyết vừa học. Để hình thành cho người học một kĩ năng thì cần
phải dạy cho họ biết cách kết hợp và huy động hợp lí nguồn nội lực ( kiến thức, khả
năng thực hiện và thái độ) và ngoại lực ( tất cả những gì có thể huy động được nằm
ngoài cá nhân). Như vậy, người dạy phải định hướng, giúp đỡ, tổ chức, điều chỉnh
và động viên hoạt động của người học. Sự định hướng của người dạy góp phần tạo
ra môi trường sư phạm bao gồm các yếu tố cần có đối với sự phát triển của người
học mà mục tiêu bài học và cách giải quyết chúng. Trong dạy học tích hợp, người
học được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, phải trực tiếp quan sát,
thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụ đặt ra theo cách nghĩ của mình, tự lực
tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động thiếp
thu những tri thức đã được giáo viên sắp xếp. Người học cần phải tiếp nhận đối
tượng qua các phương tiện nghe, nhìn,… và phân tích đối tượng nhằm làm bộc lộ
và phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, tất yếu của sự vật, hiện tượng. Từ đó,
người học vừa nắm được kiến thức vừa nắm được phương pháp hoạt động. Như
vậy, người dạy không chỉ đơn thuần truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn thực
hiện các hoạt động.

11

1.1.4. Quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn
Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo, tổ chức nội dung chương
trình, biên soạn sách giáo khoa và lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp là yêu
cầu đặt ra trong việc dạy học Ngữ văn hiện nay.
Thiết kế bài dạy Ngữ văn theo quan điểm tích hợp không chỉ chú trọng nội dung
kiến thức mà cần phải xây dựng một hệ thống các hoạt động nhằm tổ chức, dẫn dắt
học sinh từng bước thực hiện để chiếm lĩnh đối tượng học tập, nội dung môn học,
đồng thời hình thành và phát triển năng lực, kĩ năng tích hợp, tránh áp đặt một cách
làm duy nhất. Giờ học tích hợp theo quan điểm tích hợp phải là một giờ học hoạt
động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp các kĩ năng, năng lực liên môn để giải quyết nội
dung tích hợp, chứ không phải sự tác động của các hoạt động, kĩ năng riêng rẽ lên
một nội dung riêng rẽ thuộc “ nội bộ phân môn”.
Ngày nay nhiều lí thuyết hiện đại về quá trình học tập đã nhấn mạnh rằng
hoạt động của học sinh trước hết là học cách học. Theo ý nghĩa đó, quan điểm dạy
học tích hợp đòi hỏi giáo viên phải có cách dạy chú trọng phát triển ở học sinh cách
thức lĩnh hội kiến thức và hình thành năng lực, buộc học sinh phải tự học. Dạy học
tích hợp phát huy các năng lực học tập của học sinh như: Năng lực tự học, năng lực
làm việc nhóm, năng lực tìm kiếm thông tin, năng lực sáng tạo trong cách học và
sáng tạo trong cách trình bày. Học một được hai: nắm vững nội dung kiến thức môn
Ngữ văn và được ôn lại một lần nữa kiến thức các môn học khác.
Quan điểm dạy học tích hợp không coi nhẹ việc cung cấp tri thức cho học
sinh. Vấn đề là phải xử lí đúng đắn mối quan hệ giữa bồi dưỡng kiến thức, rèn
luyện kĩ năng và hình thành, phát triển năng lực cho học sinh. Đây thực chất là việc
biến quá trình truyền thụ tri thức thành quá trình học sinh tự ý thức về phương pháp
chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng. Muốn vậy, không chỉ cần khắc phục khuynh
hướng dạy tri thức hàn lâm thuần túy mà còn phải khắc phục khuynh hướng rèn
luyện kĩ năng theo lối kinh nghiệm chủ nghĩa, ít có khả năng sử dụng vào các lớp
khác nhau. Dạy học theo hướng tích hợp là kết hợp cả hai hướng đó là tích hợp theo

12


từng thời điểm và tích hợp theo từng vấn đề để từ đó các em tích cực, chủ động, tự
tin chiếm lĩnh tri thức môn học một cách khoa học và sáng tạo.
Tuy nhiên trong mỗi bài học, có những mạch kiến thức, kĩ năng của bộ môn này
không thể tìm thấy sự đồng quy với những bộ môn khác. Lúc đó giáo viên phải tổ
chức dạy chúng như những yếu tố độc lập theo cách riêng.
Dạy học theo nguyên tắc tích hợp có những đặc điểm sau:
Khi giảng dạy ngoài việc đảm bảo cho học sinh những kiến thức, kĩ năng đặc
thù của bộ môn còn phải tìm ra yếu tố đồng quy giữa các môn để góp phần hình
thành và rèn luyện tri thức, kĩ năng của các bộ môn khác. Đây là định hướng
phương pháp giảng dạy môn Ngữ văn ở trường Trung học Phổ thông hiện nay
1.1.5. Vấn đề đọc hiểu trong dạy học tích hợp
1.1.5.1 Đọc hiểu là gì?
Theo “ Đại bách khoa toàn thư Trung Quốc”, quyển “ Giáo dục”: “ Đọc là một
quá trình hoạt động tâm lí nhằm tiếp nhận ý nghĩa từ kí hiệu ngôn ngữ được in hay
viết” Xét từ mặt triết học, đọc có những nội dung sau: Một, đọc là quá trình tiếp
nhận ý nghĩa từ văn bản, tất nhiên phải hiểu ngôn ngữ của văn bản ( ngôn ngữ dân
tộc, ngôn ngữ nghệ thuật, ngôn ngữ thể loại của văn bản); phải dựa vào tính tích cực
của chủ thể ( hứng thú, nhu cầu, năng lực) và tác động qua lại giữa chủ thể và văn
bản. Hai, đọc là quá trình giao tiếp và đối thoại đối với người tạo ra văn bản (tác
giả, xã hội, văn hóa). Ba, đọc là quá trình tiêu dùng văn hóa văn bản ( hưởng thụ,
giải trí, học tập). Bốn, đọc là quá trình tạo ra năng lực người ( năng lực hiểu mình,
hiểu văn hóa và hiểu thế giới). Như thế đọc là một họat động văn hóa có tầm nhân
loại và có ý nghĩa giáo dục sâu sắc.
Hiểu là một khái niệm có nội hàm rất rộng. theo M. Bakhtin, trong sách “ Con
người trong thế giới ngôn từ”, “ hiểu” trong đọc – hiểu bao gồm nhiều hành động
gắn với nhau: 1. Cảm thụ (tiếp nhận) kí hiệu vật chất ( màu sắc, con chữ…); 2.

Nhận ra kí hiệu quen hay lạ, hiểu ý nghĩa của nó được lặp lại trong ngôn ngữ. 3.
Hiểu ý nghĩa của nó trong ngữ cảnh. 4. Đối thoại với ý nghĩa đó (tán thành, phản
đối), trong nhận thức bao gồm cả sự đánh giá về chiều sâu và chiều rộng. Bản chất

13


tâm lí của sự hiểu là biến cái của người khác thành “ cái vừa của mình vừa của
người khác”. Hiểu bao giờ cũng là tự hiểu, nghĩa là biến cái được hiểu thành kiến
thức, quan điểm, niềm tin của mình.
Có rất nhiều ý kiến xung quanh khái niệm đọc – hiểu. Theo GS. TS. Nguyễn
Thanh Hùng: “ Đọc – hiểu là một họat động của con người. Nó không phải chỉ là
hình thức nhận biết nội dung ý tưởng từ văn bản mà còn là họat động tâm lí giàu
cảm xúc có tính trực giác và khái quát trong nếm trải của con người… Đọc hiểu
mang tính chất đối diện một mình, tự lực với văn bản. Nó có cái hay là tập trung và
tích động, lắng kết thầm lặng năng lực cái nhân. Đây là hoạt động thu nạp và tỏa
sáng âm thầm với sức mạnh nội hóa kinh nghiệm đời sống, kinh nghiệm lịch sử,
kinh nghiệm nghệ thuật và kinh nghiệm văn hóa trong cấu trúc tinh thần cá thể” [6;
26]. Còn theo PGS.TS Nguyễn Thái Hòa: Đọc hiểu “ là hành vi ngôn ngữ, sử dụng
một loạt thủ pháp và thao tác bằng cơ quan thị giác, thính giác để tiếp nhận, phân
tích, giải mã và nghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc văn bản” [5; 4].
1.1.5.2. Sự khác nhau giữa dạy đọc – hiểu và giảng văn
Dạy đọc – hiểu khác với công việc giảng văn lâu nay giáo viên thường làm.
Có thể nêu lên một vài điểm khác biệt sau:
Giảng văn

Dạy học đọc hiểu

Dạy học nghiêng về công việc của thầy, Chú trọng vai trò của học sinh trong giờ
thầy là người giảng dạy, truyền đạt kiến học. Cả giáo viên và học sinh đều đóng

thức, ít chú ý đến vai trò của học sinh vai trò chủ thể trước tác phẩm, thầy là
trong quá trình khám phá tác phẩm.

người tổ chức, điều khiển quá trình
chiếm lĩnh tác phẩm của học sinh. Còn
học sinh là chủ thể đọc, chủ thể khám
phá, lĩnh hội tri thức dưới sự hướng dẫn
của giáo viên.

Trong giảng văn, giáo viên là người phát Đọc – hiểu là hoạt động biến học sinh
hiện ra cái hay, cái đẹp của tác phẩm và trở thành người tự khám phá, phát hiện

14


sau đó truyền đạt lại cho học sinh. Học ra cái hay , cái đẹp của tác phẩm dựa
sinh là người nghe giảng, ghi chép, lĩnh trên vốn hiểu biết của bản thân qua việc
hội lời giảng của thầy cô một cách thụ tìm hiểu những câu hỏi hướng dẫn trong
động.

phần đọc – hiểu văn bản. Giáo viên
không chủ động áp đặt cách hiểu, cách
cảm của mình về tác phẩm vào tư duy
của học sinh mà chỉ điều chỉnh khi học
sinh chưa hiểu đúng hay bổ sung khi học
sinh hiểu chưa đủ nội dung tác phẩm.
Với phương pháp dạy học này, học sinh
phát huy tối đa sự tích cực, sáng tạo
trong văn học đồng thời rèn luyện thói tự
độc lập, tự tu duy, suy nghĩ trước một

tác phẩm.

Phương pháp giảng văn nghiêng về khai Phương pháp đọc – hiểu: Khám phá nội
thác nội dung, tư tưởng của văn bản tác dung tác phẩm qua tìm hiểu hình thức
phẩm và không chú ý vào hình thức nghệ thuật tác phẩm. Ở đây
nghệ thuật. Nên tác phẩm mang giá trị không chỉ đơn thuần là đọc – hiểu, mà là
xã hội học mà mất đi giá trị thẩm mĩ, đọc – hiểu thẩm mĩ, phát hiện cái hay ,
tính nghệ thuật của văn chương. Giáo cái đẹp, cái đẹp trong hình thức thể hiện
viên ít chú ý đến ngôn từ, câu chữ và các nội dung. Nên tránh được lối tiếp cận
biện pháp nghệ thuật khi khám phá nội văn bản một cách dung tục xã hội hóa.
dung tác phẩm.

Đọc – hiểu văn bản luôn bám sát vào câu
chữ, các biện pháp nghệ thuật… để chỉ
ra nội dung tư tưởng của văn bản.

Chính vì thế, học sinh không nhất thiết Học sinh là người tự khám phá tác phẩm
phải đọc văn bản mà vẫn hiểu nội dung nên buộc học sinh phải tự đọc văn bản
tác phẩm qua lời giảng của thầy cô.

tác phẩm, thậm chí phải đọc hết các mục
trong bài học mới hiểu được nội dung

15


văn bản tác phẩm. Như vậy, sẽ phát huy
được tính tích cực, tự giác của học sinh.
Học sinh chỉ biết phân tích, lĩnh hội tác Ở đây là đọc – hiểu tác phẩm theo thể
phẩm đã học và không có khả năng tự loại nên học sinh được trang bị phương

hiểu các tác phẩm tương tự.

pháp đọc – hiểu các tác phẩm cùng loại
để tự lĩnh hội khám phá. Vì thế học sinh
có thể tự mình đọc – hiểu các tác phẩm
không được học trong chương trình dựa
trên đặc trưng thể loại và phương pháp
tiếp cận ở trường phổ thông.

Phương pháp chủ đạo là diễn giảng, bình Sách giáo khoa chú ý đến việc xây dựng
việc làm, thao tác hướng dẫn học sinh

giá của giáo viên về tác phẩm.

từng bước chiếm lĩnh tác phẩm văn học
theo đặc thù của sự tiếp nhận văn
chương.
Đọc – hiểu chú trọng vai trò của khâu
đọc với các hình thức khác nhau: Đọc để
cảm nhận chung, đọc để tri giác ngôn
ngữ văn bản, đọc để bình giá… Hiểu là
kết quả cần đạt của đọc – hiểu. hiểu bao
gồm cả nhận thức của lí trí, cả nhận thức
của sự rung động, qua đời sống nội tâm.
Đọc – hiểu rất chú trọng các bước thâm
nhập tác phẩm là tái hiện, phân tích,
bình giá, liên tưởng…
1.1.53. Các bước chuẩn bị cho đọc hiểu

16

Phương pháp dạy học mới đòi hỏi phải phát huy triệt để nguyên tắc lấy học
sinh làm trung tâm, đòi hỏi phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh khi học ở
lớp, ở nhà, khi giả các bài tập, khi làm các bài văn. Phương pháp dạy học là hệ
thống các thao tác và cách thức cụ thể để tiến hành một giờ dạy theo một mục tiêu
nhất định.
Xác định thể loại và tìm hiểu đặc trưng thể loại.
Xác định bố cục tác phẩm văn học.
Định hướng, xác định chủ đề của tác phẩm văn học.
Áp dụng học sinh đọc hiểu văn bản.
Khi hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản cần giúp học sinh hiểu thấu đáo từ
ngữ có trong văn bản văn học bằng việc tìm hiểu chú thích về từ khóa trong sách
giáo khoa Ngữ văn, hưỡng dẫn học sinh sử dụng từ điển Tiếng Việt và từ điển Hán
Việt. Hướng dẫn học sinh xác định và phân tích các tín hiệu thẩm mĩ của văn bản
văn học bằng một hệ thống các câu hỏi.
Chuẩn bị cho dạy đọc hiểu còn vận dúng các phương pháp và hình thức dạy
học cụ thể phát huy tối đa tính tích cực, sáng tạo của học sinh. Tính tích cực có thể
thể hiện thành bề nổi như thảo luận phong trào sáng tác…hay bề sâu là những công
việc các em tự tra cứu từ khó, sưu tầm tranh ảnh. Để các bước đọc hiểu phát huy tối
đa hiệu quả có thể dùng thêm các trang bị kĩ thuật hiện đại và đồ dùng dạy học để
góp phần cải tiến phương pháp theo hướng tích cực và tích hợp.
1.1.5.4 Một số câu hỏi dạng đọc hiểu
Phương pháp dạy học mới đang từng bước cố gắng giảm thiểu phương
pháp dạy học theo lối thuyết giảng giáo viên trình bày, học sinh chỉ nghe và ghi lại
một cách thụ động trong giờ học, chuyển quá trình trình bày của giáo viên thành
cuộc đàm thoại dài ngắn khác nhau giữa giáo viên và học sinh. Có thể nêu một số
loại câu hỏi cho giờ đọc – hiểu văn bản sau đây:
a. Hỏi về đặc điểm thể loại
-

Nhận diện đặc điểm thể loại.

17


-

Phân tích vai trò và tác dụng của thể loại. Mỗi thể loại văn học có một đặc
điểm riêng, qua đó nhà văn bộc lộ tài năng, phong cách, sở trường của riêng
mình.

b. Hỏi hướng vào yếu tố của văn bản
-

Câu hỏi đọc lướt, đọc thông. Ví dụ: Tìm bố cục, nêu nội dung mỗi đoạn,
thuật lại cốt truyện, thống kê nhân vật, nêu cảm nhận chung…

-

Câu hỏi đọc sâu, cảm nhận ngôn từ. Ví dụ: Tên văn bản, từ khó, câu then
chốt, các chi tiết, hình ảnh…
Dạng câu hỏi hướng vào các yếu tố của văn bản về cơ bản là câu hỏi chính

cần khai thác trong giờ học Ngữ văn. Đây là dạng câu hỏi không mới, câu hỏi giáo
viên đã sử dụng trong giờ dạy học truyền thống. Tuy nhiên, trong giờ đọc – hiểu
văn bản văn học câu hỏi này được sử dụng linh hoạt hơn để phát huy tính tích cực
của học sinh.
- Câu hỏi khái quát giá trị tác phẩm. Ví dụ: Nêu giá trị thẩm mĩ, kết cấu, nghệ
thuật…

1.1.5.5. Câu hỏi yếu tố ngoài tác phẩm
- Hỏi về hoàn cảnh ra đời của tác phẩm. Ví dụ khi dạy văn bản “ Tình cảnh lẻ
loi của người chinh phụ” của Đặng Trần Côn. Hoàn cảnh ra đời của tác phẩm là đầu
đời vua Lê Hiển Tông có nhiều cuộc khởi nghĩa nông dân nổ ra khắp thành Thăng
Long. Triều đình cất quân đánh giặc, nhiều trai tráng phải từ biệt gia đình người
thân ra trận. Hoàn cảnh ra đời giúp học sinh đối chiếu nắm bắt mạch cảm xúc, làm
cơ sở để hiểu đúng tư tưởng của tác phẩm.
- Câu hỏi về tác giả, có thể hỏi về sự tác động và mối quan hệ của các yếu tố
quê hương, gia đình, bản thân tác giả. Khi dạy văn bản “ Sóng” của Xuân Quỳnh
giáo viên đưa ra câu hỏi: Cuộc đời riêng có ảnh hưởng gì đến sự nghiệp sáng tác
của tác giả? Cuộc đời riêng không mấy suôn sẻ, tình yêu trắc trở khiến tiếng thơ
của Xuân Quỳnh vừa khao khát một tình yêu lí tưởng vừa hướng đến hạnh phúc đời
thường nhưng trong đó vẫn ẩn chứa những dự cảm lo âu.
1.1.5.6. Hỏi về vai trò của người tiếp nhận

18


- Khai thác kinh nghiệm vốn sống, gia đình, quê hương.
- Khai thác năng lực, trí tuệ phân hóa của học sinh, có những câu hỏi khoa
cho học sinh giỏi và những câu hỏi ở mức trung bình cho học sinh kém hơn để tất
cả học sinh tham gia vào bài học.

19