Các nhân tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên về chương trình đào tạo ngành quản trị kinh doanh khoa kinh tế trường đại học bà rịa vũng tàu

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÀ RỊA - VŨNG TÀU

ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƢỜNG

CÁC NHÂN TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH
VIÊN VỀ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH QUẢN TRỊ
KINH DOANH KHOA KINH TẾ TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÀ
RỊA - VŨNG TÀU

Chủ nhiệm đề tài: Thạc sĩ Nghiêm Phúc Hiếu
Phối hợp: Thạc sĩ Phạm Thu Huyền

BÀ RỊA-VŨNG TÀU, tháng 06 năm 2017


THÔNG TIN CHUNG
Tên đề tài: Các nhân tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên về chương trình đào
tạo ngành Quản trị Kinh doanh Khoa kinh tế trường đại học Bà Rịa - Vũng Tàu
Mã số: 50301
Chủ nhiệm đề tài: Thạc sĩ Nghiêm Phúc Hiếu
Danh sách cán bộ tham gia chính: Thạc sĩ Phạm Thu Huyền, giảng viên, viện Du
lịch- Quản lý – Kinh doanh
Nội dung chính: Đề tài xác định các nhân tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên
về chương trình đào tạo ngành Quản trị Kinh doanh Khoa Kinh tế trường đại học
Bà Rịa - Vũng Tàu và từ đó tác giả đề xuất một số giải pháp phục vụ cho công tác
đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo tại trường nói chung và ngành Quản trị
Kinh doanh nói riêng.
Kết quả đạt đƣợc: Đề tài đã xác định 3 nhân tố có ý nghĩa thống kê tác động đến
sự hài lòng của sinh viên về chương trình đào tạo ngành Quản trị Kinh doanh Khoa
Kinh tế trường đại học Bà Rịa - Vũng Tàu bao gồm lòng tự tin của sinh viên về khả

năng và kỹ năng của chính mình, chương trình học, giảng dạy kiến thức đại cương,
tài nguyên máy tính và công nghệ thông tin. Từ đó tác giả đã đề xuất những hướng
giải pháp phù hợp.
Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 6/2016 đến tháng 6/2017

1


LỜI CẢM ƠN
Để có thể hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu khoa học này, đó là nhờ các thầy
cô, bạn bè và các bạn sinh viên đã giúp đỡ chúng tôi trong thời gian vừa qua.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu, quý thầy cô đặc biệt các thầy cô viện Du lịch –
Quản lý – Kinh doanh đã tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất và sự giúp đỡ nhiệt tình
cho chúng tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Xin cảm ơn các bạn sinh viên đã hợp tác, giúp đỡ và góp ý cho chúng tôi để
hoàn thiện bảng khảo sát nói riêng và toàn đề tài nói chung.
Do thời gian thực hiện đề tài có hạn nên trong quá trình làm không tránh
khỏi những thiếu sót. Do vậy, chúng tôi rất mong được sự đóng góp ý kiến của bạn
đọc để đề tài được hoàn thiện hơn.
Cuối cùng, tôi muốn gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã gần gũi, chia sẻ
và động viên tinh thần cho chúng tôi, tiếp thêm cho chúng tôi động lực để vượt qua
những khó khăn trong quá trình làm việc và hoạt động nghiên cứu.
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn!
Vũng Tàu, tháng 6 năm 2017

2


MỤC LỤC
CHƢƠNG 1: GIỚI THIỆU

1.1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................... 6
1.2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ............................................................. 8
1.3. Phạm vi và đối tƣợng nghiên cứu .......................................................... 8
1.4. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................ 9
1.5. Giới hạn nghiên cứu .............................................................................. 10
1.6. Đóng góp của đề tài ................................................................................ 10
1.7. Cấu trúc của bài nghiên cứu khoa học................................................. 10
CHƢƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
2.1. Giới thiệu vấn đề nghiên cứu ................................................................ 12
2.2. Lƣợc khảo vấn đề nghiên cứu ............................................................... 13
2.2.1. Sự hài lòng và chất lượng .................................................................. 13
2.2.2. Đo lường sự hài lòng sinh viên .......................................................... 15
2.2.3. Mô hình hài lòng sinh viên................................................................. 18
CHƢƠNG 3: PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
3.1. Thiết kế nghiên cứu ................................................................................ 24
3.1.1. Nghiên cứu sơ bộ ............................................................................... 24
3.1.2. Giới thiệu thang đo ............................................................................ 24
3.1.3. Phiếu khảo sát .................................................................................... 27
3.2. Mẫu nghiên cứu ...................................................................................... 29
3.3. Trình tự nghiên cứu ............................................................................... 30
3.4. Phân tích dữ liệu..................................................................................... 32
CHƢƠNG 4: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
4.1. Kiểm định thang đo................................................................................ 33
4.1.1. Đánh giá thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach Alpha ................... 33
4.1.2. Phân tích nhân tố khám phá EFA ...................................................... 39
4.1.3. Phân tích tương quan ......................................................................... 43
3


4.2. Xây dựng mô hình hồi quy .................................................................... 44

4.2.1. Phân tích hồi quy ............................................................................... 44
4.2.2 Kết quả phân tích hồi quy đa biến ...................................................... 46
4.2.3. Kiểm định đa cộng tuyến ................................................................... 48
4.2.4. Mô hình hồi quy đa biến .................................................................... 48
4.3. Kiểm định các giả thuyết H1, H2, H3, H4, H5, H6 ............................. 49
CHƢƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
5.1. Kết luận chung........................................................................................ 53
5.2. Kiến nghị ................................................................................................. 54
5.2.1 Nâng cao chương trình học, giảng dạy kiến thức đại cương ............. 54
5.2.2. Nâng cao lòng tự tin của sinh viên về khả năng và kỹ năng của chính
mình .............................................................................................................. 56
5.2.3. Nâng cao Tài nguyên máy tính và công nghệ thông tin .................... 57
5.2.4. Một số ý kiến đóng góp của sinh viên ................................................ 57
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 59

4


DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ
Hình 2.1. Mô hình nghiên cứu ..................................................................................21
Bảng 3.1. Cấu trúc bảng hỏi và thang đo ..................................................................25
Bảng 3.2. Thống kê khảo sát .....................................................................................30
Hình 3.1. Sơ đồ quy trình nghiên cứu .......................................................................31
Bảng 4.1. Kết quả phân tích Cronbach’s Alpha nhân tố 1.........................................34
Bảng 4.2. Kết quả phân tích Cronbach’s Alpha nhân tố 2.........................................35
Bảng 4.3. Kết quả phân tích Cronbach’s Alpha nhân tố 3.........................................36
Bảng 4.4. Kết quả phân tích Cronbach’s Alpha nhân tố 4.........................................37
Bảng 4.5. Kết quả phân tích Cronbach’s Alpha nhân tố 5.........................................38
Bảng 4.6. Kết quả phân tích Cronbach’s Alpha nhân tố 6.........................................38
Bảng 4.7. Kết quả phân tích Cronbach’s Alpha nhân tố tổng thể..............................39

Bảng 4.8. Kết quả kiểm định KMO và Barlett..........................................................40
Bảng 4.9. Bảng phương sai trích khi phân tích nhân tố ............................................41
Bảng 4.10. Ma trận xoay nhân tố ..............................................................................42
Bảng 4.11. Ma trận tương quan.................................................................................44
Bảng 4.12. Thống kê mô hình ...................................................................................45
Bảng 4.13. Kết quả hồi quy đa biến ..........................................................................46
Bảng 4.14. Kết quả hồi quy đa biến lại .....................................................................47
Bảng 4.15. Kiểm định đa cộng tuyến ........................................................................48
Hình 4.1. Mô hình hồi quy ........................................................................................49
Bảng 4.16. Tổng hợp kết quả kiểm định giả thuyết H1, H2, H3, H4, H5, H6 ........50
Hình 4.2. Kết quả kiểm định mô hình lý thuyết ........................................................51

5


CHƢƠNG 1: GIỚI THIỆU
1.1. Lí do chọn đề tài
Từ trước đến nay, giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng luôn là
đề tài nóng bỏng thu hút sự chú ý của báo giới, công luận xã hội cũng như các
chuyên gia và các nhà lãnh đạo. Trước đây, giáo dục được xem như một hoạt động
sự nghiệp đào tạo con người mang tính phi thương mại, phi lợi nhuận nhưng qua
một thời gian dài chịu sự ảnh hưởng của các yếu tố bên ngoài, đặc biệt là tác động
của nền kinh tế thị trường đã khiến cho tính chất của hoạt động này không còn
thuần túy là một phúc lợi công mà dần thay đổi thành “dịch vụ giáo dục”. Theo đó,
giáo dục trở thành một loại dịch vụ mà khách hàng (sinh viên, phụ huynh) có thể bỏ
tiền ra để đầu tư và sử dụng theo cách mà họ cho là tốt nhất.
Song song với việc chuyển đổi từ hoạt động phúc lợi công sang dịch vụ công
và tư, một thị trường giáo dục dần dần hình thành và phát triển trong đó các hoạt
động trao đổi diễn ra khắp nơi, tăng mạnh cả về số lượng lẫn hình thức. Các cơ sở
giáo dục đua nhau ra đời để đáp ứng được nhu cầu của khách hàng với nhiều mô

hình đào tạo khác nhau: Từ chính quy, tại chức, hoàn chỉnh đến liên thông, đào tạo
từ xa,... Từ đó nảy sinh các vấn đề như chất lượng đào tạo kém, sinh viên ra trường
không đủ năng lực đáp ứng được nhu cầu nguồn nhân lực, sự xuống cấp đạo đức
học đường, chương trình và nội dung giảng dạy cồng kềnh và nặng về lý thuyết... đã
trở nên phổ biến hơn trên các các phương tiện thông tin đại chúng. Điều này dẫn
đến sự hoang mang cho các bậc phụ huynh khi lựa chọn cơ sở giáo dục phù hợp cho
con em mình.
Gần đây, đảm bảo chất lượng mà hoạt động chính là đánh giá chất lượng đã
trở thành một phong trào rộng khắp trên toàn thế giới nói chung và Việt Nam nói
riêng. Các tổ chức giáo dục bậc cao ngày càng được xem trọng, đó là một phần
trong công nghiệp dịch vụ và ngày càng quan tâm đến sự hài lòng của người học khi
họ phải đối mặt với rất nhiều áp lực cạnh tranh trong thời đại ngày nay. Mặt khác,
sự hài lòng của người học có liên quan tới quá trình chiêu sinh, phát triển và thành
6


công của các tổ chức giáo dục (Athiyaman, 1997; Elliott và Healy, 2001; DeShields
và cộng sự, 2005; Helgesen và Nesset, 2007) mà theo đó các nhà quản lý giáo dục
đại học phải thực sự quan tâm tới các phương pháp có thể thu hút học viên của mình
một cách có hiệu quả hơn nữa và tạo ra môi trường học tập lành mạnh. Nhà quản lý
phải hiểu được các nhu cầu và mục tiêu đa dạng của sinh viên và việc đáp ứng
những kỳ vọng của họ là điều vô cùng quan trọng để phát triển môi trường học tập
thực sự đem lại hiệu quả tốt (Seymour, 1993; Gerdes và Mallinckrodt, 1994). Thêm
vào đó, các nhà tâm lý học nhận thấy rằng sự hài lòng của sinh viên giúp cho sự tiếp
thu của họ tốt hơn, theo đó sẽ giúp sinh viên dễ dàng phát triển các kỹ năng hữu ích,
nâng cao kiến thức và từ đó tự tin hơn nữa.
Ngày nay, các trường đại học, cao đẳng kể cả công lẫn tư hiện nay đều đang
tồn tại trong một môi trường mà có thể gọi đó là “cuộc chiến xếp hạng giáo dục”.
Quá trình xếp hạng ngày càng phổ biến với những thành phần khác nhau tạo thành
một thang điểm chung, qua đó vị trí xếp hạng của các trường sẽ thay đổi dựa vào

phương pháp chấm điểm này, trong đó một nhân tố không thể thiếu chính là mức độ
hài lòng của sinh viên theo học tại trường. Nói theo nghĩa hẹp hơn, các phương
pháp đánh giá sự hài lòng của sinh viên được sử dụng để đánh giá mức độ hiệu quả
của các dịch vụ giáo dục và chương trình giáo dục khác nhau.
Trường đại học Bà Rịa – Vũng Tàu là một trường tư thục được Thủ tướng
chính phủ kí quyết định thành lập ngày 27/01/2006 theo Quyết định số 27/2006/
QĐ-TTg. Trải qua hơn 10 năm xây dựng và phát triển, trường đã nỗ lực đóng góp
nhiều thành tích trong sự nghiệp giáo dục, đào tạo, nghiên cứu khoa học của tỉnh.
Tháng 7/2016, trường gia nhập Tập đoàn Nguyễn Hoàng, chính thức trở thành
thành viên của Tập đoàn giáo dục hàng đầu Việt Nam, nhanh chóng nhận được
nhiều sự đầu tư về cơ sở vật chất, hạ tầng cũng như những định hướng phát triển đột
phá trong giai đoạn 5 - 10 năm tới, mở ra một thời kì mới phát triển toàn diện, vững
mạnh. Theo đó, việc đảm bảo chất lượng mà cụ thể hơn là đánh giá chất lượng đào
tạo từ đầu vào tới đầu ra luôn được nhà trường quan tâm và đổi mới không ngừng.
Khoa kinh tế trước đây và viện Du lịch – Quản lý – Kinh doanh bây giờ là một
trong những nòng cốt đào tạo sinh viên luôn chú trọng tới các thắc mắc, nhu cầu
7


khác nhau của người học giúp họ có những xây dựng bước tiến vững chắc trong
tương lai.
Chính vì vậy, nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh
viên ngày càng được xem trọng với các phương pháp khác nhau sẽ giúp các nhà
quản lý giáo dục nhận thức được vai trò của người học, “lấy người học làm trung
tâm của giáo dục”, từ đó giúp trường nói chung và ngành Quản trị Kinh doanh nói
riêng ngày càng phát triển bền vững hơn. Với mục đích xác định sự hài lòng của
sinh viên nhằm góp phần cải tiến, nâng cao chất lượng đào tạo ngành Quản trị Kinh
doanh Khoa kinh tế trường đại học Bà Rịa - Vũng Tàu nên tác giả chọn đề tài “Các
nhân tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên về chương trình đào tạo ngành Quản
trị Kinh doanh Khoa Kinh tế trường đại học Bà Rịa - Vũng Tàu”.

1.2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Đề tài nghiên cứu được thực hiện nhằm mục đích như sau:
- Xác định các nhân tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên về chương
trình đào tạo ngành Quản trị Kinh doanh Khoa Kinh tế trường đại học Bà Rịa Vũng Tàu
- Đề xuất một số giải pháp phục vụ cho công tác đổi mới và nâng cao chất
lượng đào tạo tại trường.
1.3. Phạm vi và đối tƣợng nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu: Sinh viên đại học năm cuối ngành Quản trị Kinh
doanh trường đại học Bà Rịa - Vũng Tàu.
Đối tượng nghiên cứu: Các nhân tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên
về chương trình đào tạo ngành Quản trị Kinh doanh Khoa Kinh tế trường đại học
Bà Rịa - Vũng Tàu.

8


1.4. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phương pháp phân tích tài liệu
Nhóm tác giả đã tiến hành thu thập tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau: các bài
báo, các đề tài nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục trong và ngoài nước, cùng
các tài liệu khác có liên quan đến đề tài nghiên cứu, từ đó xây dựng mô hình lý
thuyết và công cụ đo lường sử dụng cho bước nghiên cứu thực tiễn.
Nhóm phương pháp điều tra khảo sát
+ Phương pháp thảo luận: Phương pháp này được thực hiện cho các bạn sinh
viên nhằm thu thập thêm thông tin và kiểm tra tính xác thực của bảng hỏi.
+ Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi: Bảng hỏi được xây dựng dựa trên
cơ sở mô hình nghiên cứu của đề tài nhằm thu thập thông tin đưa vào phân tích và
kiểm định các giả thuyết nghiên cứu.
+ Phương pháp chọn mẫu nghiên cứu: Mẫu nghiên cứu được chọn theo
phương pháp phi xác suất, kích thước mẫu 170 sinh viên thuộc 04 chuyên

ngành: Quản trị Doanh nghiệp, quản trị Logistics và Chuỗi cung ứng, quản trị Tài
chính – Ngân hàng, quản trị Du lịch – Nhà hàng - Khách sạn.
Phương pháp thống kê toán học
+ Xử lý số liệu thu được bằng phần mềm SPSS phiên bản 16.0.
+ Quy trình phân tích dữ liệu:
 Thống kê mô tả.
 Đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha.
 Phân tích nhân tố khám phá (EFA) nhằm thu nhỏ và tóm tắt dữ liệu để đưa vào
các thủ tục phân tích đa biến.
 Phân tích hồi quy và kiểm định sự phù hợp của mô hình nhằm xác định các
nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên.
 Kiểm định các giả thuyết theo mô hình nghiên cứu của đề tài.
9


1.5. Giới hạn nghiên cứu
Căn cứ vào giới hạn về không gian và thời gian: Nghiên cứu được thực
hiện tại ngành Quản trị Kinh doanh trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu trong thời
gian tháng 7/2016 đến tháng 6/2017.
Giới hạn về khách thể trong khảo sát nghiên cứu: Nghiên cứu tập trung vào
sinh viên hệ đại học chính quy năm thứ 4 đang học tập tại các trường Đại học Bà
Rịa – Vũng Tàu.
1.6. Đóng góp của đề tài
Đóng góp về mặt khoa học
Một là, nghiên cứu xây dựng mô hình lý thuyết về các yếu tố có khả năng
ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học.
Hai là, nghiên cứu đã xây dựng được bộ công cụ đánh giá hài lòng sinh viên
đối với hoạt động đào tạo đại học đồng thời nghiên cứu đề xuất các nhóm giải pháp
góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đại học.
Đóng góp về công tác đào tạo

Một là, nghiên cứu xác định các yếu tố liên quan đến chương trình đào tạo
đại học ngành Quản trị Kinh doanh có khả năng ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh
viên làm cơ sở để cải tiến và nâng cao chất lượng các hoạt động trong nhà trường.
Hai là, nghiên cứu đã xác định các yếu tố liên quan đặc điểm cá nhân của
sinh viên có khả năng ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với chương trình
đào tạo đại học.
Ba là, nghiên cứu đề xuất các nhóm giải pháp nhằm góp phần nâng cao chất
lượng đào tạo hướng đến nâng cao sự hài lòng sinh viên đối với chương trình đào
tạo đại học.
1.7. Cấu trúc của bài nghiên cứu khoa học
Bố cục bài nghiên cứu gồm các nội dung cụ thể như sau:
Chương 1: Giới thiệu
Chương 2: Cơ sở lý luận và giả thuyết nghiên cứu
10


Chương 3: Phương pháp nghiên cứu
Chương 4: Nội dung và kết quả nghiên cứu
Chương 5: Kết luận và kiến nghị

11


CHƢƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ GIẢ THUYẾT
NGHIÊN CỨU
2.1. Giới thiệu vấn đề nghiên cứu
Có nhiều nghiên cứu của các tổ chức và cá nhân trước đây đóng góp cho vấn
đề sự hài lòng của sinh viên xem như đó là sản phẩm của giáo dục đại học là tổng
hợp của các mặt bao gồm học tập, xã hội, thể chất và tâm lý của sinh viên (Sevier,
1996). Nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực này tập trung vào việc tìm hiểu chương

trình học hay đặc điểm sinh viên qua đó ảnh hưởng tới sự hài lòng. Ví dụ, người
sinh viên là một người học xa nhà hay gần nhà thể hiện ảnh hưởng tới sự đánh giá
chất lượng; ngoài ra, tìm hiểu về người bạn cùng khóa và sự hòa nhập với môi
trường mới ảnh hưởng tới mức độ chuyên cần; các nhân tố phổ biến ví dụ như danh
tiếng của trường hay khả năng phát triển thông qua chương trình học cũng ảnh
hưởng tới sự hài lòng của sinh viên (Wetzel và cộng sự, 1999). Moro-Egido và
Panades (2009) cho rằng các sinh viên ngoài chính quy có khả năng ít hài lòng hơn,
ngoài ra phụ nữ có xu hướng hài lòng hơn và các sinh viên tham gia chương trình
học đặc biệt (như chương trình chất lượng cao) có xu hướng hài lòng hơn với bằng
cấp của họ. Umbach và Porter (2002), Grunwald và Peterson (2003), Thomas và
Galambos (2004) tập trung vào vai trò của khoa đối với sự hài lòng của sinh viên,
họ cho rằng các khoa tập trung vào quá trình nghiên cứu học thuật thì sinh viên sẽ
hài lòng hơn. Có nhiều mô hình trong tổng quan nghiên cứu liên quan đến sự hài
lòng của người sinh viên với các nhân tố khác nhau. Quan trọng hơn, các phương
pháp tiếp cận khác nhau sẽ giúp xây dựng mô hình hài lòng từ đó bộc lộ những
quan niệm khác nhau về bản chất của sự hài lòng của khách hàng mà cụ thể ở đây là
người sinh viên.

12


2.2. Lƣợc khảo vấn đề nghiên cứu
2.2.1. Sự hài lòng và chất lƣợng
Thoạt nhìn ban đầu về sự hài lòng sinh viên, cảm nhận sinh viên về chất
lượng và lòng tự tin là những vấn để tưởng như đơn giản để nắm bắt được. Tuy
nhiên, đã có hàng trăm bài viết nhằm làm sáng tỏ các thuật ngữ này, phát triển các
phương pháp đo lường để định lượng chúng, và các nhân tố tác động. Các thuật ngữ
bất ngờ lại trở nên khó hơn để định nghĩa và phân tích cho mọi người.
Một trong những định nghĩa về sự hài lòng được sử dụng khá thường xuyên
bởi Hunt (1977, trang 49) cho rằng: “Sự hài lòng khách hàng về một sản phẩm đó là

sự tán thành mỗi đánh giá riêng của các cá nhân đối với kết quả khác nhau và những
trải nghiệm khi mua hay sử dụng sản phẩm”. Về mặt giáo dục, sự hài lòng sinh viên
đó là sự tán thành mỗi đánh giá riêng cá nhân đối với các kết quả khác nhau về trải
nghiệm trong giáo dục (Oliver và DeSarbo, 1989). Vì sự hài lòng dựa trên sự trải
nghiệm, sự hài lòng sinh viên chịu tác động bởi sự trải nghiệm chung của họ
(Oliver, 1980).
Parasuraman và cộng sự (1985) phát triển một khung lý thuyết quan trọng về
sự hài lòng của khách hàng trong dịch vụ. Sự hài lòng dựa theo sự đánh giá về kỳ
vọng khách hàng được thể hiện trong mô hình Gap hay mô hình ServQual: Sự hài
lòng xuất hiện khi hiệu quả tạo ra đáp ứng hoặc vượt kỳ vọng của sinh viên và sự
không hài lòng khi hiệu quả ngược với kỳ vọng. Tác giả cho rằng sự hài lòng dựa
trên 5 khía cạnh trải nghiệm về dịch vụ: Sự đảm bảo (ví dụ như kiến thức, sự tin
cậy, sự lịch thiệp…), sự cảm thông (ví dụ như sự để ý và quan tâm mỗi cá nhân),
sự tin cậy (sự tin tưởng và chính xác), sự đáp ứng (ví dụ như nhanh nhẹn và phù
hợp), và hữu hình (trang thiết bị, cơ sở hạ tầng, nguồn nhân lực). Tác giả cũng cho
rằng sự hình thành các kỳ vọng được dựa theo lời nói (ví dụ như những lời khuyên),
nhu cầu, trải nghiệm, giao tiếp từ tổ chức đối với khách hàng của họ (ví dụ như
những văn bản cam kết), và giá cả (Zeithaml, 1993, 1996). Những đề xướng dành
cho hướng tiếp cận này đó là mô hình ServQual có thể dễ dàng áp dụng cho giáo

13


dục bậc cao và có thể thiết kế các công cụ đo lường phù hợp trong lĩnh vực này
(theo Browne và cộng sự, 1998).
Một khái niệm khác về sự hài lòng đó là lý thuyết hai nhân tố của Herzberg
về sự thúc đẩy (Herzberg cộng sự, 1967) cho rằng các nhân tố này tương quan
dương (nhân tố duy trì và nhân tố thúc đẩy) thì khác với các nhân tố gây ra sự
không hài lòng (nhân tố không hài lòng hay cần loại bỏ). Các nhân tố không hài
lòng nhìn chung được xem là các nhân tố đóng vai trò là một phần trong môi trường

và phần lớn dưới sự kiểm soát của ai đó hơn là sinh viên, trong khi các nhân tố hài
lòng là một phần của công việc và dưới sự kiểm soát của chính bản thân mình.
Kano (1984) phát triển hai thuật ngữ sự hài lòng / sự không hài lòng thành 3
dạng của hài lòng. “các nhân tố căn bản” là các nhân tố về sự trải nghiệm khách
hàng mà đáp ứng nhu cầu cơ bản và nếu thiếu chúng hay hiệu quả kém sẽ nhanh
chóng dẫn tới không hài lòng; “các nhân tố hài lòng” là các nhân tố mà khách hàng
hài lòng ngay và đáp ứng kỳ vọng của họ; “các nhân tố kích thích” là các nhân tố
mà khách hàng không cảm nhận rõ hoặc không kỳ vọng. Ví dụ, Petruzzeli và cộng
sự (2006) đề xuất phân loại các nhân tố hài lòng trong môi trường giáo dục bậc cao
của Italia như sau: a) Căn bản: sự hướng dẫn, quản lý, liên hệ với giảng viên, thư
viện, giáo cụ, giảng đường và phòng thí nghiệm; b) Hài lòng: Học bổng, cố vấn,
thực tập, cơ hội việc làm, truy cập mạng, căn tin; và c) Kích thích: Định hướng nghề
nghiệp, thời gian giải lao, ký túc xá, quan hệ quốc tế, khóa ngoại ngữ, khóa học trực
tuyến.
Trong khi sự hài lòng được xem là một quan điểm trong ngắn hạn xuất phát
từ trải nghiệm trong giáo dục của sinh viên. Chất lượng cảm nhận là sự cảm nhận
chung thường tác động bởi thông tin đào tạo và danh tiếng không liên quan tới trải
nghiệm cá nhân. Đối với các nhà điều hành và quan chức chính phủ, chất lượng đào
tạo thường liên quan tới kết quả đạt được mục tiêu, tỷ lệ duy trì, thời gian tốt
nghiệp, xu hướng tuyển sinh, mức lương bình quân khi mới ra trường, tỷ lệ sinh
viên ra trường và tỷ lệ đạt được các chứng chỉ chuyên nghiệp. Athiyaman (1997)
cũng phân biệt giữa chất lượng cảm nhận và sự hài lòng của khách hàng. Khi các
khái niệm trước đây xác định “đó là quá trình đánh giá chung về một sản phẩm hay
14


dịch vụ tốt hay tệ”, các khái niệm sau này là quan điểm ngắn hạn xuất phát từ sự
đánh giá sau sự trải nghiệm tiêu dùng cụ thể.
Hai quan niệm về chất lượng giáo dục bậc cao được đề nghị bởi Rapert và
cộng sự (2004): Các yếu tố chất lượng quá trình hay và các yếu tố chất lượng kết

quả. Các nghiên cứu trước đây xem xét dịch vụ được cung ứng tốt như thế nào, ví
dụ như quá trình giảng dạy và cố vấn có tốt hay không, môi trường học tập có thoải
mái hay không. Khái niệm mới đây cho rằng kết quả của quá trình giúp người tiêu
dùng đạt được các mục tiêu khác như thế nào, ví dụ như giá trị của giáo dục đối với
sự thăng tiến trong nghề nghiệp hoặc đạt được những kiến thức bổ ích. Trong
nghiên cứu về kỳ vọng của các sinh viên MBA, Rapert và cộng sự phân loại các yếu
tố chất lượng trong lớp (phát triển tri thức, chuyên nghiệp, bồi dưỡng nghiệp vụ,
đoàn kết, làm việc nhóm, mối quan hệ với những thành viên khác và khoa) và các
yếu tố chất lượng bên ngoài lớp (liên kết với cộng đồng doanh nghiệp, chuẩn bị
nghề nghiệp, chương trình tài chính, mục tiêu chương trình cụ thể) và nhận thấy
rằng hầu hết các nghiên cứu về sự hài lòng chương trình giáo dục bậc cao tập trung
vào các yếu tố chất lượng quá trình. Họ chỉ ra sự hài lòng của sinh viên được sử
dụng đo lường bởi hầu hết các công cụ thì rất hiệu quả trong việc đánh giá chất
lượng phân phối dịch vụ (chất lượng quá trình).
2.2.2. Đo lƣờng sự hài lòng sinh viên
Parasuraman và cộng sự (Parasuraman và cộng sự, 1985, 1988; Zeithaml và
cộng sự, 1993, 1996) đề nghị một trong những mô hình sự hài lòng khách hàng
quan trọng nhất. Mô hình ServQual thể hiện rằng người tiêu dùng được yêu cầu ghi
nhận các mức độ hài lòng của họ với các yếu tố dùng thang đo để đo lường kỳ vọng
của họ. Trong nhiều nghiên cứu, thưởng chỉ có 2 thang đo được sử dụng: Một là các
mục hỏi với thang đo 5 hoặc 7 mức độ sắp xếp từ “rất tệ so với kỳ vọng” cho tới
“rất tốt so với kỳ vọng” và loại thang đo đánh giá xếp hạng tầm quan trọng của mỗi
yếu tố đối với ứng viên. Hướng tiếp cận này được xem là mô hình tầm quan trọng –
sự hài lòng.

15


Tuy nhiên, mô hình ServQual lại nhận nhiều lời phê bình. Cronin và taylor
(1992); Taylor và Cronin (1993) phê bình nền tảng đo lường và lý thuyết của mô

hình này và đề nghị một phương pháp khác đo lường về sự hài lòng khách hàng,
ServPerf, dựa trên nền tảng thang đo đơn lẻ- hiệu quả cảm nhận – và không bị tác
động bởi tỷ trọng kỳ vọng hay tầm quan trọng. Một nghiên cứu gần đây của
Appleton – Knapp và Krentler (2006) đưa ra một khám phá thú vị cho rằng các khó
khăn khi đo lường sự hài lòng như sau: Khi sinh viên được hỏi về kì vọng của họ
trước hoặc từ lúc bắt đầu học tập, khoảng cách giữa kì vọng và hiệu quả có ít tương
quan với nhau; tuy nhiên, khi sinh viên được hỏi đánh giá một khóa học không đáp
ứng, đáp ứng hoặc vượt quá kỳ vọng vào cuối khóa, mô hình khoảng cách đủ để dự
báo sự hài lòng chung. Tác giá kết luận sự kì vọng lúc bắt đầu khóa học thường
khác với kì vọng khi kết thúc khóa học, và điều này cho thấy cường độ trải nghiệm
ảnh hưởng đến sự tái thiết lập các kì vọng sớm hơn. Với các khó khăn trong quá
trình đo lường sự hài lòng, nhiều công cụ xây dựng sự hài lòng theo hướng đơn
giản, ví dụ như “vượt trên mong đợi”, “đáp ứng mong đợi” và “không đáp ứng
mong đợi” hay sử dụng thang đo Likert. Babin và Griffin (1998) xem xét xây dựng
các thang đo phù hợp nhất và đề nghị một số lượng các câu hỏi đưa vào công cụ đo
lường để nhằm làm rõ hai khía cạnh của sự hài lòng: Hài lòng và không hài lòng.
Hầu hết các nghiên cứu học thuật về sự hài lòng sinh viên được dựa trên các
mô hình và công cụ cụ thể phát triển bởi các nhà nghiên cứu. Thêm vào đó, nhiều tổ
chức giáo dục bậc cao, muốn sử dụng công cụ của chính họ để đánh giá sự hài lòng
của sinh viên nói chung và các khía cạnh trải nghiệm học tập nói riêng. Các công cụ
tùy chỉnh có nhiều thuận lợi tạo ra các câu hỏi về nhiệm vụ tổ chức và tổng thể sinh
viên. Nhiều mô hình và các công cụ tùy chỉnh trong rất nhiều khía cạnh khác nhau
về sự hài lòng của sinh viên nhưng để tạo ra dữ liệu thì không dễ để so sánh.
Tuy nhiên, trên thế giới vẫn có các phương pháp đo lường sự hài lòng của
sinh viên mang tính chuẩn hóa và thương mại. Các công cụ này thường được dựa
trên nền tảng lý thuyết có cơ sở hợp lý và được kiểm định trong các môi trường
khác nhau. Các tổ chức đưa ra các công cụ này thường cung cấp những chuẩn mực
mà có thể giúp các tổ chức với vai trò khách hàng đánh giá vị trí của họ so với các
16

tổ chức cạnh tranh nói chung và những công cụ này cho phép tổ chức khách hàng
phát triển các câu hỏi cụ thể dành riêng cho tổ chức của mình để rút ra kết quả cụ
thể. Hai trong số những công cụ được sử dụng nhiều nhất trong giáo dục bậc cao đó
là “Bảng khảo sát ý kiến sinh viên” (Student Opinion Survey - SOS) giới thiệu bởi
tổ chức Kiểm định đại học Mỹ (American College Testing – ACT), và “Bảng đánh
giá sự hài lòng sinh viên ” (Student Satisfactory Inventory - SSI) giới thiệu bởi công
ty tư vấn Noel-Levitz. Cả hai đều rất toàn diện về bản chất mà chúng được thiết kế
để đánh giá sự hài lòng của sinh viên với các chương trình cốt lõi, dịch vụ cung cấp,
và nhiều khía cạnh khác trong quá trình trải nghiệm đại học nhìn chung. Ví dụ,
phương pháp SOS đo lường sự hài lòng sinh viên với các dịch vụ và chương trình
đại học, sự truyền đạt kiến thức, các nguyên tắc giáo dục và các chính sách, cơ sở
vật chất, quá trình đăng ký và môi trường học tập cho sinh viên nói chung. Bên
cạnh đó, phương pháp SSI được phát triển để đánh giá 12 khía cạnh: Mức độ hiệu
quả truyền đạt kiến thức, môi trường học tập, dịch vụ cung cấp trong học tập, mối
quan ngại cá nhân, mức hiệu quả trong định hướng, mức hiệu quả đối với các
chương trình chu cấp tài chính và học phí, mức hiệu quả đăng ký khóa học, sự đáp
ứng phân loại tổng thể, sự an toàn và bảo vệ, sự hoàn hảo dịch vụ, trung tâm cho
sinh viên và nề nếp sinh hoạt (bao gồm các phiên bản cho sinh viên năm cuối). Đặc
điểm nổi trội nhất của công cụ SOS đó là nó giúp đánh giá tầm quan trọng được xác
định bởi sinh viên với mỗi khía cạnh khác của quá trình trải nghiệm học tập và đánh
giá sự hài lòng của sinh viên với quá trình trải nghiệm của họ. Điều đó thể hiện rất
rõ ràng mô hình tầm quan trọng – sự hiệu quả.
Một tổ chức mới gần đây tham gia vào lĩnh vực đánh giá sự hài lòng sinh
viên này đó là Công ty Educational Benchmarking Inc (EBI), một tổ chức được tài
trợ bởi Hiệp hội các trường đại học kinh doanh tiên tiến (the Association for the
Advancment of Collegiate School of Business (AACSB). Công cụ mà EBI phát
triển, tên là công cụ đánh giá đầu ra chương trình kinh doanh cho sinh viên sắp tốt
nghiệp (Undergraduate Business Exit Assessment –UBEA), được thiết kế dành
riêng cho các chương trình kinh doanh đối với các sinh viên chưa tốt nghiệp và

mang ý nghĩa cụ thể hơn so với SOS và SSI. Trong tâm của UBEA chỉ dành riêng
cho các chương trình kinh doanh có tính hàn lâm. Mô hình bao gồm 66 mục hỏi liên
17


quan tới các khía cạnh khác nhau về trải nghiệm học tập trong trường, ví dụ như sự
hài lòng về quá trình giảng dạy các môn học kinh doanh, kiến thức và các kỹ năng
qua trọng cho nghiệp kinh doanh, và sự hỗ trợ việc làm trong một công ty hoặc
chương trình tốt nghiệp. UBEA không cố gắng thể hiện tất cả sự hài lòng sinh viên
chung chung với tất cả các khía cạnh (ví dụ như ký túc xá, căn tin, hoạt động ngoại
khóa, học bổng) mà nó không liên quan đáng kể tới chương trình học tập kinh
doanh. EBI cung cấp dữ liệu so sánh bao quát và cũng cho phép kể cả những mục
hỏi tự thiết kế trong công cụ UBEA. Bản chuẩn đưa ra 66 mục hỏi được chia là 16
nhân tố cùng với 16 mục riêng lẻ mà không tạo thành nhân tố. 16 nhân tố bao gồm:
1) Chất lượng của khoa và định hướng đối với các môn học đại cương, 2) Sự đáp
ứng năng lực, điểm số và sự nỗ lực của sinh viên đối với các môn học đại cương, 3)
Chất lượng của khoa đối với các môn học chuyên ngành, 4) Sự đáp ứng năng lực,
điểm số và sự nỗ lực của sinh viên đối với các môn học chuyên ngành, 5) Chương
trình khung, 6) Quy mô lớp học đối với những môn học đại cương và chuyên
ngành, 7) Tổ chức sinh viên và hoạt động ngoại khóa, 8) Cơ sở vật chất và tài
nguyên máy tính, 9) Đặc điểm bạn học cùng lớp, 10) Dịch vụ việc làm và bố trí việc
làm, 11) cố vấn học tập, 12) Kĩ năng giao tiếp hiệu quả và làm việc nhóm, 13) Sử
dụng và quản lý công nghệ, 14) Kỹ năng lãnh đạo và quản trị hiệu quả, 15) Tư duy
và giải quyết vấn đề, 16) Hiệu quả chương trình tổng thể. Không giống như SSI
(nhưng gần giống với SOS), UBEA không đánh giá mức quan trọng của sinh viên
liên quan tới các khía cạnh khác nhau; thay vào đó, sinh viên được trả lời theo thang
đo Likert 7 mức độ theo các mức độ hài lòng, tin tưởng, chất lượng cảm nhận tăng
dần mà không thể hiệc mức quan trọng của mỗi mục dành cho người được phỏng
vấn.
2.2.3. Mô hình hài lòng sinh viên

Có một số mô hình trong tổng quan nghiên cứu về sự hài lòng sinh viên
trước đó cũng như giải thích ảnh hưởng của sự hài lòng đối với các biến khác. Các
mô hình khác nhau theo số lượng các biến và theo phương pháp được sử dụng để
xác định mức ý nghĩa và mức độ của các mối quan hệ. Quan trọng hơn, các hướng

18


tiếp cận khác nhau khi mô hình hóa sự hài lòng thể hiện các khái niệm cơ bản khác
nhau về bản chất của sự hài lòng khách hàng.
Browne và cộng sự (1998) kiểm định mô hình sử dụng kỹ thuật hồi quy
trong một nghiên cứu về các khía cạnh ServQual cũng như các khía cạnh chương
trình học. Sự hài lòng tổng thể được đo lường bởi 3 yếu tố: Sự hài lòng tổng thể, sự
sẵn lòng giới thiệu, và giá trị cảm nhận về chương trình. Kết quả nghiên cứu cho
rằng có nhiều nhân tố khác nhau tác động tới sự hài lòng tổng thể phụ thuộc vào
khái niệm này được trình bày và giới thiệu cho đáp viên. Khi các khía cạnh
ServQual bao gồm các nhân tố chương trình học và các sinh viên được hỏi để thể
hiện quan điểm của họ với chương trình. Các khía cạnh của ServQual làm cho
tương tác sinh viên trở nên quan trọng hơn khi sinh viên được hỏi về sự sẵn lòng
giới thiệu chương trình cho bạn hay gia đình của họ; cuối cùng, khi sự hài lòng tổng
thể được xác định là “giá trị đầu tư”, khả năng dự báo của các yếu tố chương trình
học và các yếu tố ServQual giảm đi nhiều. Elliott và Hely (2001) sử dụng kỹ thuật
hồi quy để ra chỉ 5 trong số 11 nhân tố được đề nghị bởi Noel-Levitz’s SSI có nghĩa
trong việc dự báo sự hài lòng tổng thể bao gồm: Định hướng trọng tâm, môi trường
học tập, sự hiệu quả trong truyền đạt kiến thức, sự giúp đỡ và dịch vụ hỗ trợ. Mai
(2005) so sánh sự hài lòng sinh viên giữa các sinh viên Mỹ và Anh với các kết quả
hỗn hợp. Tác giả kết luận các sinh viên Mỹ nhìn chung hài lòng hơn so với các sinh
viên Anh nhưng chỉ có 4 trong số 19 biến có ý nghĩa giải thích sự hài lòng của sinh
viên
Elliot và Shin (2002) sử dụng SSI và phân tích 20 yếu tố về giáo dục được

sinh viên xếp hạng cao nhất về tầm quan trọng với họ. Trong số này, chỉ có các yếu
tố sau liên quan tới sự hài lòng tổng thể: 1) sự truyền đạt kiến thức, 2) khả năng
tham gia các lớp học như mong muốn, 3) cố vấn học tập, 4) khả năng hiểu biết, 5)
chất lượng truyền đạt kiến thức, 6) học phí là khoản đầu tư có giá trị, 7) khả năng
tiêp xúc với cố vấn học tập, 8) cơ sở an toàn và bảo vệ, 9) yêu cầu chuyên ngành rõ
ràng và hợp lý, 10) khả năng tìm được người cố vấn học tập, 11) phòng máy tính
đầy đủ, 12) giảng viên giảng dạy công bằng, 13) sự tiếp cập với thông tin. Các tác
giả này kết luận rằng những yếu tố mà sinh viên cho là quan trọng nhất thì lại không
19


thực sự tương quan với sự hài lòng tổng thể. Ví dụ, các nhân tố như đăng kí lớp học,
tỷ lệ bố trí việc làm, thời gian tốt nghiệp hợp lý được xếp hạng cao trong thang đo
mức quan trọng thì lại không có ý nghĩa giải thích dự báo sự hài lòng tổng thể.
Ngược lại, 3 nhân tố có ý nghĩa lại được xếp hạng dưới cùng trong 20 yếu tố: Khả
năng tham gia lớp học như mong muốn, khả năng tìm được người cố vấn học tập,
và khả năng tiếp cận thông tin.
Eom và Wen (2006) tìm thấy mối tương quan giữa sự hài lòng với 6 nhân tố
tương ứng: Sự năng động của sinh viên, phương pháp học tập của sinh viên, khả
năng hiểu biết của cố vấn, hồi đáp của cố vấn, tương tác của sinh viên và cấu trúc
chương trình học. Alves và Raposo (2007) sử dụng mô hình cấu trúc cân bằng về sự
hài lòng của sinh viên ở Bồ Đào Nha và tìm thấy 7 nhân tố: Hình ảnh tổ chức, sự kì
vọng của sinh viên, giá trị cảm nhận, chất lượng cảm nhận, sự hài lòng sinh viên,
truyền miệng và lòng trung thành. Sự hài lòng của sinh viên có mối tương quan
dương với hình ảnh, sự kỳ vọng, giá trị cảm nhận và chất lượng cảm nhận và nhân
tố gián tiếp ảnh hưởng là lòng trung thành và truyền miệng. Helgesen và Nesset
(2007) sử dụng phương pháp tiếp cận tương đồng khi tiến hành nghiên cứu sự hài
lòng của sinh viên tại một trường đại học ở Na Uy và tìm thấy bằng chứng thực
nghiệm liên quan tới chất lượng dịch vụ, thông tin tổ chức và tầm nhìn, tương tác xã
hội của sinh viên, sự hài lòng với cơ sở vật chất, và cam kết sinh viên đối với sự hài

lòng. Sự hài lòng sinh viên có mối tương quan dương đối với lòng trung thành sinh
viên và danh tiếng của tổ chức, cũng tương quan dương với lòng trung thành.
Trong khi hầu hết các nghiên cứu xem sự hài lòng như là biến một chiều,
một số nhỏ nghiên cứu bắt đầu sử dụng hài lòng và không hài lòng như là biến hai
chiều nhưng là các mặt khác nhau của cùng một thuật ngữ. DeShields và cộng sự
(2995) mô hình hóa sự hài lòng sinh viên theo lý thuyết 2 nhân tố của Herzberg, và
chia mẫu sinh viên thành 2 nhóm – nhóm hài lòng cao và nhóm hài lòng thấp- để
kiểm định mô hình của mình. Họ tìm thấy sự hài lòng với giảng viên giảng dạy và
với hoạt động cố vấn như là “nhân tố hài lòng” trong khi sự hài lòng với lớp học
được xem là “nhân tố không hài lòng”. Emery (2006), Petruzzellis và cộng sự

20


(2006), Chen và Lee (2006), ứng dụng mô hình Kano về sự hài lòng trong ba hoàn
cảnh khác nhau.
Nghiên cứu này ứng dụng mô hình sự hài lòng sinh viên UBEA theo nghiên
cứu của Letcher & Neves (2010) để đo lường sự hài lòng. Tất cả các câu hỏi được
xây dựng có tương quan dương với sự hài lòng và mức độ xếp hạng sự quan trọng
không đề cập tới. Công cụ này sử dụng 3 mục để đo lường sự hài lòng tổng thể: Sự
đáp ứng các kỳ vọng, giá trị khoản đầu tư giáo dục, và khả năng giới thiệu chương
trình cho người thân. Phương pháp sử dụng kỹ thuật hồi quy các nhân tố được xây
dựng. Mô hình được thể hiện trong hình 2.1.

Nhân tố 2: Chương trình học, giảng
dạy kiến thức chuyên ngành

Nhân tố 1: Lòng tự tin

Nhân tố 3: Cơ hội

nghề nghiệp và cố
vấn học tập

Sự hài lòng của
sinh viên về
chƣơng trình
đào tạo ngành
QTKD
Khoa Kinh tế

Nhân tố 5: Tài nguyên máy tính và
công nghệ thông tin

Nhân tố 4:
Chương trình học,
giảng dạy kiến
thức đại cương

Nhân tố 6: Sinh viên cùng khóa

Hình 2.1. Mô hình nghiên cứu
 Nhân tố 1: Lòng tự tin: Lòng tự tin của sinh viên về khả năng và kỹ năng
của chính mình.

21


 Nhân tố 2: Chương trình học, giảng dạy kiến thức chuyên ngành: Hài lòng
với các nội dung khác nhau, đánh giá điểm số, khả năng hiểu bài và giải đáp
thắc mắc từ giảng viên giảng dạy.

 Nhân tố 3: Cơ hội nghề nghiệp và cố vấn học tập.
 Nhân tố 4: Chương trình học, giảng dạy kiến thức đại cương: Hài lòng với
các nội dung khác nhau, đánh giá điểm số, khả năng hiểu bài và giải đáp thắc
mắc từ giảng viên giảng dạy.
 Nhân tố 5: Tài nguyên máy tính và công nghệ thông tin: Hài lòng với tài
nguyên có sẵn, hướng dẫn sử dụng và cơ sở vật chất.
 Nhân tố 6: Sinh viên cùng khóa: Hài lòng với chất lượng học tập của tập thể
sinh viên và sự tương tác lẫn nhau của sinh viên .
Từ đó, tác giả đề xuất giả thiết thứ nhất như sau:
Giả thiết H1: Lòng tự tin của sinh viên có ảnh hƣởng tới sự hài lòng của sinh
viên
Giả thiết thứ hai được xây dựng như sau:
Giả thiết H2: Chƣơng trình học, giảng dạy kiến thức chuyên ngành có ảnh
hƣởng tới sự hài lòng của sinh viên
Giả thiết thứ ba được xây dựng như sau:
Giả thiết H3: Cơ hội nghề nghiệp và cố vấn học tập có ảnh hƣởng tới sự hài
lòng của sinh viên
Giả thiết thứ tư được xây dựng như sau:
Giả thiết H4: Chƣơng trình học, giảng dạy kiến thức đại cƣơng có ảnh hƣởng
tới sự hài lòng của sinh viên
Giả thiết thứ năm được xây dựng như sau:

22


Giả thiết H5: Tài nguyên máy tính và công nghệ thông tin có ảnh hƣởng tới
sự hài lòng của sinh viên
Giả thiết thứ sáu được xây dựng như sau:
Giả thiết H6: Sinh viên cùng khóa có ảnh hƣởng tới sự hài lòng của sinh viên

Từ 06 giả thiết xuất phát từ 6 nhân tố lý thuyết được tác giả cho rằng có tác
động tới sự hài lòng của sinh viên về chương trình đào tạo ngành Quản trị Kinh
doanh Khoa kinh tế trường đại học Bà Rịa - Vũng Tàu, phần tiếp theo tác giả tiến
hành xây dựng phương pháp nghiên cứu trong bài viết của mình.

23


CHƢƠNG 3: PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
3.1. Thiết kế nghiên cứu
3.1.1. Nghiên cứu sơ bộ
Nghiên cứu sơ bộ được thực hiện thông qua phương pháp thảo luận nhóm và
thu thập ý kiến. Nhóm thảo luận gồm 2 giảng viên thực hiện đề tài và thu thập ý
kiến khoảng 10 sinh viên thuộc đối tượng nghiên cứu. Nghiên cứu này dùng để điều
chỉnh và bổ sung thang đo dự thảo cũng như thống nhất định nghĩa các khái niệm
liên quan đến các nhân tố, biến quan sát, chuẩn bị bước xây dựng bảng khảo sát.
3.1.2. Giới thiệu thang đo
Bộ công cụ nghiên cứu được xây dựng như sau:
 Phần 1: Thông tin cá nhân
 Phần 2: Đánh giá các yếu tố liên quan đến sự hài lòng của sinh viên về
chương trinh đào tạo, tập trung vào 03 nội dung sau:
Khái niệm

STT

Số biến quan sát

Thang đo

Phần 1: Thông tin về đối tượng quan sát

1

Họ tên

1

Điền khuyết

2

Giới tính

1

Định danh

3

Chuyên ngành

1

Định danh

Phần 2: Quan điểm của sinh viên về sự hài lòng đối với chương trình đào tạo
1

Lòng tự tin

9

Likert 7 mức độ

2

Chương trình học, giảng dạy kiến
thức chuyên ngành

7

Likert 7 mức độ

3

Cơ hội nghề nghiệp và cố vấn học tập

7

Likert 7 mức độ

4

Chương trình học, giảng dạy kiến
thức đại cương

6

Likert 7 mức độ

24