Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “năng lượng hạt nhân” ở trường trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THU HẰNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP NĂNG LƢỢNG HẠT NHÂN
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THU HẰNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP NĂNG LƢỢNG HẠT NHÂN
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM VẬT LÍ
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN VẬT LÍ
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Kim Chung

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành:
Trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội, Các Khoa và
các phòng chức năng đã tạo mọi điều kiện cho tôi trong quá trình học tập,
nghiên cứu, tiến hành luận văn.
Thầy giáo hƣớng dẫn: TS. Phạm Kim Chung đã tận tình chỉ dẫn, giúp
đỡ tác giả hoàn thành luận văn này.
Gia đình và toàn thể anh em, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động
viên, giúp đỡ trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Hà Nội, tháng 11 năm 2016
Tác giả

i


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
GQVĐ............Giải quyết vấn đề
HS.................Học sinh.
THPT............ Trung học phổ thông.
NST................Nhiễm sắc thể

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ............................................................................................. i
Danh mục chữ viết tắt ........................................................................... ii
Mục lục ................................................................................................ iii

Danh mục bảng .................................................................................... vi
Danh mục hình .................................................................................... vii
MỞ ĐẦU .............................................................................................. vi
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................... 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................... 3
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ............................................... 3
5. Giả thuyết khoa học ....................................................................... 4
6. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................... 4
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ....................................... 4
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................... 4
9. Cấu trúc của luận văn..................................................................... 5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....... 6
1.1. Một số khái niệm cơ bản............................................................. 6
1.1.1. Khái niệm năng lực .............................................................. 6
1.1.2. Năng lƣ̣c giải quyế t vấ n đề ................................................. 7
1.1.3. Khái niệm Tích hợp ............................................................ 8
1.1.4. Dạy học tích hợp .................................................................. 9
1.2. Phát triển chƣơng trình dạy học tích hợp ................................. 10
1.2.1. Chƣơng trình tích hợp ........................................................ 10
1.2.2. Các kiểu tích hợp ............................................................... 10
1.2.3. Xây dựng chƣơng trình và chủ đề dạy học tích hợp theo
chuẩn năng lực cần hình thành cho HS ở trƣờng THPT. ....................... 14
1.3. Tổ chức dạy học tích hợp ......................................................... 18
iii


1.3.1. Tích hợp và học tập............................................................ 18
1.3.2. Quy trình dạy học tích hợp(3) ............................................. 19
1.3.3. Một số hình thức tổ chức dạy học ..................................... 22

1.3.4. Kiể m tra, đánh giá năng lƣ̣c giải quyết vấn đề của ho ̣c sinh
................................................................................................................ 25
1.4 .Thực tiễn về dạy học tích hợp ở trƣờng THPT ....................... 34
1.4.1. Mục đích tìm hiểu .............................................................. 34
1.4.2. Nội dung tìm hiểu .............................................................. 34
1.4.3. Phƣơng pháp tìm hiểu ........................................................ 34
1.4.4 .Kết quả tìm hiểu ................................................................. 34
1.4.4. Thực tiễn về dạy học các kiến thức liên quan đến chủ đề
―Năng lƣợng hạt nhân‖ và dạy học tích hợp ở trƣờng THPT ................ 36
1.5. Kết luận chƣơng 1 ..................................................................... 37
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
―NĂNG LƢỢNG HẠT NHÂN‖ Ở TRƢỜNG THPT ................................... 38
2.1. Kiến thức về năng lƣợng hạt nhân ............................................ 38
2.1.1. Năng lƣợng hạt nhân đƣợc sinh ra từ phản ứng hạt nhân. . 38
2.1.2. Tình hình sử dụng năng lƣợng hạt nhân vì mục đích hoà
bình ......................................................................................................... 41
2.2. Xác định chủ đề tích hợp ―Năng lƣợng hạt nhân‖ .................... 49
2.2.1. Xây dựng và chia sẻ chƣơng trình môn học ...................... 49
2.2.2. Xác định mục tiêu dạy học chủ đề ―Năng lƣợng hạt nhân‖
................................................................................................................ 52
2.2.3. Hệ thống câu hỏi/ vấn đề. .................................................. 54
2.3. Kế hoạch dạy học chủ đề. ......................................................... 55
2.3.1 . Cấu trúc của chủ đề........................................................... 55
2.3.2. Phân bố thời gian dạy chủ đề ............................................. 57
2.4. Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề .................................... 58
iv


2.4.1. Mục tiêu về kiến thức ........................................................ 58
2.4.2. Mục tiêu về kỹ năng .......................................................... 59

2.4.3. Mục tiêu về tình cảm thái độ ............................................. 60
2.5. Tổ chức dạy học của chủ đề ―Năng lƣợng hạt nhân‖ ............... 60
2.6. Tiểu kết chƣơng 2 .................................................................... 72
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................ 73
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ......................................... 73
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ........................................ 73
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................. 74
3.4. Phƣơng thức thực nghiệm sƣ phạm .......................................... 74
3.5. Thời gian và các bƣớc tiến thực nghiệm .................................. 75
3.6. Kết quả thực nghiệm ................................................................. 77
3.6.1. Sản phẩm của các nhóm .................................................... 77
3.6.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................... 82
3.7. Kết quả đánh giá ....................................................................... 82
3.7.1. Đánh giá định tính.............................................................. 82
3.7.2. Đánh giá đinh
̣ lƣơ ̣ng kết quả của việc phát triển năng lực
GQVĐ .................................................................................................... 84
3.8. Đánh giá chung về việc tích hợp các nội dung của chủ đề ....... 91
Tiểu kết chƣơng 3 ........................................................................ 94
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................. 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................... 96

v


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Cấ u trúc của năng lƣ̣c giải quyế t vấ n đềvà các chỉ số hành vi.......... 27
Bảng 1.2: Tiêu chí chấ t lƣơ ̣ng của các chỉ số hành vi của năng lƣ̣c giải quyế t vấ n
đề ............................................................................................................................. 29
Bảng 2.1. Các bài có nội dung liên quan tới chủ đề ............................................ 51

Bảng 2.2: Mục tiêu năng lực của chủ đề ............................................................. 53
Bảng 2.3. Kế hoạch dạy học chủ đề năng lƣợng hạt nhân .................................. 57
Bảng 3.1. Kế hoạch dạy học của chủ đề ............................................................... 76
Bảng 3.2. Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS khi dạy học nội dung
―Nguồn gốc năng lƣợng hạt nhân‖ ....................................................................... 85
Bảng 3.3 . Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS khi dạy học nội dung
―Lịch sử của ngành năng lƣợng hạt nhân‖ ........................................................... 87
Bảng 3.4 . Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS khi dạy học nội dung ―
Năng lƣợng hạt nhân nguồn sức mạnh vô cùng lớn và cũng là những hậu quả
lâu dài đối với môi trƣờng‖ ................................................................................... 89
Bảng 3.5. Kết quả đánh giá của từng học sinh ...............................................................93

vi


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Mối quan hệ của các môn học liên quan đến một chủ đề chung ... 11
Hình 1.2. Sơ đồ xây dựng một chủ đề tích hợp liên môn .............................. 12
Hình 1.3. Sơ đồ xây dựng một chủ đề tích hợp xuyên môn .......................... 13
Hình 1.4. Sơ đồ tổ chức dạy học liên môn ..................................................... 20
Hình 1.5. Tiế n trin
̀ h da ̣y ho ̣c giải quyế t vấ n đề .............................................. 24
Hình 2.1: Phản ứng phân hạch (Nuclear Fission) .......................................... 39
Hình 2.2. Sơ đồ của phản ứng nhiệt hạch ...................................................... 39
Hình 2.3.Phân rã phóng xạ (Radioactive Decay): Nguyên tử phóng xạ ........ 40
(Radioactive atom) không bền phát ra năng lƣợng bức xạ. ........................... 40
Hình 2.4. Hệ thống lò phản ứng hơi nƣớc (Boiling Water Reactor). ............ 41
Hình 2.5: Sơ đồ cấu trúc nội dung của chủ đề ............................................... 56
Hình 3.1. Hình ảnh buổi học hình thành kiến thức mới ................................. 77
Hình 3.2. Một số hình ảnh của bài báo cáo nhóm 1....................................... 78

Hình 3.3. Một số hình ảnh của bản báo cáo nhóm 2 ...................................... 79
Hình 3.4: Nhóm 3 tổ chức báo cáo ................................................................ 81

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Toàn cầu hóa đặt ra những yêu cầu mới đối với ngƣời lao động. Giáo
dục cần đào tạo con ngƣời có đủ các năng lực cần thiết tham gia có hiệu quả
vào thị trƣờng lao động trong nƣớc và quốc tế. Nghị quyết Hội nghị Trung
ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định:
―Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào
tạo theo hƣớng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của ngƣời học‖; ―Tập
trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân,
phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp cho học sinh.
Nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tƣởng, truyền
thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành,
vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,
khuyến khích học tập suốt đời‖. Đại hội XII của Đảng tiếp tục chủ trƣơng
―Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo‖. Theo tinh thần đó, các yếu
tố của quá trình giáo dục trong nhà trƣờng trung học cần tiếp cận theo hƣớng
đổi mới. Giáo dục cần định hƣớng phát triển năng lực cho ngƣời học. Quan
điểm dạy học tích hợp phù hợp với mục tiêu phát triển năng lực ở ngƣời học,
giúp họ có khả năng giải quyết và đáp ứng sự biến đổi nhanh chóng của xã
hội hiện đại đem lại thành công trong công việc.
Quan điểm tích hợp cho phép con ngƣời nhận ra những điều then chốt
và các mối liên hệ hữu cơ giữa các thành tố trong hệ thống và trong tiến trình
hoạt động thuộc một lĩnh vực nào đó. Việc khai thác hợp lí và có ý nghĩa các
mối liên hệ này dẫn đến đến những phát kiến mới, tránh những trùng lặp gây

lãng phí thời gian, tài chính và nhân lƣc. Đặc biệt, quan điểm này dẫn ngƣời
ta đến việc phát triển nhiều loại hình hoạt động, tạo môi trƣờng áp dụng
những điều mình lĩnh hội vào thực tiễn, nhờ vậy tác động và thay đổi thực
tiễn. Do vậy, tích hợp và tƣ duy của con ngƣời là triết lí/ nguyên lí chi phối,
định hƣớng và quyết định thực tiễn hoạt động của con ngƣời. Lý thuyết tích
hợp đƣợc ứng dụng vào giáo dục trở thành một quan điểm(một trào lƣu tƣ
tƣởng) lí luận dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay. Xu hƣớng tích hợp còn

1


đƣợc gọi là xu hƣớng liên hội đang đƣợc thực hiện trên nhiều bình diện, cấp
độ trong quá trình phát triển các chƣơng trình giáo dục. Dạy học tích hợp
hƣớng tới kết nối kĩ năng và kiến thức từ nhiều nguồn và kinh nghiệm đa
dạng, áp dụng kĩ năng và thực hành trong các cách khác nhau, sử dụng đa
dạng và thậm chí những quan điểm mâu thuẫn và sự hiểu biết các vấn đề theo
ngữ cảnh…tạo các kết nối trong phạm vi ngành, giữa các lĩnh vực, giữa
chƣơng trình giảng dạy, hoặc giữa kiến thức học thuật và thực hành.
Nhƣ vậy dạy học tích hợp là hƣớng đi chính của đổi mới giáo dục sắp
tới. Tuy nhiên, dạy học tích hợp là một quan điểm mới, vì vậy cần có những
nghiên cứu xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp để giúp giáo
viên có sự hiểu biết thấu đáo về lí luận dạy học tích hợp vận dụng vào dạy
học bộ môn khoa học tự nhiên ở trƣờng THPT phát huy đƣợc tính tích cực,
chủ động và vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Việc xây dựng chủ đề tích hợp đƣợc thực hiện theo nguyên tắc: hƣớng
đến mục tiêu giáo dục phổ thông, đảm bảo mục tiêu giáo dục môn học; Đảm
bảo tích hợp nội dung phƣơng pháp dạy học. Nội dung chủ đề học sinh khai
thác, vận dụng kiến thức của môn học để phát hiện và giải quyết vấn đề một
cách chủ động và sáng tạo với tinh thần hợp tác; Gắn với thực tiễn, tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh; Phù hợp với

năng lực hiện có của học sinh; Phù hợp với điều kiện khách quan của trƣờng
học hiện nay; Đảm bảo để tổ chức cho học sinh học tập tích cực, giúp học
sinh khai thác kiến thức môn, phát hiện một số kỹ năng, năng lực chung.
Phần năng lƣợng hạt nhân có nhiều ứng dụng trong thực tiễn và cả sự
ảnh hƣởng đến môi trƣờng sống và sức khỏe con ngƣời, nội dung này không
chỉ liên quan đến môn Vật lí mà cả Hóa học và Sinh học. Việc tổ chức dạy
học nhằm liên kết các kiến môn học trên đồng thời có sự phối hợp về kế
hoạch và tổ chức dạy học nhằm hình thành năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tiễn là cần thiết.
Xuất phát từ những lý do trên em lựa chọn đề tài ―Tổ chức dạy học
chủ đề tích hợp năng lượng hạt nhân ở trường Trung học phổ thông”.

2


2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp các kiến thức, kĩ năng
liên quan tới các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học về năng lƣợng hạt nhân nhằm
nâng cao năng lực giải quyết vấn đề của thực tiễn của học sinh THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích đề ra, đề tại có những nhiệm vụ chủ yếu sau:
+ Nghiên cứu về các quan điểm dạy học hiện đại trong đó đặc biệt chú
trọng tới cơ sở lý luận của dạy học tích hợp.
+ Nghiên cứu về lý luận phát triển chƣơng trình và đề án đổi mới căn
bản và toàn diện giáo dục.
+ Tìm hiểu thực tế chƣơng trình dạy và học chủ đề ― Năng lƣợng hạt
nhân‖ trong môn Vật lý, Hóa học và Sinh học ở trong nƣớc.
+ Tìm hiểu thực tế việc dạy học tích hợp hiện nay ở khối THPT.
+ Nghiên cứu nội dung kiến thức về năng lƣợng ở các môn khoa học
tự nhiên, vận dụng lí luận dạy học tích hợp để xây dựng và tổ chức hoạt

động dạy học chủ để tích hợp ― Năng lƣợng hạt nhân‖.
+ Soạn thảo tiến trình dạy học theo dạy học giải quyết vấn đề, dạy học
trải nghiệm sáng tạo để tổ chức hoạt động dạy học chủ để tích hợp ― Năng
lƣợng hạt nhân‖.
+ Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm theo tiến trình dạy học đã soạn thảo.
Phân tích kết quả thực nghiệm thu đƣợc.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy và học về năng lƣợng hạt nhân ở các môn Vật lí, Hóa
học, Sinh học của giáo viên và học sinh trƣờng THPT Phúc Lợi, Long Biên,
Hà Nội.
- Đối tượng nghiên cứu:
+ Chủ đề tích hợp ―Năng lƣợng hạt nhân‖.
3


+ Quá trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học
tập về năng lƣợng hạt nhân ở các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học ở trƣờng
THPT.
5. Giả thuyết khoa học
Dựa trên cơ sở lý luận về phát triển chƣơng trình dạy học tích hợp theo
chuẩn năng lực, kết hợp với việc phân tích nội dung kiến thức liên quan tới
các môn khoa học tự nhiên gồm Vật lí, Hóa học, Sinh học để xây dựng chủ
đề tích hợp năng lƣợng hạt nhân và dựa vào lí luận về dạy học giải quyết vấn
đề, để tổ chức dạy học tích hợp sẽ nâng cao năng lực vận dụng các kiến thức
của khoa học tự nhiên để giải quyết các vấn đề từ tình huống thực tiễn cho
học sinh trong dạy học ở trƣờng phổ thông.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Chƣơng trình Vật lí, Sinh học, Hóa học ở THPT

6.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
- Học sinh trƣờng THPT Phúc Lợi, Long Biên, Hà Nội
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Về lý luận:
Đề tài phát triển lí luận về dạy học tích hợp và xây dựng chủ đề dạy
học tích hợp.
- Về thực tiễn :
Kết quả nghiên cứu có thể đƣợc vận dụng đƣa vào nội dung dạy học ở
trƣờng THPT.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, đề tài sử dụng các phƣơng pháp sau
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Sử dụng các phƣơng pháp
phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa hệ thống lý luận của đề tài.

4


- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Các phƣơng pháp điều
tra về thực trạng kỹ năng dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên của
giáo viên trung học phổ thông , phỏng vấn sâu để thu thập thông tin về thực
trạng; phƣơng pháp thực nghiệm để kiểm chứng kết quả nghiên cứu; phƣơng
pháp chuyên gia để xây dựng các tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học tích hợp
các môn khoa học tự nhiên ở trung học phổ thông.
- Phương pháp thông kê toán học để xử lý số liệu: Sử dụng phần
mềm SPSS trên môi trƣờng Window phiên bản 16.0 để xử lí, mô tả, phân
tích, giải thích các kết quả thu đƣợc nhằm làm tăng độ tin cậy của số liệu
định lƣợng và định tính.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận
văn dự kiến đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:

Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp Năng lƣợng
hạt nhân ở trƣờng THPT.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm ―năng lực‖ là một vấn đề rộng, với nhiều cách định nghĩa
khác nhau:
―Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên
các nội dung trong một loại tình huống cho trƣớc để giải quyết những vấn dề
do những tình huống này đặt ra‖ . [23]
Theo GS.TS Đinh Quang Báo, lấy dấu hiệu từ các yếu tố tạo thành khả
năng hành động: ―Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh
nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có
hiệu quả trong các tình huống đa dạng của của cuộc sống‖ (Hội thảo: ―Đổi mới
chƣơng trình và sách giáo khoa GD phổ thông - kinh nghiệm quốc tế và vận
dụng vào Việt Nam‖ do Bộ GD – ĐT tổ chức 10-12/12/2012 tại Hà Nội).[3]
Theo tác giải Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): ―Năng
lực là tổng hợp những yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất đinh, nhằm
đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy‖.
Howard Gardner (1999): ―Năng lực phải đƣợc thể hiện thông qua hoạt
động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc đƣợc‖.
F.E. Weinert (2001) cho rằng: ― Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học
đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằn giải quyết các tình huống xác định, cũng nƣ

sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề
một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt‖.
Denys Tremblay (2002), nhà tâm lý học ngƣời Pháp quan niệm rằng:
―Năng lực là khả năng hành động, đạt đƣợc thành công và chứng minh sự
tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích
hợp của cá nhân khi giải quyết vấn đề của cuộc sống‖. [12]

6


Từ đó ta có thể đưa ra một định nghĩa về năng lực hành động, đó là:
Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các
thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện
thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định.
1.1.2. Năng lực giải quyế t vấ n đề
Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng huy đô ̣ng kiế n thƣ́c , kĩ năng,
thái độ và các thuộc tính cá nhân khác nhằm thực hiện có hiệu quả những vấn
đề nảy sinh hay những tình huống có vấn đề trong học tập, cuộc sống. Một
định nghĩa chung và đƣợc chấp nhận rộng rãi của giải quyết vấn đề là: ―Giải
quyết vấn đề là suy nghĩ và hành động (hƣớng tới mục tiêu) trong những tình
huống mà không có sẵn giải pháp thông thƣờng. Việc giải quyết vấn đề có
một hay nhiều hơn mục tiêu đƣợc xác định, nhƣng không ngay lập tức biết
làm thế nào để đạt đƣợc nó. Tính phi lý của các mục tiêu và các nhà điều
hành có thể chấp nhận đƣợc cấu thành một vấn đề. Những hiểu biết về tình
hình và từng bƣớc chuyển mình của nó, dựa trên quy hoạch và lập luận, tạo
thành quá trình giải quyết vấn đề‖. [19]
Nhƣ vậy, năng lực giải quyết vấn đề không chỉ đề cập đến việc thực
hiện thành công một loại công việc trong bối cảnh nhất định mà còn nhấn
mạnh đến giải quyết các vấn đề nảy sinh trong tình huống thực tiễn, mà đó
thƣờng là các vấn đề phức hợp đòi hỏi nhiều kiến thức và kĩ năng để giải

quyết vấn đề.
Những khái niệm về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề đƣa ra định
nghĩa rất chung chung của việc giải quyết vấn đề . Cụ thể hơn, để phân tích
năng lực giải quyết vấn đề dựa trên quá trình giải quyết một vấn đề. Năng lực
giải quyết vấn đề một ngƣời thể hiện bởi hiệu suất trong việc xác định một vấn
đề, tìm kiếm thông tin có liên quan, đánh giá khó khăn, phức tạp của vấn đề,
vạch ra một kế hoạch với hành động thích hợp và thực hiện của nó.
Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nƣớc phát triển, đối chiếu
với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nƣớc những năm sắp tới, các nhà
khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hƣớng chuẩn đầu ra về phẩm

7


chất và năng lực của chƣơng trình giáo dục trung học những năm sắp tới,
trong đó có đề cập tới năng lực giải quyết vấn đề nhƣ sau:
a) Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích đƣợc tình huống trong học tập,
trong cuộc sống; phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập,
trong cuộc sống.
b) Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Thu thập và làm rõ các thông tin có
liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích đƣợc một số giải pháp giải quyết
vấn đề; lựa chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất.
c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Thu thập và làm
rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích đƣợc một số
giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất. [17]
1.1.3. Khái niệm Tích hợp
Trong tiếng Anh, tích hợp đƣợc viết là ―integration‖ một từ gốc Latin
(integer) có nghĩa là ―whole‖ hay ―toàn bộ, toàn thể‖. Có nghĩa là sự phối
hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để
bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy. [19]

Theo từ điển Tiếng Việt: ―Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động,
chƣơng trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích
hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp‖.
Theo từ điển Giáo dục học (1): ―Tích hợp là hành động liên kết các đối
tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh
vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học‖.
Tích hợp, hành động liên kết các đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học
tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế
hoạch dạy học.
Tích hợp các bộ môn, quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa
học lại với nhau trên cơ sở những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung
cho các bộ môn, ngƣợc với quá trình phân hóa chúng.
Tích hợp chƣơng trình, tiến hành liên kết, hợp nhất nội dung các môn
học có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung, gần gũi nhau.
Tích hợp giảng dạy, tiến hành quá trình dạy học theo hƣớng liên kết,
8


lồng ghép những tri thức khoa học, những quy luật chung, gần gũi nhau
nhằm đạt yêu cầu trang bị cho ngƣời học có cách nhìn bao quát đối với nhiều
lĩnh vực khoa học có chung đối tƣợng nghiên cứu, đồng thời nắm đƣợc các
phƣơng pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng.
Tích hợp học tập, hành động liên kết học tập cùng một lần những kiến
thức khác nhau và những kỹ năng khác nhau về cùng một chủ đề giáo dục.
Tích hợp kiến thức, hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học
khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.
Tích hợp kĩ năng, tiến hành liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng
thuộc cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể.
1.1.4. Dạy học tích hợp
Lý thuyết tích hợp là một triết lý đƣợc Ken Wilber đề xuất. Nó đƣợc

hình dung nhƣ là một lý thuyết về mọi sự vật và cung cấp một đƣờng hƣớng
kết hợp nhiều mô thức rời rạc hiện tại thành một mạng hoạt động phức hợp,
tƣơng tác nội tại theo nhiều cách tiếp cận. Lý thuyết tích hợp đã đƣợc nhiều
nhà thực hành lý thuyết áp dụng trong hơn 35 lĩnh vực chuyên môn và học
thuật khác nhau (Esbjörn-Hargens, 2010). [19], [23]
Lý thuyết tích hợp đƣợc ứng dụng vào giáo dục trở thành một quan
điểm (một trào lƣu tƣ tƣởng) lý luận dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay.
Xu hƣớng tích hợp còn đƣợc gọi là xu hƣớng liên hội đang đƣợc thực hiện
trên nhiều bình diện, cấp độ trong quá trình phát triển các chƣơng trình giáo
dục. Chƣơng trình đƣợc xây dựng theo quan điểm tích hợp, trƣớc hết dựa trên
quan điểm giáo dục nhằm phát triển năng lực ngƣời học (Rogier, 1996). [23]
Dạy học tích hợp hƣớng tới kết nối kỹ năng và kiến thức từ nhiều
nguồn và kinh nghiệm đa dạng, áp dụng kỹ năng và thực hành trong các cách
khác nhau, sử dụng đa dạng và thậm chí những quan điểm mâu thuẫn và sự
hiểu biết các vấn đề theo ngữ cảnh ... tạo các kết nối trong phạm vi ngành,
giữa các lĩnh vực, giữa chƣơng trình giảng dạy, hoặc giữa kiến thức học thuật
và thực hành.
Ở các bậc học cao nhƣ Trung học phổ thông, Cao Đẳng, Đại học, dạy học

9


tích hợp còn mô tả một xu hƣớng về những ―bài học tích hợp‖ giúp học sinh
thực hiện các kết nối qua chƣơng trình giảng dạy. Khái niệm này khác với
"chƣơng trình giảng dạy tích hợp" ở các trƣờng Tiểu học hoặc Trung học cơ sở.
1.2. Phát triển chƣơng trình dạy học tích hợp
1.2.1. Chương trình tích hợp
Trong khái niệm đơn giản nhất, chƣơng trình tích hợp liên quan đến
việc tạo lập các kết nối, các mối liên hệ. Các loại kết nối có thể xuyên qua
các môn học, kết nối với đời sống thực tế… Các kết nối này dựa trên kiến

thức/nội dung hay dựa trên kỹ năng/ năng lực.
Murdoch và Hornsby (1997) mô tả việc phát triển chƣơng trình giảng
dạy tích hợp với các loại "truyền thống", "chuyển tiếp" và "cân bằng" trong
bảng dƣới đây để chứng minh và giải thích sự khác biệt trong cách tiếp cận
này.[25]
TRUYỀN THỐNG

CHUYỂN TIẾP

CÂN BẰNG

Riêng biệt (nội dung
phân mảnh)
Chƣơng trình các môn
học không kết nối
Học tập phân mảnh

Liên quan (Nội dung
chuyên đề)
Cố gắng kết nối chƣơng
trình các môn học
Phần lớn phân mảnh,
một vài có thể kết nối
Tập trung chủ
đề/chuyên đề ngẫu
nhiên
Kế hoạch theo tiến
trình cụ thể

Tích hợp (Nội dung tích

hợp)
Liên kết tự nhiên và cần
thiết
Học tập toàn diện

Tập trung vào thực tế
Kế hoạch cứng nhắc

Tập trung các khái niệm
và hiểu biết xác định
Kế hoạch theo tìm tòi,
khám phá

1.2.2. Các kiểu tích hợp
Theo Drake and Burns (2004), các nhà lý thuyết đã đƣa ra ba loại cơ
bản về hoạt động tích hợp. Các loại tích hợp này đƣợc xác lập giống nhau
mặc dù tên gọi của chúng thƣờng khác nhau. Tích hợp có vẻ nhƣ là vấn đề
của phƣơng pháp và mức độ. Từ nhìn nhận này, Drake and Burns (2004), đề
xuất các định nghĩa của mình về các định hƣớng tích hợp mà theo họ, chúng
tƣơng thích với các định nghĩa đã đƣợc các nhà giáo dục đề ra qua nhiều thập
kỷ vừa rồi. Ba loại này cung cấp khởi đầu cho việc hiểu cách tiếp cận tích
10


hợp khác nhau: [25]
1.2.2.1. Tích hợp đa môn (Multidisciplinary Integration)
Các cách tiếp cận tích hợp đa môn tập trung trƣớc hết vào các môn
học. Các môn liên quan với nhau có chung một định hƣớng về nội dung và
PPDH nhƣng mỗi môn lại có một chƣơng trình riêng. Tích hợp đa môn đƣợc
thực hiện theo cách tổ chức các Chuẩn từ các môn học xoay quanh một chủ

đề, đề tài, dự án, tạo điều kiện cho ngƣời học vận dụng tổng hợp những kiến
thức của các môn học có liên quan.
Có nhiều phƣơng án khác nhau để tạo ra các chƣơng trình đào tạo tích
hợp đa ngành, về mức độ , cƣờng độ của sự tích hợp. Phƣơng pháp tiếp cận
đa ngành tập trung chủ yếu vào tổ chức dạy học xung quanh một chủ đề từ
các ngành, môn học khác nhau. Hình 1.1 cho thấy mối quan hệ của các môn
học khác nhau liên quan đến một chủ đề chung.

Toán học

Khoa học

Ngoại ngữ
Sinh học

Giáo dục

CHỦ ĐỀ

kỹ thuật

thể chất

ngữ
Lịch sử

Hoá học
Địa lý

Hình 1.1. Mối quan hệ của các môn học liên quan đến một chủ đề chung

11


1.2.2.2. Tích hợp liên môn: Interdisciplinary Integration
Tích hợp liên môn còn đƣợc hiểu nhƣ là phƣơng án trong đó nhiều
môn học liên quan đƣợc kết lại thành một môn học mới với một hệ thống
những chủ đề nhất định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp. Thí dụ Địa lý, Lịch sử,
Sinh học, Xã hội, Công dân giáo dục, Hoá, Lý, đƣợc tích hợp thành môn
―Nghiên cứu xã hội và môi trƣờng‖ ở chƣơng trình giáo dục bậc tiểu học tại
Anh, Úc, Singapore, Thailand.
Theo cách tiếp cận tích hợp liên môn, giáo viên tổ chức chƣơng trình
học tập xoay quanh các nội dung học tập chung: các chủ đề, các khái niệm,
các khái niệm và kĩ năng liên ngành/môn. Họ kết nối các nội dung học tập
chung nằm trong các môn học để nhấn mạnh các khái niệm và kỹ năng liên
môn. Các môn học có thể nhận diện đƣợc, nhƣng họ cho rằng ít quan trọng
hơn so với cách tiếp cận tích hợp đa môn.

Ngôn ngữ

Khoa học

Chủ đề
(Các khái niệm
Các kỹ năng)
Lịch sử

Địa Lý

Hình 1.2. Sơ đồ xây dựng một chủ đề tích hợp liên môn

1.2.2.3. Tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Integration)
Trong cách tiếp cận tích hợp xuyên môn, giáo viên tổ chức chƣơng
trình học tập xoay quanh các vấn đề và quan tâm của ngƣời học. Học sinh
phát triển các kĩ năng sống khi họ áp dụng các kĩ năng môn học và liên môn
vào ngữ cảnh thực tế của cuộc sống. Hai con đƣờng dẫn đến tích hợp xuyên
môn: học tập theo dự án (project-based learning) và thƣơng lƣợng chƣơng
12


trình học (negotiating the curriculum).
Hình 1.3. Sơ đồ xây dựng một chủ đề tích hợp xuyên môn

+ Tích hợp trong nội bộ môn học (Intradisciplinary Approach): Theo

Chủ đề
Khái niệm
Kĩ năng cuộc sống
Môi trƣờng giáo dục
Câu hỏi có vấn đề
phƣơng án này, các môn, các phần vẫn đƣợc học riêng rẽ, nhƣng trong quá
trình giảng dạy, tích hợp đƣợc thực hiện thông qua việc loại bỏ những nội
Các các phân môn, giữa các phần trong
dung trùng lắp, khai thác sự hỗ trợ giữa
một phân môn/môn học. Tích hợp đọc, viết và giao tiếp ngôn ngữ nói trong
môn Ngôn ngữ là một ví dụ. Giáo viên tích hợp lịch sử, địa lý, kinh tế, và
chính quyền trong nội bộ chƣơng trình môn học Nghiên cứu xã hội. Thông
qua kiểu tích hợp nội bộ môn học này, ngƣời học đƣợc trông đợi đạt đƣợc
hiểu biết về các mối quan hệ giữa những phân môn khác nhau và mối quan
hệ giữa chúng với thế giới.

+ Tích hợp kiểu lồng ghép (Fusion). Theo cách tích hợp này, các kỹ
năng, kiến thức và thái độ đƣợc lồng ghép vào chƣơng trình các môn học
thƣờng ngày. Tại một số trƣờng, học sinh học thái độ tôn trọng ngƣời khác
qua mỗi môn học. Chủ đề Hòa bình hoặc Tiết kiệm năng lƣợng đƣợc lồng
ghép học tập qua các môn học.
Tích hợp kiểu lồng ghép có thể liên quan đến các kĩ năng cơ bản. Tại
Hoa kỳ, nhiều trƣờng nhấn mạnh các thói quen làm việc tích cực trong mỗi
môn học. Các nhà giáo dục có thể lồng ghép công nghệ vào các môn học
trong chƣơng trình với kĩ năng vi tính đƣợc tích hợp vào mỗi môn học. Phát
triển kĩ năng đọc viết xuyên chƣơng trình là một ví dụ khác của kiểu tích hợp
lồng ghép.
13


Những ngƣời đã phát triển chƣơng trình giảng dạy tích hợp thực hiện
một tập hợp các kết nối, thiết lập khác xuất hiện. Phƣơng pháp tiếp cận dựa
trên tiêu chuẩn tiếp tục làm mờ ranh giới của các loại này. Tích hợp đa ngành
có thể vẫn còn hơi khác biệt bởi vì các nội dung của 1 ngành có thể chiếm ƣu
thế. Phƣơng pháp tiếp cận đa ngành cung cấp một sự phù hợp tuyệt vời cho
các tiêu chuẩn giáo dục khi tiếp cận họ thông qua một quá trình thiết kế
truyền thống. Mặc dù giáo viên có thể tổ chức các chƣơng trình đào tạo liên
ngành xung quanh một bối cảnh thực tế, thực tế bao gồm các tiêu chuẩn và
phân loại trong các môn học khác nhau một cách nhanh chóng mang lại cho
họ trở lại với các môn học.
Trong một thời đại của tiêu chuẩn và trách nhiệm, không có một
phƣơng pháp tiếp cận có vẻ thích hợp hơn. Thật vậy, họ có vẻ càng giống
nhau hơn là giáo viên lồng ghép kế hoạch dựa trên tiêu chuẩn với thực tiễn
giảng dạy và học tập hiệu quả. Các quan điểm đa ngành, liên ngành, liên
ngành và cung cấp bản đồ khác nhau để bắt đầu quá trình thiết kế. Giáo viên
có thể sử dụng bất kỳ phƣơng pháp tiếp cận ở cấp độ nào của giáo dục, trong

một lớp học hoặc một nhóm.
1.2.3. Xây dựng chương trình và chủ đề dạy học tích hợp theo chuẩn năng
lực cần hình thành cho HS ở trường THPT.
Theo cách truyền thống thì ―Sắp xếp‖ (Alignment) là trung tâm và là
một nguyên tắc cơ bản của quá trình thiết kế của một chƣơng trình giảng dạy
thành công. Có nghĩa là chƣơng trình giảng dạy là một ―mạch kiến thức‖,
một khuôn khổ chung gắn chƣơng trình giảng dạy, hƣớng dẫn và đánh giá.
1.2.3.1. Lập bản đồ chương trình giảng dạy (Mapping)
Lập bản đồ chƣơng trình giảng dạy là một quá trình ghi chép các nội
dung và kỹ năng đƣợc dạy trong lớp học trong suốt một năm. Nhiều nơi sử
dụng bản đồ chƣơng trình giảng dạy nhƣ một công cụ để sắp xếp bên ngoài
và nội bộ. Một lợi ích vô cùng quý giá của bản đồ chƣơng trình giảng dạy là
nó thƣờng là một liên kết, giúp giáo viên để thảo luận về chƣơng trình giảng
dạy phong phú và một sự hiểu biết sâu sắc hơn về các tiêu chuẩn.

14


Giáo dục sử dụng nhiều cách khác nhau để lập bản đồ các giáo trình
giảng dạy, giáo viên xác định các tiêu chuẩn giải quyết theo từng nhiệm vụ,
khuyến khích họ sử dụng một loạt các chiến lƣợc giảng dạy cho các nhu cầu
học tập đa dạng. Thiết kế các đơn vị kiến thức, các hoạt động học tập và
đánh giá và liên kết chúng với các tiêu chuẩn cụ thể, xếp theo trình tự của
đơn vị trở thành bản đồ chƣơng trình học của năm và chứa tất cả các chuẩn
có trong suốt cả năm.y
Lập bản đồ chƣơng trình giảng dạy giúp giáo viên chuẩn bị cho tích
hợp chƣơng trình giảng dạy. Giáo viên có thể so sánh bản đồ chƣơng trình
giảng dạy của họ với bản đồ của ngƣời khác giảng dạy các khóa học tƣơng tự
hoặc các khóa học khác tại cùng một lớp. Khi giáo viên xem xét phạm vi và
trình tự các tài liệu và bản đồ chƣơng trình giảng dạy trên khắp các ngành,

các lĩnh vực, sẽ phát hiện sự chồng chéo trong các kiến thức và kỹ năng. Nó
cũng giúp giáo viên xác định khả năng để lồng ghép các chƣơng trình giảng
dạy.
1.2.3.2. Cơ sở để xây dựng chủ đề liên môn(2)
―Quét‖ và ―Cụm‖ (Clustering) tiêu chuẩn tích hợp. Quá trình quét và
―cụm‖ là rất quan trọng cho việc tích hợp có hiệu quả chƣơng trình đào tạo
dựa trên tiêu chuẩn. Ngay từ cái nhìn đầu tiên, nó có vẻ là một nhiệm vụ khó
khăn, tuy nhiên, đó là việc rất đáng làm. Lập bản đồ là một hoạt động có
nguyên tắc dựa trên hoạt động với các chƣơng trình giảng dạy để xác định
những tiêu chuẩn đã đƣợc thực hiện. Trong quá trình này, giáo viên xác định
―khoảng trống‖ chƣơng trình giảng dạy và điểm chồng chéo. Lập bản đồ
chƣơng trình giảng dạy chắn cung cấp một khởi đầu cho việc ―Quét‖ và
―Cụm‖ clustering.
Bƣớc đầu tiên trong quá trình ―Quét‖ và ―Cụm‖ là để quét với một góc
nhìn rộng cho KNOW và DO liên ngành các khái niệm và kỹ năng mà cắt
ngang qua các môn học đƣợc lựa chọn để tích hợp, cung cấp cho các nhà
thiết kế chƣơng trình giảng dạy với một bức tranh lớn. Quét dọc qua các môn
học tƣơng tự cho thấy những gì học sinh học trong năm qua và những gì họ
sẽ nghiên cứu trong tƣơng lai. Bƣớc thứ hai là ―cụm‖ tiêu chuẩn thành những
15


phần có ý nghĩa. Bƣớc này cần chi tiết trên các tiêu chuẩn.
Để quét và cụm là xem xét các chƣơng trình giảng dạy bằng cách sử
dụng KNOW / DO / BE nhƣ một bộ lọc. Nói chung các KNOW và DO tồn
tại trong tài liệu chƣơng trình giảng dạy, nhƣng họ không nhất thiết phải rõ
ràng. Các kỹ năng liên ngành của DO là tƣơng tự trong tất cả các môn ở tất
cả các cấp lớp, nhƣng chúng làm tăng độ phức tạp trong các lớp trên. Các
khái niệm liên ngành cũng cắt ngang qua các môn học và xuất hiện trở lại tại
các điểm khác nhau trên khắp lớp.

Một số tài liệu chƣơng trình đào tạo kỹ năng cụ thể của cụm lại với
nhau thành một kỹ năng liên ngành. Ngoài ra, kỹ năng cụ thể có thể xuất hiện
dƣờng nhƣ ngẫu nhiên. Quá trình quét và cụm là nhiều giống nhƣ đặt cùng
một trò chơi ghép hình. Giáo viên xác định các mảnh và đặt chúng lại với
nhau thành một tổng thể có ý nghĩa. Một số khái niệm liên ngành cũng xuất
hiện trong các tiêu chuẩn.
+ Quét ngang (Scan) và cụm (Cluster) kĩ năng.
Dƣới đây là các bƣớc liên quan trong một quét ngang và cluster cho kĩ
năng:
1. Chọn các tiêu chuẩn ở cấp độ thích hợp cho các đối tƣợng bạn muốn tích hợp.
2. Xác định một kĩ năng liên ngành có liên quan đến một hoạt động phức
tạp nhƣ nghiên cứu hoặc truyền thông.
3. Xác định các tập hợp con của các kỹ năng có liên quan trong việc thực
hiện các kỹ năng liên ngành phức tạp. Ví dụ, nghiên cứu bao gồm các kỹ
năng nhƣ xây dựng các câu hỏi, định vị thông tin, tổ chức các nguồn lực…
4. Quét các tiêu chuẩn trong một môn học để xác định tiêu chuẩn cụ
thể mà là một phần của các kỹ năng liên ngành. Nhìn vào các động từ để
đƣợc giúp đỡ trong việc tìm kiếm các tiêu chuẩn liên quan. Trong trƣờng hợp
của nghiên cứu, ví dụ, có thể là những động từ nhƣ xây dựng, phân tích, điều
tra, kế hoạch….
5. Đánh dấu tất cả các tiêu chuẩn có liên quan đến các kỹ năng liên ngành

16