Luận văn thạc sĩ Quy trình và công cụ đánh giá trong dạy học thực hành nghề theo năng lực thực hiện

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

---

---

Nguyễn Quang Việt

QUY TRÌNH VÀ CƠNG CỤ ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
THỰC HÀNH NGHỀ THEO NĂNG LỰC THỰC HIỆN

HÀ NỘI – 2005


1

Các từ viết tắt

1

Năng lực thực hiện

NLTH

2

Dạy học thực hành nghề

DHTHN

3

Dạy học lý thuyết nghề

DHLTN

4

Công nhân kỹ thuật

5

Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá

6

Thị trờng lao động

CNKT
CNH HĐH
TTLĐ


2

Mục lục
Trang
Phần mở đầu
1.

2.
3.
4.
5.
6.

Lý do chọn đề tài
Đối tợng và phạm vi nghiên cứu
Giả thuyết khoa học
Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
Phơng pháp nghiên cứu
Cấu trúc của luận văn
Kết quả nghiên cứu của đề tài

5
5
6
7
7
7
8
9

Chơng 1. Cơ sở lý luận về đánh giá trong dạy học thực hành nghề
theo năng lực thực hiện

9

I. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
II. Một số vấn đề về lý luận dạy học thực hành nghề theo năng lực

thực hiện
1. Một số khái niệm cốt lõi

9
13
13

1.1. Sự thực hiện

13

1.2. Quy trình

13

1.3. Năng lực

13

1.4. Năng lực thực hiện

14

1.5. Tiêu chuẩn

17

1.6. Kiến thức nghề nghiệp

18

1.7. Kỹ năng

19

1.8. Kỹ xảo

21

1.9. Thái độ

22

1.10. Dạy học thực hành nghề

23

1.11. Đánh giá

23

2. Đặc điểm của dạy học thực hành nghề

24

3. Đặc điểm của dạy học thực hành nghề theo năng lực thực hiện
3.1. Định hớng đầu ra

26
26

3.2. Hai thành phần chủ yếu của đào tạo theo năng lực thực hiÖn

27


3

3.3. Đặc điểm về tổ chức, quản lý quá trình dạy học

29

3.4. Sự khác nhau giữa đào tạo theo năng lực thực hiện và đào tạo
truyền thống

29

III. Đánh giá trong dạy thực hành nghề theo năng lực thực hiện
1. Khái quát về đánh giá trong dạy học thực hành nghề
2. Đặc điểm đánh giá trong dạy học thực hành nghề theo năng lực
thực hiện

30
30
31

2.1. Mục đích

31

2.2. ý nghĩa

32

2.3. Yêu cầu

32

3. Nội dung và phơng pháp của đánh giá trong dạy học thực hành nghề
theo năng lực thực hiện
3.1. Nội dung

34
34

3.2. Phơng pháp

36

4. Một số nguyên tắc đánh giá trong dạy học thực hành nghề theo năng
lực thực hiện

39

4.1. Đánh giá theo tiêu chuẩn

39

4.2. Thu thập đủ chứng cứ

40

4.3. Xác định rõ ràng mục tiêu thực hiện

42

4.4. Điều kiện cần thiết để thực hiện.

43

4.5. Đánh giá đợc tiến hành thờng xuyên, liên tục

44

4.6. Thừa nhận kết quả đà có (đầu vào) của học viên.

44

4.7. Học sinh có thể tự đánh giá.

44

Chơng 2. Thực trạng kiểm tra đánh giá trong dạy thực hành nghề

45

I. Thực trạng dạy học thực hành nghề

45

1. Nội dung, chơng trình

45

2. Đội ngũ giáo viên

46

3. Cơ sở vật chất, trang thiết bị

47

4. Tổ chức thực hiện

48

II. Thực trạng kiểm tra đánh giá trong dạy học thực hành nghề
1. Tiêu chuẩn và nội dung kiểm tra đánh giá
2. Hình thức và phơng pháp kiểm tra đánh giá

50
50
51


4

3. Quy trình và công cụ kiểm tra đánh giá

53

4. Kết quả học tập và trình độ tay nghề của học sinh
III. Đánh giá thực trạng
IV. Phơng hớng đổi mới trong dạy học thực hành nghề và đánh giá
trong dạy học thực hành nghề

54
55
57

Chơng 3. Quy trình và công cụ đánh giá trong dạy học thực hành
nghề theo năng lực thực hiện

59

I.

59

Một số nguyên tắc xây dựng quy trình và công cụ đánh giá kỹ năng
trong dạy học thực hành nghề theo năng lực thực hiện
II. Quy trình xây dựng công cụ đánh giá trong dạy học thực hành nghề
theo năng lực thực hiện
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Xác định tình huống hay vấn đề cần đánh giá
Xác định công việc hay kỹ năng cần đánh giá
Liệt kê các vật liệu, công cụ và thiết bị cần cho việc đánh giá
Thiết lập các tiêu chuẩn về sự thực hiện các kỹ năng đó
Lựa chọn chiến lợc đánh giá kỹ năng đó
Soạn thảo công cụ đánh giá

III. Các công cụ đánh giá trong dạy học thực hành nghề theo năng lực
thực hiện
1. Danh mục kiểm tra
2. Thang đánh giá

60
61
61
61
62
62
64
65
65
66

2.1. Thang đánh giá Có/Không

67

2.2. Thang đánh giá nhiều mức độ

67

Ví dụ minh hoạ về quy trình và công cụ đánh giá kỹ năng

70

IV. Quy trình kiểm tra đánh giá

79

V. ý kiến chuyên gia và giáo viên về quy trình và các công cụ đánh giá
trong dạy thực hành nghề đà xây dựng.
VI. Điều kiện thực hiện

80

Kết luận

81

Các công trình của tác giả

81

Tài liệu tham khảo

82

Phụ lục

84

81


5

Quy trình và công cụ đánh giá trong dạy học thực hành nghề
theo năng lực thực hiện
Phần mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Xu thế toàn cầu hoá, hội nhập và mong muốn khai thác những lợi thế trong
việc tham gia vào các tổ chức quốc tế, khu vực và toàn cầu (ASEAN-AFTA,
APEC, WTO...) mở ra những triển vọng to lớn không chỉ đối với việc thu hút đầu
t nớc ngoài, mở rộng thị trờng tiêu thụ sản phẩm mà còn tạo điều kiện để tiếp
tục mở rộng thị trờng xuất khẩu lao động và chuyên gia. Điều này cũng đồng
nghĩa với yêu cầu phải nâng cao chất lợng nguồn lao động, đòi hỏi ngời lao
động phải có kỹ năng nghề nghiệp, có kỷ luật lao động, đạo đức nghề nghiệp,
năng lực sáng tạo, biết làm chủ và tiếp cận nhanh với những công nghệ hiện đại.
Rõ ràng hệ thống đào tạo kỹ thuật nghề nghiệp phải hết sức coi trọng các
hoạt động thực hành để nâng cao năng lực, kỹ năng hoạt động của ngời lao
động trong nghề nghiệp cũng nh trong cuộc sống xà hội.
Những năng lực, kỹ năng này chỉ có thể có đợc thông qua hệ thống đào tạo
tiên tiến và quy trình đào tạo có chất lợng đợc kiểm chứng thông qua công
nghệ đánh giá đủ mạnh.
Học sinh các cơ sở dạy nghề cần phải có khả năng làm hoặc thực hiện các
công việc nghề nghiệp. Mục tiêu kỹ năng là cực kỳ quan trọng trong đánh giá
kết quả học tập ở cơ sở dạy nghỊ cịng nh− viƯc tiÕp nhËn, sư dơng lao ®éng đội
ngũ công nhân có tay nghề trong các cơ sở sản xuất, kinh doanh và dịch vụ.

6

Thuật ngữ Đào tạo theo năng lực thực hiện (Competency Based Training CBT) đà đợc sử dụng để mô tả một phơng thức đào tạo rất khác với phơng
thức đào tạo truyền thống. Phơng thức tiếp cận này dựa chủ yếu vào những tiêu
chuẩn quy định cho một nghề và đào tạo theo các tiêu chuẩn đó chứ không dựa
vào thời gian. Trong đào tạo theo NLTH, các tiêu chuẩn theo kết quả hay đầu ra
(chính là các NLTH) luôn luôn đợc sử dụng làm cơ sở để lập kế hoạch, thực
hiện và đánh giá quá trình cũng nh kết quả học tập.
Với những chức năng cũng nh những tác động ngoài ý muốn, đánh giá có
ảnh hởng lớn đến quá trình đào tạo. Vì thế, trong các công cuộc đổi mới giáo
dục - đào tạo, đánh giá là vấn đề luôn đợc quan tâm xem xét một cách thích
đáng.
Tuy nhiên việc nghiên cứu và thực hiện việc đánh giá trong DHTHN hiện
nay vẫn cha xây dựng các quy trình và công cụ thực sự hiệu quả. Điều này góp
phần dẫn đến sự cách biệt giữa kết quả đầu ra ở các cơ sở dạy nghề với nhu cầu
của thực tiễn sản xuất. Chính vì vậy, việc nghiên cứu đề tài Quy trình và công
cụ đánh giá trong dạy học thực hành nghề theo năng lực thực hiện có ý
nghĩa rất lớn cả về lý luận và thực tiễn.
2. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tợng nghiên cứu
Qui trình và công cụ đánh giá trong DHTHN.
2.2. Phạm vi nghiên cứu
ã Nội dung: Đánh giá trong DHTHN.
ã Không gian: Các trờng dạy nghề.


7

3. Giả thuyết khoa học
Thực hiện các quy trình và công cụ đánh giá trong DHTHN theo NLTH góp

phần quan trọng nâng cao chất lợng đào tạo CNKT đáp ứng nhu cầu TTLĐ hiện
nay.
4. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục tiêu
Xây dựng quy trình và công cụ đánh giá trong DHTHN theo NLTH.
4.2. Nhiệm vụ
ã Xác định cơ sở lý luận về đánh giá trong giáo dục kỹ thuật và dạy nghề
theo NLTH;
ã Đánh giá thực trạng DHTHN và đánh giá trong DHTHN ở một số trờng
dạy nghề;
ã Xây dựng quy trình và công cụ đánh giá trong DHTHN theo NLTH.
5. Phơng pháp nghiên cứu
ã Phân tích, tổng hợp tài liệu và công trình nghiên cứu trong lĩnh vực giáo
dục, đào tạo nghề ở Việt Nam và nớc ngoài.
ã Điều tra bằng phiếu hỏi.
ã Quan sát hoạt động dạy học và đánh giá trong DHTHN ở một số trờng
dạy nghề.
ã Trực tiếp phỏng vấn sâu một số đối tợng nh: các nhà khoa học, cán bộ
quản lý, giáo viên, học sinh, công nhân kỹ thuật, ... nhằm thu thập thông
tin để bổ sung, củng cố những kết luận khoa häc.


8

ã Nghiên cứu kết quả học tập, rèn luyện của học sinh tốt nghiệp nhằm làm
sáng tỏ thêm về việc đánh giá trong DHTHN, những mặt tích cực và hạn
chế.
ã Phơng pháp chuyên gia nhằm đánh giá tính cấp thiết và khả thi của các
quy trình và công cụ đánh giá.
6. Cấu trúc của luận văn

Luận văn gồm các phần: Mở đầu; Kết quả nghiên cứu của đề tài; Kết
luận; Danh mục các công trình của tác giả; Tài liệu tham khảo; Phụ lục.
Nội dung chính của luận văn gồm 3 chơng.
Chơng 1. Cơ sở lý luận về đánh giá trong DHTHN theo NLTH
Chơng 2. Thực trạng đánh giá trong DHTHN
Chơng 3. Quy trình và công cụ đánh giá trong DHTHN theo NLTH


9

Kết quả nghiên cứu của đề tài
Chơng I
Cơ sở lý luận về đánh giá trong
dạy học thực hành nghề theo năng lực thực hiện
I. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Quá trình giáo dục - đào tạo là quá trình kết hợp giữa hoạt động dạy của thày
và hoạt động học của trò nhằm nhận thức sự vật và hiện tợng của hiện thực
khách quan. Triết học Mác - Lênin đà khẳng định tính quy luật của nhận thức, đó
là: Từ trực quan sinh động đến t duy trừu tợng - từ t duy trừu tợng đến thực
tiễn. Đó là con đờng nhận thức hiện thực khách quan.
Quá trình giáo dục - đào tạo đem tới cho con ngời sự trởng thành toàn diện
về Đức - Trí - Thể - MÜ, thĨ hiƯn ë sù hiĨu biÕt (lÝ thut) vµ khả năng hành động
(thực hành) trong từng lĩnh vực cụ thể trên. Giáo dục học hiện đại đà hớng tới
cốt lõi của quá trình giáo dục đào tạo - đó là năng lực hành động, kĩ năng sống và
làm việc của đối tợng đợc giáo dục.
Đối với giáo dục nghề nghiệp, Chiến lợc Phát triển giáo dục 2001 - 2010 đÃ
nhấn mạnh giải pháp đổi mới và chuẩn hoá nội dung, chơng trình đào tạo
theo hớng mềm dẻo, nâng cao kĩ năng thực hành, năng lực tự tạo việc làm,
năng lùc thÝch øng víi sù biÕn ®ỉi nhanh chãng cđa công nghệ và thực tế sản

xuất kinh doanh, gắn kết chặt chẽ với việc làm trong xà hội, liên thông với các
trình độ đào tạo khác.


10

Hội nghị lần thứ 6 Ban Chấp hành Trung ơng khoá IX đà nêu rõ: Đổi mới
mạnh mẽ giáo dục nghề nghiệp, hình thành hệ thống đào tạo kỹ thuật thực
hành với nhiều cấp trình độ, tăng cờng năng lực đào tạo nghề trình độ cao.
Mới đây, Luật Giáo dục sửa đổi đà đợc Quốc hội nớc CHXHCN Việt Nam
khoá XI, kỳ họp thứ 7 thông qua ngày 20/5/2005, đà quy định mục tiêu của giáo
dục nghề nghiệp tại Điều 33 là: đào tạo ngời lao động có kiến thức, kỹ năng
nghề nghiệp ở các trình độ khác nhau, có đạo đức, có lơng tâm nghề nghiệp, ý
thức tổ kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho ngời
lao động có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học tập nâng
cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xà hội,
củng cố quốc phòng, an ninh. Trong đó Dạy nghề nhằm đào tạo nhân lực kỹ
thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ có năng lực thực hành nghề tơng xứng với
trình độ đào tạo.
Yêu cầu về nội dung, phơng pháp giáo dục nghề nghiệp cũng đợc quy định
tại Điều 34: Nội dung giáo dục nghề nghiệp phải tập trung đào tạo năng lực
thực hành nghề nghiệp, coi trọng giáo dục đạo đức, rèn luyện sức khoẻ, rèn luyện
kỹ năng theo yêu cầu đào tạo của từng nghề, nâng cao trình độ học vấn theo yêu
cầu đào tạo, Phơng pháp giáo dục nghề nghiệp phải kết hợp rèn luyện kỹ
năng thực hành với giảng dạy lý thuyết để giúp ngời học có khả năng hành nghề
và phát triển nghề nghiệp theo yêu cầu của từng công việc.
Bài học lớn nhất cho sự thành công của nền giáo dục Việt Nam hơn nửa thế
kỷ qua chính là sự quán triệt nguyên lí giáo dục của Đảng thể hiện trong thực
tiễn sinh động Học đi đôi với hành; giáo dục kết hợp với lao động sản xuất; lí
luận gắn liền với thực tiễn; giáo dục nhà trờng kết hợp với giáo dục gia đình

và giáo dôc x· héi”.


11

Nhiều nớc phát triển với nền giáo dục tiên tiến đà hết sức coi trọng những
nội dung thực hành cho học sinh trong suốt quá trình học tập ở nhà trờng phổ
thông, chuyên nghiệp. Đặc biệt đà có nớc hình thành hình loại đào tạo thể hiện
rõ sự phát triển năng lực thực hành, ví dụ ở Đức có hệ đào tạo Kĩ s thực hành;
có hệ đào tạo kép, song hành (Dual System) trong giáo dục nghề nghiệp v.v. ...
Việc nghiên cứu và triển khai DHTHN theo NLTH đà đợc tiến hành từ rất
sớm ở một số nớc công nghiệp phát triển do có những u điểm phù hợp với yêu
cầu thực tế của đào tạo nghề nghiệp.
Ngay từ những năm 20 của thế kỷ XX do yêu cầu phát triển công nghiệp,
dịch vụ và thơng mại nên t tởng cải cách đào tạo nghề đà xuất hiện ở một số
nớc công nghiệp phát triển. Ngời ta nhận thấy rằng đào tạo truyền thống theo
hệ bài lớp - khoá học niên chế nhiều khi đà không đáp ứng đợc nhu cầu của
xà hội. Nhiều nơi, nhiều ngành nghề đà thực hiện nguyên tắc Cần gì học nấy
không nhất thiết phải học hoàn chỉnh một nghề. Ngời học có nhu cầu đến đâu
thì học đến đó không qui định cứng nhắc về thời gian học tập.
ở Bắc Mỹ, đào tạo theo NLTH đà đợc chấp nhận và vận dụng một cách phổ
biến. Đào tạo, theo cách này, không dùng thời gian quy định cho khoá học mà
dùng lợng kiến thức, kỹ năng theo tiêu chuẩn chuyên môn đà đợc quy định
(Standard of Profession) cho một nghề làm đơn vị đo.
ở Australia, vào cuối thập kỷ 80 đà bắt đầu một cuộc cải cách đào tạo nghề,
thiết lập một hệ thống đào tạo dựa theo NLTH, thành lập hội đồng đào tạo quốc
gia để xúc tiến việc xây dựng tiêu chuẩn NLTH ổn định trong toàn quốc.
Nhiều nớc Châu á nh Singapore, ấn Độ, Philippines, Brunei, Malaysia,...
đào tạo theo NLTH cũng đà và đang đợc vận dụng ở các mức ®é kh¸c nhau.

12

ở Việt Nam, vấn đề nghiên cứu DHTHN, phần lớn các tác giả đề cập đến các
phơng pháp dạy học coi đó là những biện pháp, thủ thuật để thực hiện dạy học
đạt kết quả cao. Các đề tài nghiên cứu về DHTHN gồm: Phơng pháp dạy thực
hành (Đề tài cÊp Bé, m· sè 52VB-10.01, 1989), cuèn “Mét sè vÊn đề cơ bản về
lý luận dạy thực hành kỹ thuật [8].
Nhiều cơ sở dạy nghề, các trung tâm hớng nghiệp dạy nghề đà vận dụng
phơng thức đào tạo nghề theo môđun kỹ năng hành nghề đợc thực hiện dới
dạng tổ hợp các đơn nguyên học tập nh ILO đà khởi xớng và phổ biến. T
tởng chủ đạo của phơng thức này là học gì làm đợc nấy, tiến hành đào tạo
theo mục tiêu, yêu cầu cụ thể của ngời học, chọn các môđun và đơn nguyên học
tập tơng ứng. Phơng thức đào tạo này giúp cho học viên có khả năng làm đợc
(kỹ năng) từng phần việc hay công việc của nghề một cách trọn vẹn. Việc học đó
có thể đợc tích luỹ để nâng cao và mở rộng. Cách thức đào tạo này thực chất là
một dạng của tiếp cận đào tạo theo NLTH. Công trình nghiên cứu Tiếp cận đào
tạo nghề dựa trên NLTH và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề [15] có thể xem nh
công trình đầu tiên nghiên cứu khá toàn diện và hệ thống về đào tạo theo NLTH
ở Việt Nam. Đề tài đà góp phần làm sáng tỏ về mặt lý luận về phơng thức đào
tạo mới và chỉ ra một cách rõ ràng về các bớc trong việc phát triển chơng trình
đào tạo theo NLTH. Xu hớng phát triển chơng trình đào tạo theo NLTH hiện
nay đang đợc quan tâm, đặc biệt là ở lĩnh vực dạy nghề.
Từ lịch sử vấn đề nghiên cứu cho thấy các công trình nghiên cứu đều nhằm
giải quyết các vấn đề chung trong đào tạo nghề theo NLTH. Riêng về đánh giá
trong DHTHN theo NLTH gần nh cha có công trình nào ở nớc ta tập trung
nghiên cứu một cách sâu sắc. Cũng từ lịch sử vấn đề nghiên cứu cho thấy, để tiến
tới triển khai phơng thức đào tạo nghề theo NLTH ở Việt Nam thì một lộ trình
có tính khả thi và hiệu quả vẫn rất cần đợc tiếp tục nghiên cứu.

13

II. Mét sè vÊn ®Ị vỊ lý ln DHTHN theo NLTH

1. Mét sè kh¸i niƯm cèt lâi
1.1.

Sù thùc hiƯn (Performance)

Sù thực hiện/thành tích muốn nói tới thực tại hoá khả năng. [20, 254] Trong
đào tạo nghề, học sinh chỉ biết thôi còn cha đủ, họ phải có khả năng Làm đợc
một cái gì đó tức là phải Thực hiện, hoặc là sự thực tại hoá khả năng.
Theo John Collum, sự thực hiện đợc định nghĩa là: Một quy trình có thể
quan sát đợc, đòi hỏi cả kiến thức, kỹ năng và thái độ để làm một việc gì đó
theo tiêu chuẩn thực hiện đợc chấp nhận và đem lại một sản phẩm, dịch vụ hay
một quy định.
1.2.

Quy trình (Procedure)

Quy trình là các bớc phải tuân theo khi tiến hành công việc nào đó. Đối
với nhiều kỹ năng, quy trình sử dụng để thực hiện kỹ năng quan trọng hơn nhiều
so với mọi sản phẩm làm ra. Khi học viên làm lần đầu tiên để thực hiện một kỹ
năng phức tạp hoặc nguy hiểm quy trình đó rất quan trọng. Cũng theo John
Collum, Quy trình là các bớc đợc thực hiện theo một trình tự thích hợp để
hoàn thành một kỹ năng. Trong đó, bớc là phần nhỏ nhất có thể nhận biết
đợc của một kỹ năng.
1.3.

Năng lực (ability, capacity, aptitude)

Năng lực đợc hiểu là khả năng đủ để thực hiện tốt một công việc nh
năng lực chuyên môn, ... hoặc là những điều kiện đủ hoặc vốn có để làm một
việc gì nh năng lực t duy, ...


14

Trong từ điển giáo dục học, năng lực đợc hiểu là khả năng đợc hình thành
phát triển, cho phép một con ngời đạt thành công trong một hoạt động thể lực trí
lực hoặc nghề nghiệp.
Năng lực thể hiện khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ.
Năng lực chỉ có hiệu quả khi nó đợc chứng minh, trong trờng hợp ngợc lại, nó
chỉ là giả định hoặc không có thực. Năng lực có thể bẩm sinh hoặc do rèn luyện
mà chiếm lĩnh đợc. Nó phát triển bởi kinh nghiệm hoặc bởi việc học tập phù
hợp với tính riêng biệt của cá nhân.
Năng lực đợc coi nh khả năng của con ngời khi đối mặt với những vấn đề
mới và những tình huống mới, gợi tìm lại đợc những tin tức và những kỹ thuật
đợc sử dụng trong thực nghiệm trớc đây.
Năng lực của ngời lao động kỹ tht thĨ hiƯn ë sù hiĨu biÕt c«ng viƯc, nghỊ
nghiƯp và kết quả thực hiện, hoạt động trong nghề nghiệp đảm bảo chuẩn định
mức ở các mức độ khác nhau. Năng lực ấy biểu hiện bằng năng suất, hiệu quả đÃ
và đang thực hiện trong nghề nghiệp hoặc tiềm ẩn trong con ng−êi lao ®éng ®Ĩ cã
thĨ sư dơng trong tơng lai. Cấu thành năng lực nghề nghiệp thờng bao gồm:
kiến thức, kĩ năng, thái độ và thói quen làm việc.
1.4.

Năng lực thực hiện (NLTH)

Trong tiếng Anh có hai thuật ngữ liên quan đến năng lực thực hiện đó là:
Competence và Competency. Competence là năng lực, khả năng, thẩm quyền;
Competency cịng cã nghÜa t−¬ng tù. Khi mét ng−êi cã mét năng lực tơng ứng
với một hành động hay một công việc nào đó thì ngời đó đợc công nhận là có
khả năng hay thẩm quyền, có đủ trình độ, đợc phép giải quyết công việc đó.
Ngợc lại, ai đó muốn giải quyết đợc một công việc và muốn đợc ngời kh¸c


15

thừa nhận là có thẩm quyền giải quyết công việc đó thì họ phải chứng minh,
thể hiện đợc là mình có đủ năng lực, trình độ để thực hiện đợc công việc ấy.
Hiện tồn tại nhiều quan niệm khác nhau về NLTH:
ở Anh, thuật ngữ Competence dùng để chỉ NLTH, phản ánh những mong đợi
của việc làm và tập trung vào các vai trò của lao động (work roles) hơn là vào
các công việc. Các tiêu chuẩn hay NLTH đợc kết hợp để tạo ra các đơn vị của
sự đánh giá các hoạt động tại chỗ làm việc. Lực lợng lao động có năng lực bao
gồm các cá nhân có thể thực hiện các hoạt động lao động một cách ổn định, phù
hợp với các tiêu chuẩn đặt ra trong việc làm ở hàng loạt các bối cảnh hoặc các
điều kiện nhất định.
ở Mỹ, thuật ngữ Competency dùng để chỉ NLTH đợc hiểu ...là cái làm cho
con ngời có thể làm đợc các công việc của nghề đó, chứ không phải là các
công việc của nghề (tasks of the job). NLTH thuộc bản tính cơ bản của con
ngời, nó dẫn đến sự thực hiện một cách hiệu quả và tốt trong mét nghỊ (job).
ë Australia, ng−êi ta dïng c¶ hai thuật ngữ về NLTH đà nêu ở trên và đợc
hiểu nh sau:
- NLTH (Competence) là một cấu trúc gồm các thuộc tính nhân cách tạo
nên khả năng thực hiện thành thạo công việc.
- NLTH (Competency) là khả năng thực hiện đợc các hoạt động trong
nghề hoặc nhiệm vụ theo tiêu chuẩn mong đợi ở công việc.

- Ngời có NLTH là ngời có đợc những thuộc tính nhân cách cần thiết
để thực hiện một công việc theo tiêu chuẩn tơng ứng.
Nh vậy, Competency là khả năng thực hiện đợc các hoạt động trong nghề
theo tiêu chuẩn mong đợi của công việc, nghĩa là những NLTH theo một tiêu


16

chuẩn đà đợc xác định rõ ràng. Competence là một cấu trúc gồm tất cả các
thuộc tính nhân cách tạo nên khả năng thực hiện thành thạo công việc, nghĩa là
những tiềm năng hoặc NLTH các hoạt động nghề nghiệp mà các tiêu chuẩn
không hoàn toàn rõ ràng (năng lực giải quyết vấn đề, năng lực đa ra các giải
pháp kỹ thuật, ...).
Theo cơ quan Tiêu chuẩn Năng lực, trong cuốn sách Tiêu chuẩn năng lực
cho các nhà đánh giá, Kim Jackson đà đa ra quan niệm khá đầy đủ: NLTH
bao gồm các đặc điểm về kiến thức, kỹ năng và sự áp dụng các kiến thức và kỹ
năng đó đạt tiêu chuẩn theo yêu cầu của sự thực hiện trong việc làm. Khái niệm
NLTH bao gồm tất cả các khía cạnh của sự thực hiện công việc. Nó bao gồm:
- Sự thực hiện ở một trình độ chấp nhận đợc của kỹ năng;
- Tổ chức việc hoàn thành các công việc;
- Tuân thủ và phản ứng lại một cách thích hợp khi có vấn đề sai hỏng;
- Hoàn thành đầy đủ vai trò của mình theo tiến độ công việc;
- Vận dụng các kiến thức và kỹ năng vào các tình huống mới.
Nói cách khác, NLTH là khả năng thực hiện các hoạt động trong phạm vi
nghề nghiệp đạt tới trình độ, mức độ thực hiện mong đợi cần thiết. Đó là một
quan niệm rộng bao gồm cả khả năng chuyển tải kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vào
các tình huống trong phạm vi nghề đó. Nó bao gồm cả sự tổ chức kế hoạch và
làm việc, sự thay đổi, cách tân và cả hoạt động không nh thờng lệ liên quan
đến chất lợng công việc và tính hiệu quả cá nhân cần thiết để làm việc với đồng
nghiệp, với cán bộ lÃnh đạo, quản lý cũng nh với khách hàng của mình.

Một cá nhân thành thạo giỏi tay nghỊ lµ ng−êi thùc hiƯn mét nhiƯm vơ cơ thĨ
hay một chức trách cụ thể trong một khoảng thời gian xác định, có khả năng xử


17

lý một cách hiệu quả các sự cố bất bình thờng trong các môi trờng thực tế hay
điều kiện khác.
Theo ILO, NLTH là sự vận dụng các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ
để thực hiện các nhiệm vụ theo tiêu chuẩn công nghiệp và thơng mại dới các
điều kiện hiện hành. Nhng một cách định nghĩa khác về NLTH mà tác giả cho
là cách phát biểu hết sức ngắn gọn và tổng quát về NLTH là khả năng thực hiện
đợc các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo các tiêu chuẩn đặt ra
đối với từng nhiệm vụ, công việc đó.
Nh vậy, bất cứ NLTH nào cũng đều tích hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ:
các kỹ năng thực hành, giao tiếp, giải quyết vấn đề và các kỹ năng trí tuệ; thái độ
lao động nghề nghiệp; khát vọng học tập và cải thiện; khả năng thích ứng để thay
đổi; khả năng áp dụng kiến thức vào công việc; ý thức và khả năng hợp tác, làm
việc cùng với ngời khác trong tổ, nhóm, Trong đó các thành tố kỹ năng thực
hành là biểu hiện cao nhất của NLTH. Quá trình hình thành NLTH phải gắn với
luyện tập, thực hành theo các công việc thuộc nghề nào đó và đảm bảo thực hiện
với chất lợng cao và có hiệu quả thực tiễn.
1.5.

Tiêu chuẩn (Standard)

Tiêu chuẩn là một phần của mục tiêu kỹ năng, đóng vai trò để đánh giá sự
thực hiện của học viên. Các tiêu chuẩn có thể lấy từ sản xuất, từ các tài liệu kỹ
thuật hoặc do giáo viên đặt ra. Đó là những công bố xác định cụ thể về các kiến
thức, kỹ năng và thái độ đòi hỏi ngời lao động phải có trong một nghề nhất định

và về trình độ của sự thực hiện hay NLTH mà ngời đó phải đạt đợc để hành
nghề có kết quả.
Tiêu chuẩn này lại đợc chia thành các phần tiêu chuẩn nhỏ hơn. Đây không
phải là một bộ phận của mục tiêu mà chúng giải thích quy trình một cách chi tiết


18

hơn, các điểm mấu chốt và các tiêu chuẩn của sự thực hiện. Các tiêu chuẩn nhỏ
sẽ đợc đa vào bảng kiểm tra thực hành để đánh giá kỹ năng. Các tiêu chuẩn
nhỏ bao gồm: Các tiêu chuẩn thành phần của quá trình và Các tiêu chuẩn
thành phần của sản phẩm.
Tiêu chuẩn nghề đợc coi là những đặc trng của lực lợng lao động bởi vì
chúng mô tả rõ ràng các kỹ năng, kiến thức và các NLTH mà thị trờng lao động,
những ngời sử dụng lao động đòi hỏi ở ngời lao động trong một nghề nhất
định.
Trong phơng thức đào tạo theo NLTH, khái niệm tiêu chuẩn nghề đợc hiểu
tơng đối thống nhất nh sau: là một tập hợp các quy định về các công việc cần
làm và mức độ cần đạt đợc trong thực hiện các công việc đó tại chỗ làm việc ở
cấp trình độ nghề tơng ứng.
1.6.

Kiến thức nghề nghiệp (Knowledge)

Kiến thức, theo Đại từ điển Tiếng Việt, NXB Văn hoá - Thông tin (1999), là
điều hiểu biết do tìm hiểu và học tập mà nên. Kiến thức là thông tin đợc
chứa trong nÃo. Đó là một khối lợng thông tin đà đợc xử lý, đồng hoá, đa
vào sự nhận thức của cá nhân; là thông tin + phán đoán. Theo quan điểm vi giảng
dạy (Micro Teaching) các thông tin này bao gồm: sự kiện thực tế, khái niệm,
nguyên lý, quy trình, quá trình, cấu trúc.

Xét riêng, kiến thức nghề nghiệp là các tri thức lí luận và thực tiễn về lĩnh
vực kỹ thuật, công nghệ liên quan trực tiếp với nghề nghiệp mà ngời lao động
đợc đào tạo và hành nghề. Kiến thức nghề nghiệp cũng thờng đợc gọi là phần
lí thuyết nghề nghiệp.
1.7.

Kỹ năng (Skill)

Kỹ năng là một khái niệm phức tạp và đợc quan tâm nghiên cứu khá nhiều.


19

Theo Đại từ điển Tiếng Việt, NXB Văn hoá - Thông tin (1999), kỹ năng là
khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận đợc vào thực tế.
Kỹ năng là thuộc tính khác nhau của nhân cách (những đặc điểm cá nhân)
tạo tiền đề cho việc thực hiện thành công những hoạt động nhất định. Nó xuất
hiện trên cơ sở các kiến thức và kinh nghiệm lao động thuộc về cá nhân, góp
phần vào việc phát triển năng khiếu và tài năng.
Kỹ năng bao giờ cũng gắn với một hành động hay một hoạt động nào đó
bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đà có để thực
hiện hành động đó phù hợp với những mục tiêu và những điều kiện thực tế đÃ
cho. Khái niệm kỹ năng có thể hiểu theo quan niệm về hoạt động hành động
thao tác. Kỹ năng hình thành trong quá trình sống, hoạt động và làm việc cđa
con ng−êi. Nã bao giê cịng xt ph¸t tõ kiÕn thức và là kiến thức trong hành
động.
Nhìn chung, về cơ bản đà có sự khái quát tơng đối thống nhất, xem kỹ năng
nh là trình độ, khả năng vận dụng kiến thức đà tiếp thu đợc để giải quyết một
nhiệm vụ, thực hiện một công việc nào đó.
Kĩ năng là khả năng của con ngời thực hiện công việc một cách có hiệu quả

trong một thời gian thích hợp, trong các điều kiện nhất định và dựa trên các kiến
thức nghề nghiệp đà có.
Các kỹ năng đợc chia ra (theo Bản đồ trí nÃo về sự học tập của
Romiszowski, 1981):
1.7.1. Kỹ năng nhận thức, bao gồm:
- Kỹ năng giải quyết vấn đề;
- Kỹ năng ra quyết định;


20

- Kỹ năng t duy logic, t duy phê phán;
- Kỹ năng sáng tạo.
1.7.2. Kỹ năng tâm vận:
Kỹ năng tâm vận thờng có các dấu hiệu cơ bản sau:
- Cụ thể
- Quan sát đợc
- Có quy trình riêng
- Có thể chia thµnh hai hay nhiỊu b−íc
- Cã thĨ thùc hiƯn trong một khoảng thời gian giới hạn
- Có điểm bắt đầu và điểm kết thúc xác định
- Kết quả cuối cùng là sản phẩm, bán thành phẩm, dịch vụ hoặc quyết định
- Có thể phân công đợc.
Đối với mọi loại hoạt động lao động thờng phải có những kỹ năng cơ bản
hay cốt lõi. Chúng tập trung vào khả năng áp dụng kiến thức và kỹ năng một
cách tích hợp trong các tình huống lao động thực tế. Đó là: kỹ năng thông tin; kỹ
năng giao tiếp; kỹ năng hợp tác; kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức hoạt động; kỹ
năng ứng dụng toán học; kỹ năng giải quyết vấn đề và kỹ năng kiểm tra, tự điều
chỉnh hành động.
Tất nhiên là ngời lao động ở các trình độ khác nhau cần có đợc các kỹ

năng cốt lõi trên đây ở các mức độ khác nhau.
Theo Harlow, có 5 cấp độ hình thành kỹ năng, đó là:


21

- Bắt chớc: ngời học quan sát và sao chép dập khuôn những gì họ nhìn
thấy từ hớng dẫn lần đầu của giáo viên.
- Làm đợc: ngời học quan sát và thực hiện đợc nh hớng dẫn (kỹ
năng).
- Làm chính xác: ngời học quan sát và thực hiện một cách chính xác nh
hớng dẫn.
- Làm biến hoá: thực hiện đợc kỹ năng trong các hoàn cảnh và tình huống
khác nhau.
- Làm thuần thục: đạt trình độ cao về tốc độ và chính xác, ít cần sự can
thiệp của ý thức.
Giữa kiến thức và kỹ năng có mối quan hệ chặt chẽ tác động qua lại lẫn nhau.
Tơng ứng các mức quá trình phát triển kiến thức thì kỹ năng cũng dần đợc phát
triển phù hợp . Kiến thức giúp cho ngời học phát triển kỹ năng có căn cứ, có cơ
sở khoa học và kỹ năng đợc phát triển.
1.8.

Kỹ xảo (Mastery, Skill)

Kỹ xảo là hoạt động hay thành phần của hoạt động đà đợc tự động hoá nhờ
quá trình luyện tập. Ngời lao động kỹ thuật đạt trình độ kỹ xảo trong một loại
hoạt động nào đó sẽ tốn ít sức lực, làm việc thuần thục với năng suất cao. Trong
quá trình hoạt động không phải dùng ý thức để ®iỊu khiĨn. VÝ dơ: Kü x¶o ®ơc, kü
x¶o giịa, v.v... Kỹ xảo là kỹ năng đạt đến mức tinh khéo, thuần thục. Nó đợc
hình thành trong quá trình lặp đi lặp lại nhiều lần, có tổ chức, có kế hoạch. Kỹ

xảo cũng là một thuộc tính của nhân cách. Khi đà đạt đến mức kỹ xảo thì khá ổn
định, bền vững và khó mất đi.


22

Kỹ xảo là những thành phần đà đợc tự động hoá (những hành động bộ phận)
của một hoạt động có ý thức, chúng xuất hiện khi thực hiện hoạt động ấy. Tốc độ
lao động, sự an toàn và sự nhịp nhàng của hoạt động, sự chú ý có ý thức, cải thiện
chất lợng, tăng năng suất phụ thuộc vào mức độ phát triển của kỹ xảo.
Kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp cũng thờng đợc hiểu là phần thực hành nghề
nghiệp đợc thực hiện sau khi học lí thuyết. Thực hành đợc tổ chức ở nhiều mức
độ khác nhau trên mô hình, vật liệu hoặc tại nơi sản xuất thực tế để hình thành
tay nghề.
Kỹ năng trong quá trình phát triển có một số thao tác đà đạt đến trình độ
thuần thục, trở thành kỹ xảo. Kỹ xảo là loại hành động đợc luyện tập thành
thục, đợc tự động hóa, không cần có sự kiểm tra trực tiếp, thờng xuyên của ý
thức mà vẫn đạt kết quả tốt.
Đứng về chất lợng mà xét thì kỹ xảo cao hơn, tốt hơn trình độ kỹ năng.
Đứng về phạm vi cấu trúc thì kỹ năng phức hợp thờng bao gồm một số kỹ
năng bộ phận ban đầu và một số kỹ xảo đà có.
Nh vậy, giữa kỹ năng và kỹ xảo có mối quan hệ chặt chẽ. Kỹ xảo là yếu tố
cấu thành kỹ năng nhng kỹ năng lại là cơ sở của kỹ xảo, kỹ năng chuẩn bị cho
việc hoàn thiện kỹ xảo.
1.9.

Thái độ (Attitude)

Theo từ điển tiếng Anh (Viện Ngôn ngữ học, NXB TP. Hå ChÝ Minh, 1999)
tõ Attitude cã nghÜa lµ cách suy nghĩ hoặc c xử, quan điểm, thái độ, t thế.

Thái độ là cảm nhận của con ngời và ứng xử của họ đối với một công việc,
những thái độ biểu hiện có thể có tính chất cá nhân (thói quen) hoặc hành vi liên
cá nhân.


23

Có hai loại thái độ (Bản đồ trí nÃo về sự học tập của Romiszowski, 1981):
- Thái độ quan sát đợc: hành vi cá nhân, ngoại hình, thói quen, phong
cách, hành vi c xử .
- Thái độ không quan sát đợc: cảm nhận, giá trị, lòng tin, động cơ.
1.10. Dạy học thực hành nghề
Thực hành là làm để áp dụng lý thut vµo thùc tÕ”. Thùc hµnh kü tht
nghỊ nghiƯp là những hoạt động của ngời học nhằm vận dụng những hiểu biết
kỹ thuật và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cần thiết.
DHTHN là một quá trình s phạm giải quyết các nhiệm vụ do giáo viên
thực hành và học sinh häc nghỊ tỉ chøc, thùc hiƯn mét c¸ch cã khoa học và có
mục đích nhằm tạo những cơ sở của kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp cho ngời công
nhân tơng lai. Quá trình ấy cùng với quá trình dạy lý thuyết và hoạt động ngoài
giờ học tạo nên một thể thống nhất và nó đợc tiến hành dới sự chỉ đạo của giáo
viên. Trong dạy học nghề thì dạy học thực hành giữ vai trò chủ đạo. Qua đó, học
sinh học nghề trau dồi năng lực học tập và lao động độc lập, tự giác, tích cực và
ngày càng sáng tạo.
1.11. Đánh giá
Có nhiều quan điểm về kiểm tra đánh giá trong giáo dục - đào tạo nhng nói
chung về bản chất có thể hiểu nh sau: Đánh giá là quá trình hình thành những
nhận định, phán đoán về kết quả học tập, dựa vào sự phân tích những thông tin
thu đợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đà đề ra, nhằm đề xuất những
quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lợng và
hiệu quả học tập.

24

Kiểm tra là công việc nhằm cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ
sở cho việc đánh giá.
Trong dạy học nói chung, dạy nghề nói riêng việc đánh giá kết quả học tập
của học sinh đợc thực hiện chủ yếu thông qua việc kiểm tra và thi một cách có
hệ thống, theo những quy định chặt chẽ.
Trong cách dùng của tiếng Việt, kiểm tra và đánh giá thờng đợc dùng
trong cụm từ ghép kiểm tra đánh giá, nghĩa là khi đánh giá phải kiểm tra và
kiểm tra để đánh giá. Đôi khi, nói đánh giá thì cũng bao hàm cả kiểm tra ở trong
đó.
Hành động đánh giá, tức là gắn một giá trị cho một sự vật, sự kiện, tình
huống, sản phẩm, cá nhân... theo mức độ và tiêu chuẩn nhất định [21, 128]
Trong giáo dục - đào tạo nói chung, đào tạo nghề nói riêng, đánh giá đợc
định nghĩa là: Một quá trình thu nhập chứng cứ và đa ra những phán xét về bản
chất và phạm vi của sự tiến bộ theo những yêu cầu thực hiện đà đợc xác định
trong tiêu chuẩn nghề hoặc mục tiêu dạy học và đa ra phán xét rằng một NLTH
nào đó đà đạt đợc hay cha ở một thời điểm thích hợp.
2. Đặc điểm của dạy học thực hành nghề
Dạy học lý thuyết nghề (DHLTN) và DHTHN thống nhất biện chứng với
nhau, trong đó DHTHN giữ vai trò chủ đạo. Nhng không đợc hiểu sự thống
nhất đó là cứ trùc tiÕp ngay sau giê lý thut nghỊ trªn líp thì nội dung giảng
đợc tiếp tục trong giờ thực hành nghề ở xởng thực tập, là giáo viên lý thuyết
truyền đạt kiến thức lý thuyết, giáo viên thực hành chỉ dÉn cho häc sinh sù øng
dơng thùc tÕ vµ giao cho nhiƯm vơ lao ®éng.