“Nghiên cứu tổ chức dạy học phần Cơ học và Nhiệt học Vật lí THCS theo lí thuyết Sư phạm tích hợp ”.

LỜI CAM ĐOAN

Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng em, các số liệu,
kết quả nghiên cứu nêu trong khóa luận là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho
phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.

Tác giả

NGÔ THỊ CHINH

i


LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến thầy TS. Lê Thanh Huy đã trực
tiếp hƣớng dẫn em trong quá trình làm khóa luận. Em xin đƣợc tri ân đến thầy trong
thời gian qua đã dạy dỗ, hƣớng dẫn nhiệt tình, tận tâm cũng nhƣ động viên, giúp đỡ để
em hoàn thành khóa luận này.
Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu Trƣờng Đại học Sƣ phạm, Ban Chủ
nhiệm khoa Vật lý cùng quý thầy giáo, cô giáo tham gia giảng dạy lớp 11SVL –
Trƣờng Đại học Sƣ phạm – Đại học Đà Nẵng.
Cuối cùng, em xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và các em
sinh viên đã luôn động viên, giúp đỡ, dành nhiều tình cảm, chia sẻ những khó khăn để
em hoàn thành khóa luận.
Tất cả những tình cảm quý báu của quý thầy cô, gia đình, bạn bè, sinh viên em
xin tạc dạ ghi ơn, đó là động lực giúp em tiếp bƣớc trên con đƣờng nghiên cứu khoa
học ở phía trƣớc.
Tác giả

NGÔ THỊ CHINH

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU VÀ ĐỒ THỊ
Bảng 3.1: Suy nghĩ và nhận thức của học sinh sau khi thực nghiệm sƣ phạm ............ 45
Bảng 3.2: Hiểu biết và việc vận dụng kiến thức về môi trƣờng và nhiều môn học khác
trong học Vật lí ............................................................................................................. 45
Bảng 3.3: Hứng thú và mức độ tiếp thu kiến thức của học sinh sau khi thực nghiệm sƣ
phạm ............................................................................................................................. 46
Bảng 3.4: Kết quả của bài kiểm tra .............................................................................. 46
Bảng 3.5: Xếp loại bài kiểm tra .................................................................................... 47
Biểu đổ xếp loại bài kiểm tra ........................................................................................ 47
Bảng 3.6: Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra ....................................................... 48
Đồ thị đƣờng phân phối tần suất bài kiểm tra…………………………..………….....48

iii


CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN

THCS:

Trung học Cơ sở

HS:

Học sinh

GV:

Giáo viên

GD:

Giáo dục

ĐT:

Đào tạo

SGK:

Sách giáo khoa

THCVĐ:

Tình huống có vấn đề

TN:

Thực nghiệm

ĐC:

Đối chứng

iv

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 3

I.

1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................... 3
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................. 4
3. Giả thiết khoa học.................................................................................................. 4
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ......................................................................... 4
4.1.

Đối tƣợng ........................................................................................................ 4

4.2.

Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................ 4

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................... 5
II. CẤU TRÚC NỘI DUNG.......................................................................................... 5
NỘI DUNG...................................................................................................................... 6
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP ....................................... 6
1.1

Xu hƣớng, quan điểm về tích hợp ...................................................................... 6

1.2.

Khái niệm tích hợp ............................................................................................. 7

1.3.

Khái niệm về dạy học tích hợp .......................................................................... 8

1.4.

Mục tiêu của dạy học tích hợp ........................................................................... 9

1.5.

Ƣu điểm của chƣơng trình dạy học tích hợp.................................................... 10

1.6.

Các cách tiếp cận tích hợp ............................................................................... 12

1.6.1.

Tích hợp đa môn ....................................................................................... 12

1.6.2.

Tích hợp liên môn ..................................................................................... 12

1.6.3.

Tích hợp xuyên môn ................................................................................. 12

1.7.

Một số quan điểm dạy học trong tổ chức dạy học tích hợp ............................. 13

1.7.1.

Dạy học giải quyết vấn đề ......................................................................... 13

1.7.2.

Dạy học định hƣớng hoạt động ................................................................. 13

1.8. Một số quan điểm vận dụng dạy học tích hợp trong dạy học vật lí và mối liên
hệ giữa bài học với thực tế. ........................................................................................ 14
1.8.1.

Một số quan điểm vận dụng dạy học tích hợp trong dạy học vật lí. ......... 14

1.8.2.

Mối liên hệ giữa bài học với thực tế ......................................................... 14

1.9. Phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh thông qua
dạy học tích hợp ......................................................................................................... 15

1


CHƢƠNG II: XÂY DỰNG VÀ TIẾN HÀNH SOẠN GIÁO ÁN TÍCH HỢP VÀ TỔ
CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP ..................................................................................... 18
2.1. Phân tích chƣơng trình – sách giáo khoa Vật lý Trung học Cơ sở (THCS) ....... 18
2.1.1.

Vị trí .......................................................................................................... 18

2.1.2.

Mục tiêu..................................................................................................... 18

2.2.

Bài dạy tích hợp ............................................................................................... 19

2.3.

Giáo án tích hợp ............................................................................................... 20

2.4. Tìm hiều phƣơng pháp dạy học hiện nay và phƣơng pháp dạy học theo quan
điểm tích hợp .............................................................................................................. 20
2.5.

Xây dựng kế hoạch dạy học tích hợp cụ thể cho bài học ................................ 21

2.5.1.

Các hoạt động xây dựng tiến trình dạy học tích hợp ................................ 21

2.5.2.

Xây dựng kế hoạch dạy học tích hợp ........................................................ 21

2.6.

Lập sơ đồ chung cho giáo án tích hợp ............................................................. 22

2.7.

Xây dựng tiến trình một số bài cụ thể. ............................................................. 24

2.7.1.

Giáo án số 1: SỰ NỔI ............................................................................... 24

2.7.2.

Giáo án số 2: ÁP SUẤT KHÍ QUYỂN ..................................................... 30

2.7.3.

Giáo án số 3: NGTỬ, PHÂN TỬ CHUYỂN ĐỘNG HAY ĐỨNG YÊN 35

CHƢƠNG III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM................................................................ 43
3.1.

Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ............................................... 43

3.1.1.

Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 43

3.1.2.

Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm......................................................... 43

3.2.

Đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm........................................... 43

3.2.1.

Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 43

3.2.2.

Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .......................................................... 43

3.3.

Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................... 44

3.4.

Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................................... 44

3.4.1.

Yêu cầu chung về xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................. 44

3.4.2.

Kết quả thực nghiệm sƣ phạm................................................................... 44

3.5.

Đánh giá chung về thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 49

III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................. 50
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 53
PHỤ LỤC ....................................................................................................................... 1
2


I. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, chúng ta đang sống trong một thế giới trong đó các bộ môn ngày
càng thâm nhập vào nhau đặc biệt là bậc Trung học cơ sở (THCS), trong đó ngày càng
cần những nhóm làm việc đa môn, và ngƣời ta ngày càng đòi hỏi con ngƣời phải đa
năng, phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của học sinh (HS) phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, từng môn học, bồi dƣỡng
phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS. Thực
tiễn giáo dục ở các nƣớc phát triển: Nga, Đức, Mỹ… đã chứng tỏ rằng việc thực hiện quan
điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển các năng lực của HS và làm
cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn đối với HS. Tích hợp không những không đƣa
tới sự quá tải về dung lƣợng kiến thức, mà còn làm cho bài giảng sinh động, HS hứng
thú học tập bộ môn và khắc sâu hơn đƣợc nội dung bài học nếu giáo viên (GV) biết
vận dụng đúng lúc, đúng chỗ. Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các
kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất,
dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc đề cập trong các môn học
đó [1], [2]. Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực
của ngƣời học, giúp đào tạo những con ngƣời có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải
quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại.

Trong những năm gần đây, bộ GD và ĐT đã quan tâm tới việc đƣa tƣ tƣởng sƣ
phạm tích hợp vào chƣơng trình SGK mới và trong quá trình đổi mới phƣơng pháp dạy
học. Vận dụng tƣ tƣởng này giúp liên kết các kiến thức trong bộ môn Vật lí nói riêng
và giữa các môn học nói chung nhằm vận dụng tốt các phƣơng pháp dạy học tích cực
để tăng hiệu quả giáo dục.
Xuất phát từ việc thay đổi sách giáo khoa bậc học THCS. Các môn học nói
chung đều có sự thay đổi lớn, chƣơng trình đƣợc xây dựng trên quan điểm tích hợp
kiến thức từ 3 phân môn. Vấn đề tích hợp là nội dung quan trọng không thể thiếu trong
việc đổi mới thay sách, đổi mới phƣơng pháp giảng dạy trong nhà trƣờng hiện nay. Vì
vậy đòi hỏi ngƣời dạy phải linh hoạt vận dụng nhiều biện pháp, thao tác, kỹ năng
để giảng dạy tốt hơn. Hơn thế nữa việc đổi mới phƣơng pháp dạy và học phù hợp với
xu thế phát triển của xã hội. Dạy học theo hƣớng “tích cực hoá” lấy hoạt động học
3


tập của HS làm trung tâm, vai trò của ngƣời thầy là ngƣời tổ chức – chủ đạo, học trò là
ngƣời chủ động khám phá – lĩnh hội kiến thức.
Đối với môn Vật lý, qua nghiên cứu chúng tôi đã tiến hành vận dụng tích hợp
vào dạy học phần Cơ học và Nhiệt học Vật lí Trung học Cơ sở nhằm hình thành và
phát triển năng lực cho HS một cách có hiệu quả hơn, góp phần thực hiện tốt mục tiêu
giáo dục và đào tạo của bộ môn. Chúng tôi đã tiến hành vận dụng các nội dung của các
môn học khác nhƣ: Hóa học, Sinh học, Địa lí, Lịch sử,... (vì nhiều quá trình Hóa học,
Sinh học, Địa lí, Lịch sử,... chịu tác động của yếu tố Vật lý) và các kiến thức thực tiễn
vào quá trình dạy học từng bài cụ thể. Song vấn đề tích hợp còn quá mới mẻ, còn bất
cập, còn khó khăn cho GV trong sự đổi mới phƣơng pháp giảng dạy tích cực hoá hoạt
động học tập của HS nhằm nâng cao giáo dục toàn diện cho HS. Chính những lí do đó
chúng tôi đã chọn đề tài: “Nghiên cứu tổ chức dạy học phần Cơ học và Nhiệt học
Vật lí THCS theo lí thuyết Sƣ phạm tích hợp ”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Đề xuất đƣợc các bƣớc tổ chức dạy học theo hƣớng tích hợp.

- Soạn đƣợc các giáo án, bài giảng dạy học tích hợp nhằm phát triển hứng thú và
năng lực vận dụng kiến thức của HS trong quá trình dạy học Vật lí THCS.
3. Giả thiết khoa học
Nếu việc tổ chức dạy học tích hợp theo đề xuất của khoa luận thì sẽ giúp cho
ngƣời học hình thành một năng lực, kỹ năng cần thiết, nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy
học ở trƣờng THCS đáp ứng xu thế đổi mới giáo dục sau năm 2015.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng
Hoạt động dạy và học Vật lý ở trƣờng THCS.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Phần Cơ học và Nhiệt học Vật lí lớp 8 Trƣờng THCS Nguyễn Hồng Ánh –
Huyện Hòa Vang – Tp Đà Nẵng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu về cơ sở lí thuyết của dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu tiến trình dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu phân tích mục tiêu và kiến thức chƣơng trình SGK Vật lí THCS.
- Soạn giáo án theo hƣớng của đề tài.
4


- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của đề tài.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phƣơng pháp điều tra, quan sát
- Phƣơng pháp thực nghiệm
II.

CẤU TRÚC NỘI DUNG
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, khóa luận có 03
chƣơng:

Chƣơng I: Cơ sở lí luận của dạy học tích hợp.
Chƣơng II: Xây dựng và tiến hành soạn giáo án tích hợp
Chƣơng III: Thực nghiệm sƣ phạm

5


NỘI DUNG
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP

1.1 Xu hƣớng, quan điểm về tích hợp
Trong chƣơng trình dạy học và cơ sở đào tạo trƣớc đây thƣờng cấu trúc mang
tính “hàn lâm” nghĩa là lấy nội dung giảng dạy làm “cốt” để GV truyền thụ kiến thức
cho HS theo các môn học đã đƣợc quy định trong các chƣơng trình mà xu hƣớng này
ngƣời ta thƣờng gọi đó là giáo dục “định hƣớng nội dung”. Những nội dung của môn
học đƣợc dựa trên các chuyên ngành tƣơng ứng. Ngƣời thầy chú trọng trang bị cho HS
hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau mà chƣa chú trọng
đầy đủ đến nhu cầu cần thiết của ngƣời học và khả năng ứng dụng của họ vào thực
tiễn. Tuy nhiên ngày nay chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung không còn thích
hợp, trong đó có những nguyên nhân sau:
Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc
những nội dung chi tiết trong chƣơng trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung
chƣơng trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Ngoài ra những tri thức
tiếp thu trong nhà trƣờng cũng nhanh bị lạc hậu. Do đó việc rèn luyện phƣơng pháp
học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con ngƣời có khả
năng học tập suốt đời.
Chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung dẫn đến xu hƣớng việc kiểm tra
đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định
hƣớng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.
Do phƣơng pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng

dụng nên sản phẩm giáo dục là những con ngƣời mang tính thụ động, hạn chế khả
năng sáng tạo và năng động. Do đó chƣơng trình giáo dục này không đáp ứng đƣợc
yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trƣờng lao động đối với ngƣời lao động về
năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động.
Để khắc phục những hạn chế và nhƣợc điểm của chƣơng trình “định hƣớng nội
dung”, có nhiều nghiên cứu mới về chƣơng trình, mô hình dạy học hiện đại. Trong đó
chƣơng trình dạy học “định hƣớng đầu ra” đƣợc sự quan tâm của nhiều quốc gia trên
thế giới.
6


Giáo dục “định hƣớng đầu ra” nhấn mạnh vai trò của ngƣời học lấy ngƣời học
làm chủ thể của quá trình dạy học “lấy HS làm trung tâm” nhằm đảm bảo chất lƣợng
đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách, vận dụng
năng lực tri thức trong tình huống thực tiễn và giải quyết những vấn đề của cuộc sống
và nghề nghiệp. Giáo dục định hƣớng đầu ra tập trung vào mô tả chất lƣợng đầu ra và
coi “đầu ra” là sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy học, từ là kết quả học tập của
HS.
“Giáo dục định hƣớng phát triển năng lực” hay “Đào tạo theo năng lực thực
hiện” là một tên gọi mới của mô hình định hƣớng đầu ra. Các đặc tính cơ bản của để
tiếp cận xu hƣớng đào tạo theo năng lực là:
- Tiếp cận dựa trên triết lý lấy ngƣời học làm trung tâm.
- Tiếp cận năng lực đáp ứng các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp.
- Tiếp cận năng lực là định hƣớng cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật.
- Tiếp cận năng lực là rất năng động và linh hoạt.
- Tiếp cận năng lực đƣợc hình thành ở ngƣời học một cách rõ ràng, các năng
lực là nội dung của tiêu chuẩn nghề nghiệp.
Tƣ tƣởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống. Trƣớc hết phải thấy
rằng cuộc sống là một bộ đại bách khoa toàn thƣ, là một “tập đại thành” của tri thức,
kinh nghiệm và phƣơng pháp [5]. Mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng

là những tình huống tích hợp. Không thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lí
luận và thực tiễn mà lại không sử dụng tổng hợp và phối hợp kinh nghiệm kĩ năng đa
ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau. Vì thế, chúng tôi tiến hành nghiên cứu và tìm kiếm
các kiến thức của các bộ môn khác nhau có thể vận dụng vào giảng dạy Vật lý. Phân
môn này sẽ củng cố, hệ thống hóa lại kiến thức cho phân môn khác. Trong chƣơng trình
Vật lý THCS có nhiều bài tích hợp có thể áp dụng vào giải quyết những hiện tƣợng thực
tế thông qua các môn học khác nhau. Từ đó, chúng tôi chọn nghiên cứu nội dung,
chƣơng trình SGK Vật lý phần Cơ học và Nhiệt học với mục đích nâng cao chất lƣợng
dạy học.
1.2. Khái niệm tích hợp
Tích hợp là sự kết hợp có hệ thống các kiến thức có liên quan và kiến thức môn
học thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau dựa trên những mối liên
hệ về lý luận và thực tiễn đƣợc đƣa vào bài học [4].
7


Theo Wikipedia, the free encyclopedia: Integrative Learning is a learning
theory describing a movement toward integrated lessons helping students make
connections across curricula: Học tập tích hợp là một lí thuyết về học tập mô tả
hoạt động hƣớng tới bài học tích hợp, giúp ngƣời học thực hiện việc kết nối các
chƣơng trình học tập.
Theo Wikipédia, l'encyclopédie libre: Khoa học sƣ phạm tích hợp là một lí
thuyết theo đó ngƣời học huy động mọi “nguồn lực” để giải quyết một tình
huống phức hợp – có vấn đề.
Theo Lý thuyết hội nhập giáo dục: Tích hợp giáo dục là những hoạt động
thực hiện việc chuyển đổi thông tin từ ngôn ngữ môn học này sang ngôn ngữ môn
học khác bởi ngƣời học dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên, nhờ đó đạt đƣợc việc
nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển nhân cách ngƣời học.
Nhƣ vậy theo chúng tôi: tích hợp là phƣơng pháp giảng dạy kết hợp nội dung
của một hoặc nhiều môn học nhằm làm sáng tỏ nội dung kiến thức để hình thành một

năng lực, kỹ năng cần thiết nào đó đáp ứng đƣợc tiêu chuẩn năng lực đầu ra và nhằm
trang bị cho ngƣời học một kiến thức, một kỹ năng, một thái độ... bắt nhịp ngay với sự
tiến bộ của khoa học công nghệ và đáp ứng ngay nhu cầu thị trƣờng lao động và của
toàn xã hội.
1.3. Khái niệm về dạy học tích hợp
Quá trình dạy học tích hợp đƣợc hiểu là một quá trình dạy học trong đó toàn thể
các hoạt động học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính
trƣớc những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình chọ tập tƣơng lai
hoặc hòa nhập HS vào cuộc sống lao động (Xavier Roegiers (1966)). Mục tiêu cơ bản
của dạy học tích hợp là nâng cao chất lƣợng giáo dục HS phù hợp các mục tiêu giáo
dục của nhà trƣờng.
Dạy học tích hợp là cách tiếp cận giảng dạy liên ngành theo đó các nội dung
giảng dạy đƣợc trình bày theo các đề tài hoặc chủ đề. Mỗi đề tài hoặc chủ đề đƣợc
trình bày thành nhiều bài học nhỏ để ngƣời học có thể có thời gian hiểu rõ và phát triển
các mối liên hệ với những gì mà ngƣời học đã biết. Cách tiếp cận này tích hợp kiến
thức từ nhiều ngành học và khuyến khích ngƣời học tìm hiểu sâu về các chủ đề, tìm
đọc tài liệu từ nhiều nguồn và tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau. Việc sử dụng
nhiều nguồn thông tin khuyến khích ngƣời học tham gia vào việc chuẩn bị bài học, tài
8


liệu, và tƣ duy tích cực và sâu hơn so với cách học truyền thống với chỉ một nguồn tài
liệu duy nhất. Kết quả là ngƣời học sẽ hiểu rõ hơn và cảm thấy tự tin hơn trong việc
học của mình.
Dạy học tích hợp không chỉ là sự kết hợp đơn thuần giữa lý thuyết và thực hành
trong một tiết/buổi dạy. Chúng ta cần phải hiểu rằng, phía sau quan điểm đó là một
triết lý giáo dục, nó phản ánh mục tiêu của việc học. Theo quan điểm truyền thống thì
mục tiêu của dạy học là cung cấp một hệ thống các kiến thức hoặc kỹ năng riêng lẻ
cho ngƣời học để sau đó ngƣời học muốn làm bất kì việc gì với những kiến thức và kỹ
năng đó. Còn theo quan điểm dạy học tích hợp thì mục tiêu của dạy học là hƣớng đến

việc đào tạo ra những con ngƣời với những năng lực cụ thể để giải quyết những vấn đề
trong thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo.
Dạy học tích hợp hƣớng tới thiết lập mối quan hệ giữa các khái niệm khác nhau
của cùng một môn học cũng nhƣ của các môn học khác nhau, hƣớng tới đào tạo HS có
năng lực đáp ứng đƣợc thách thức lớn của xã hội ngày nay là có đƣợc khả năng huy
động hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích
một tình huống xuất hiện hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình
huống chƣa từng gặp. Tƣ tƣởng sƣ phạm đó gắn liền với việc phát triển năng lực để
giải quyết vấn đề, phát triển năng lực sáng tạo của HS trong quá trình dạy học.
Dạy học theo hƣớng tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu
thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trƣờng phổ thông và trong chƣơng
trình xây dựng môn học.
1.4. Mục tiêu của dạy học tích hợp
Làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa: Bằng cách đặt các quá trình đó vào
hoàn cảnh có ý nghĩa đối với HS, để HS thấy đƣợc ý nghĩa của các kiến thức, kĩ năng
và năng lực cần lĩnh hội. Trong khoa sƣ phạm tích hợp các quá trình học tập không cô
lập với cuộc sống hằng ngày, không còn sự tách biệt giữa nhà trƣờng và thực tiễn cuộc
sống. Trái lại thông qua việc liên kết kiến thức từ các lĩnh vực khác nhau, cách thức
khác nhau, phƣơng tiện khác nhau và sự đóng góp của nhiều môn học ngƣời ta tìm
cách hòa nhập thế giới nhà trƣờng và thế giới cuộc sống.
Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn: Cần tránh đặt tất cả các quá trình
học tập ngang bằng với nhau, trong quá trình dạy học cần có sự sàng lọc, lựa chọn các
tri thức, kĩ năng đƣợc xem là quan trọng đối với quá trình học tập, có ích trong cuộc
9


sống hoặc là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Từ đó cần nhấn mạnh chúng và đầu
tƣ thời gian cũng nhƣ có những giải pháp hợp lí.
Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống: Khoa sƣ phạm tích hợp cũng nhằm nêu
bật các cách thức sử dụng kiến thức mà HS đã lĩnh hội đƣợc, tạo ra các tình huống học

tập để HS vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, tự lực để hình thành ngƣời lao động
có năng lực, tự lập. Do đó, khoa sƣ phạm tích hợp không quan tâm đến việc đánh giá
những kiến thức mà HS đã lĩnh hội đƣợc mà chủ yếu là tìm cách đánh giá “HS có khả
năng sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không?” khả năng đó của
HS gọi là năng lực hay mục tiêu tích hợp.
Lập mối quan hệ giữa các khái niệm đã học: Thiết lập mối quan hệ giữa các khái
niệm khác nhau của cùng một môn học cũng nhƣ của các môn học khác nhau. Đào tạo
HS có khả năng huy động hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải
quyết một cách hữu ích một tình huống xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó
khăn bất ngờ, một tình huống chƣa từng gặp.
1.5. Ƣu điểm của chƣơng trình dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn khi xét theo góc độ liên
kết HS và HS, HS và GV, liên kết các môn học, độ phức hợp và giải quyết vấn đề [6].
Trên bình diện của HS, HS cảm thấy hứng thú hơn vì đƣợc thể hiện năng lực của chính
mình.
Chƣơng trình dạy học tích hợp có độ phức tạp cao hơn so với chƣơng trình dạy
học truyền thống, cho nên, nhƣ đã phân tích ở trên, vai trò của GV trở nên năng động
và quan trọng hơn. Trong dạy học truyền thống, vai trò của ngƣời GV tƣơng đối đơn
giản với việc soạn giáo án. Còn đối với dạy học tích hợp, vai trò của GV nặng nề hơn
rất nhiều vì phải thực hiện nhiều công đoạn, không chỉ soạn giáo án mà còn phải thiết
kế nội dung dạy học nhƣ thế nào để tạo sự liên kết các môn học một cách phù hợp theo
nhu cầu của HS.
Quan điểm tích hợp và phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích hợp đã đƣợc GV
tiếp nhận nhƣng ở mức độ thấp. Phần lớn GV lựa chọn mức độ tích hợp “liên môn
hoặc tích hợp “nội môn”. Các bài dạy theo hƣớng tích hợp sẽ làm cho nhà trƣờng gắn
liền với thực tiễn cuộc sống, với sự phát triển của cộng đồng. Những nội dung dạy HS
nhỏ tuổi theo các chủ đề “Gia đình”, “Nhà trƣờng”, “Cuộc sống quanh ta”, “Trái đất
và hành tinh”…làm cho HS có nhu cầu học tập để giải đáp đƣợc những thắc mắc, phục
10

vụ cho cuộc sống của mình và cộng đồng. Học theo hƣớng tích hợp sẽ giúp cho các em
quan tâm hơn đến con ngƣời và xã hội ở xung quanh mình, việc học gắn liền với cuộc
sống đời thƣờng là yếu tố để các em học tập. Những thắc mắc nảy sinh từ thực tế làm
nảy sinh nhu cầu giải quyết vấn đề của các em.
Chƣơng trình dạy học tích hợp giúp HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm, việc
học tập và làm việc theo nhóm tạo nên bầu không khí thân thiện, đoàn kết, học hỏi lẫn
nhau. Ƣu điểm của dạy học tích hợp:
- Mục tiêu của việc học đƣợc ngƣời học xác định một cách rõ ràng ngay tại thời
điểm học;
- Nội dung dạy học: Tránh những kiến thức, kỹ năng bị trùng lặp; phân biệt
đƣợc nội dung trọng tâm và nội dung ít quan trọng; Các kiến thức gắn liền với kinh
nghiệm sống của học sinh;
- Phƣơng pháp dạy học: Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống; thiết lập mối
liên hệ giữa các khái niệm đã học;
- Đối với ngƣời học: Cảm thấy quá trình học tập có ý nghĩa vì nó giải quyết
đƣợc một tình huống, một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống từ đó có điều kiện phát
triển kỹ năng chuyên môn.
Tuy nhiên, khi thực hiện dạy học tích hợp cũng gặp phải không ít khó khăn vì
đây còn là một quan điểm còn mới đối với nhà trƣờng, với GV, với phƣơng diện quản
lý, với tâm lý HS và phụ huynh HS cũng nhƣ các nhà khoa học của mỗi bộ môn. Các
chuyên gia, các nhà sƣ phạm đào tạo GV trong các trƣờng sƣ phạm, các chuyên viên
phụ trách môn học rất khó để chuyển đổi từ chuyên môn sang lĩnh vực mới trong đó
cần sự kết hợp với chuyên ngành khác mà họ đã gắn bó; GV và các cán bộ thanh tra,
chỉ đạo thƣờng gắn theo môn học, không dễ để thực hiện chƣơng trình tích hợp các
môn học; phụ huynh HS khó có thể ủng hộ những chƣơng trình khác với chƣơng trình
mà con họ đã đƣợc học.
GV đóng yếu tố hết sức quan trọng trong dạy học tích hợp:
- GV cần chuyển từ dạy học truyền thống sang dạy học tích hợp, tức thay đổi
phƣơng pháp dạy học truyền thống sang dạy học tích hợp, GV không chỉ làm việc với

từng HS mà làm việc với từng nhóm HS.
- GV cần bồi dƣỡng thêm kiến thức liên ngành, bổ sung kiến thức giao thoa giữa
các môn học.
11


- GV cần nắm phƣơng pháp học và dạy theo nhóm để truyền đạt kiến thức có hiệu
quả.
- GV cần xác định việc chuyển đổi chiến lƣợc đánh giá HS từ dạy học truyền
thống sang dạy học tích hợp nhƣ ra đề thi, chấm thi và kiểm tra sự tiến bộ của HS.
1.6.

Các cách tiếp cận tích hợp

1.6.1. Tích hợp đa môn
Các cách tiếp cận tích hợp đa môn tập trung trƣớc hết vào các môn học. Các
môn liên quan với nhau có chung một định hƣớng về nội dung và phƣơng pháp dạy
học nhƣng mỗi môn lại có một chƣơng trình riêng. Tích hợp đa môn đƣợc thực hiện
theo cách tổ chức các chuẩn từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tài, dự án, tạo
điều kiện cho ngƣời học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các môn học có liên
quan.
Có nhiều phƣơng án khác nhau để tạo nên một chƣơng trình tích hợp đa môn,
và chúng khác nhau về mức độ nỗ lực tích hợp. Những miêu tả dƣới đây phác họa các
phƣơng án khác nhau nhằm thực hiện quan điểm tích hợp đa môn.
1.6.2. Tích hợp liên môn
Theo cách tiếp cận tích hợp liên môn, GV tổ chức chƣơng trình học tập xoay
quanh các nội dung học tập chung: các chủ đề, các khái niệm và kĩ năng liên ngành,
liên môn. Họ kết nối các nội dung học tập chung nằm trong các môn học để nhấn
mạnh các khái niệm và kỹ năng liên môn. Các môn học có thể nhận diện đƣợc, nhƣng
họ cho rằng ít quan trọng hơn so với cách tiếp cận tích hợp đa môn.

Tích hợp liên môn còn đƣợc hiểu nhƣ là phƣơng án trong đó nhiều môn học
liên quan đƣợc kết lại thành một môn học mới với một hệ thống những chủ đề nhất
định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp.
1.6.3. Tích hợp xuyên môn
Trong cách tiếp cận tích hợp xuyên môn, giáo viên tổ chức chƣơng trình học
tập xoay quanh các vấn đề và quan tâm của ngƣời học. HS phát triển các kĩ năng sống
khi họ áp dụng các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế của cuộc sống.
Hai con đƣờng dẫn đến tích hợp xuyên môn: học tập theo dự án và thƣơng lƣợng
chƣơng trình học.

12


1.7. Một số quan điểm dạy học trong tổ chức dạy học tích hợp
1.7.1. Dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề là cách thức, con đƣờng mà GV áp dụng trong việc
dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi khám phá độc lập của HS bằng cách đƣa ra
các tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của HS nhằm giải quyết các vấn đề.
Dạy học giải quyết vấn đề gồm có bốn đặc trƣng sau:
- Đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là xuất phát từ tình huống có
vấn đề: Tình huống có vấn đề (THCVĐ) luôn chứa đựng nội dung cần xác định, một
nhiệm vụ cần giải quyết, một vƣớng mắc cần tháo gỡ... và do vậy, kết quả của việc
nghiên cứu và giải quyết THCVĐ sẽ là tri thức mới hoặc phƣơng thức hành động mới
đối với chủ thể.
- Quá trình dạy học theo quan điểm giải quyết vấn đề được chia thành những
giai đoạn có mục đích chuyên biệt:
+ Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bƣớc: Tri giác vấn đề  Giải
quyết vấn đề  Kiểm tra và nghiên cứu lời giải.
+Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bƣớc: Đƣa ra vấn đề  Nghiên
cứu vấn đề  Giải quyết vấn đề  Vận dụng.

- Quá trình dạy học theo quan điểm giải quyết vấn đề bao gồm nhiều hình thức
tổ chức đa dạng: Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách tổ chức đa dạng lôi
cuốn ngƣời học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dƣới sự dẫn dắt, gợi mở,
cố vấn của GV.
- Có nhiều mức độ tích cực tham gia của HS khác nhau: Tùy theo mức độ độc
lập của HS trong quá trình giải quyết vấn đề, ngƣời ta đề cập đến các cấp độ khác
nhau, cũng đồng thời là những hình thức khác nhau của dạy học giải quyết vấn đề nhƣ
tự nghiên cứu giải quyết vấn đề, tìm tòi từng phần, trình bày giải quyết vấn đề của GV.
1.7.2. Dạy học định hƣớng hoạt động
Vận dụng lý thuyết hoạt động vào hoạt động dạy học tức là phải coi HS là chủ
thể của mọi hoạt động học tập (học lý thuyết, học thực hành, thực tập sản xuất, học các
hoạt động văn hóa, xã hội...), GV cần phải xây dựng nên nội dung hoạt động đáp ứng
yêu cầu của mục tiêu đào tạo thể hiện thành hệ thống những nhiệm vụ cụ thể và tổ
chức hoạt động của HS thực sự có kết quả. Trọng tâm kiểu dạy học định hƣớng hoạt
động là tổ chức quá trình dạy học mà trong đó HS hoạt động để tạo ra một sản phẩm.
13


Thông qua đó phát triển đƣợc các năng lực hoạt động nghề nghiệp. Các bản chất cụ thể
nhƣ sau:
- Dạy học định hƣớng hoạt động là tổ chức HS hoạt động mang tính trọn vẹn, mà
trong đó HS độc lập thiết kế kế hoạch qui trình hoạt động, thực hiện hoạt động theo kế
hoạch và kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động.
- Tổ chức quá trình dạy học, mà trong đó HS học thông qua hoạt động độc lập ít
nhất là theo qui trình cách thức của họ.
- Học qua các hoạt động cụ thể mà kết quả của hoạt động đó không nhất thiết
tuyệt đối mà có tính chất là mở (các kết quả hoạt động có thể khác nhau).
- Tổ chức tiến hành giờ học hƣớng đến mục tiêu hình thành ở HS kỹ năng giải
quyết nhiệm vụ nghề nghiệp.
- Kết quả bài dạy học định hƣớng hoạt động tạo ra đƣợc sản phẩm vật chất hay ý

tƣởng.
1.8. Một số quan điểm vận dụng dạy học tích hợp trong dạy học vật lí và mối liên
hệ giữa bài học với thực tế.
1.8.1. Một số quan điểm vận dụng dạy học tích hợp trong dạy học vật lí.
Vận dụng dạy học tích hợp một cách có ý nghĩa: Phải nghiên cứu, lựa chọn các
nội dung, tình huống có ý nghĩa đối với việc học tập và hình thành các năng lực cần
thiết cho HS.
Không làm cho HS quá tải: Nghiên cứu, lựa chọn kĩ càng, xác định rõ ràng thời
gian và mức độ tích hợp. Tránh liên kết kiến thức quá rộng hoặc quá sâu dẫn đến quá
tải học tập cho HS làm giảm hiệu quả dạy học.
Vận dụng hợp lí các phƣơng pháp dạy học, phƣơng tiện dạy học để tạo ra hiệu
quả giáo dục cao.
Tăng cƣờng khai thác mối quan hệ liên môn và liên kết kiến thức trong nội bộ
môn học.
1.8.2. Mối liên hệ giữa bài học với thực tế
Nội dung liên quan với thực tế cuộc sống của HS thu hút sự chú ý của HS hơn và
HS suy nghĩ lâu hơn. Sự liên quan càng thêm ý nghĩa qua việc hƣớng dẫn HS rút ra
đƣợc những mối liên kết giữa những điều HS đang học và ứng dụng các kiến thức đó,
đặc biệt là trong việc tìm ra các giải pháp cho những vấn đề mà HS và cộng đồng đang
gặp phải.
14


Sự chủ động khám phá của HS: HS đƣợc chuẩn bị tốt hơn để tiếp thu và ghi nhớ
những thông tin, phƣơng pháp hoặc kĩ năng mới một khi HS dành thời gian tự khám
phá, thử thách hay một vấn đề. Nghĩa là HS không nhận bất cứ sự hƣớng dẫn cụ thể
hay câu trả lời có sẵn ở đầu bài học.
Quyền tự chủ và lựa chọn của HS: Một môi trƣờng hỗ trợ sự phát triển các kĩ
năng sẽ cung cấp cho HS những lựa chọn có thể trong các hoạt động mà HS thực hiện.
Chu kì sáng tạo của HS: Sự phản hồi đích thực trong quá trình hoạt động.

HS nghiên cứu, tự đáng giá công việc của mình với mục tiêu đã đề ra. Thông tin
phản hồi của GV và những bạn học giúp HS cải tiến công việc và phát triển cách đánh
giá về chính công việc của mình. GV đóng vai trò là ngƣời hƣớng dẫn
1.9. Phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh thông qua
dạy học tích hợp
Muốn phát triển hứng thú HS thì điều quan trọng nhất là phải nắm đƣợc khả
năng, nhu cầu, nguyện vọng và các định hƣớng của HS. Điều mà GV phải thực hiện
thƣờng xuyên là kích thích hứng thú trong quá trình dạy học thông qua các yếu tố của
nó: Nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức tổ chức,… Năng lực vận dụng
kiến thức là khả năng của bản thân ngƣời học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một
cách nhanh chóng, áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt
động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh.
Để nâng cao chất lƣợng dạy học thì việc phát triển hứng thú và năng lực vận
dụng kiến thức của HS là vô cùng cần thiết, hứng thú học tập sẽ tạo ra động cơ thúc
đẩy HS hành động, tích cực, chủ động, sáng tạo trong công việc. Dạy học hiện đại
không nhằm truyền tải kiến thức tới HS mà quan trọng là dạy HS cách học, cách tự
học. Vì vậy năng lực vận dụng kiến thức sẽ giúp HS tiếp nhận, lĩnh hội kiến thức một
cách dễ dàng hơn, hiệu quả hơn.
Đối với HS THCS đang ở lứa tuổi trạng thái tâm lí rất hiếu động, tò mò muốn
khám phá thế giới xung quanh, do đó việc tạo ra hứng thú học tập giúp cho HS tiếp thu
kiến thức dễ dàng hơn. Vật lí đƣợc đánh giá là môn học khó, tuy nhiên những kiến
thức Vật lí thƣờng rất gần với đời sống thực tiễn và nó có thể giúp cho HS vận dụng
ngay vào giải quyết vấn đề thực tiễn.
Dạy học Vật lí không thể tách rời với thực tiễn cuộc sống, với môi trƣờng xung
quanh. Dựa trên đặc điểm nhận thức của HS, ngƣời GV Vật lí phải có kiến thức thực
15


tế, am hiểu và có khả năng phân tích, khái quát chỉ ra mối liên hệ cần thiết giữa kiến
thức Vật lí với đời sống. Trong quá trình dạy học cần phải sử dụng phƣơng pháp tích

hợp phù hợp vào bài học cho HS hiểu và thấy đƣợc mặt thực tế của kiến thức, thấy
đƣợc khả năng nhận thức và cải tạo thế giới tự nhiên vì cuộc sống của con ngƣời. Các
kiến thức thực tế đƣợc tích hợp trong từng bài học sẽ đảm bảo cho HS có hứng thú học
tập, đảm bảo cho quá trình dạy học gắn bó mật thiết với cuộc sống, góp phần phát triển
năng lực của mỗi HS. Trong dạy học Vật lí, ngƣời GV cần phải tích hợp nội dung giáo
dục môi trƣờng vào một số bài học để trang bị cho HS những tri thức khoa học về môi
trƣờng.
Vận dụng dạy học tích vào thực tế dạy học Vật lí ở nƣớc ta còn khá mới mẻ, nhất
là chƣơng trình và sách giáo khoa đã đƣợc phân hóa sâu sắc, GV chƣa đƣợc bồi dƣỡng
về khoa sƣ phạm tích hợp và thói quen dạy chỉ dựa vào SGK đã in sâu trong mỗi GV.
Do đó, GV cần đƣợc trang bị các kiến thức liên môn, phƣơng pháp dạy học tích hợp,
tài liệu tham khảo, sự chỉ đạo chuyên môn của các nhà quản lí giáo dục.

16


KẾT LUẬN CHƢƠNG I

Trong chƣơng này chúng tôi đã làm những việc sau:
-

Hệ thống hóa lý luận về dạy học tích hợp.

-

Trình bày đƣợc một số mục tiêu của dạy học tích hợp.

-

Nêu lên các cách tiếp cận và một số quan điểm trong tổ chức dạy học tích

hợp.

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn vận dụng dạy học tích hợp để phát
triển hứng thú và năng lực vận dụng của HS, chúng tôi có thể rút ra một số kết luận
sau:
- Dạy học tích hợp góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng nhằm
phục vụ quá trình học tập tƣơng lai, hòa nhập vào cuộc sống lao động, làm cho quá
trình học tập có ý nghĩa.
- Dạy học tích hợp đã đƣợc nghiên cứu và vận dụng trên thế giới, ở Việt Nam
đang đƣợc nghiên cứu và vận dụng đối với nhiều môn học trong đó có dạy học Vật lí.
- Nêu lên đƣợc mục tiêu của dạy học tích hợp và quan điểm vận dụng dạy học
tích hợp trong dạy học Vật lí nhằm phát triển hứng thú và năng lực của học sinh
Trên cơ sở lý luận và thực tiễn nghiên cứu ở trên thì để đổi mới phƣơng pháp
dạy học cần phải đổi mới cách soạn giáo án theo hƣớng tích hợp.

17


CHƢƠNG II: XÂY DỰNG VÀ TIẾN HÀNH SOẠN GIÁO ÁN TÍCH HỢP
VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP

2.1. Phân tích chƣơng trình – sách giáo khoa Vật lý Trung học Cơ sở (THCS)
2.1.1. Vị trí
Môn Vật lí có vai trò quan trọng trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục. Việc
giảng dạy môn Vật lí có nhiệm vụ cung cấp cho HS một hệ thống kiến thức Vật lí cơ
bản, bƣớc đầu hình thành cho HS những kĩ năng và thói quen làm việc khoa học, góp
phần tạo ra ở họ các năng lực nhận thức, năng lực hành động và các phẩm chất về
nhân cách mà mục tiêu giáo dục đã đề ra.
Môn Vật lí có khả năng to lớn trong việc rèn luyện cho HS tƣ duy lôgic và tƣ duy
biện chứng, hình thành ở họ niềm tin về bản chất khoa học của các hiện tƣợng tự nhiên

cũng nhƣ khả năng nhận thức của con ngƣời trong công cuộc công nghiệp hóa và hiện
đại hóa đất nƣớc.
Môn Vật lí ở THCS có vị trí cầu nối quan trọng, một mặt nó phát triển, hệ thống
hóa các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà HS đã lĩnh hội và hình thành ở tiểu học, mặt
khác, nó góp phần chuẩn bị cho HS những kiến thức, kĩ năng và thái độ cần thiết để
tiếp tục học lên Trung học phổ thông và Trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi
vào lao động sản xuất đòi hỏi những hiểu biết nhất định về Vật lí.
Môn Vật lí có mối quan hệ gắn bó chặt chẽ, qua lại với các môn học khác nhƣ:
Toán học, Hóa học, Sinh học, Địa lí,….
Quá trình dạy học môn Vật lí là một bộ phận của quá trình giáo dục nói chung,
tuân theo quy luật chung của giáo dục [8]. Dạy học Vật lí không phải đơn thuần là
truyền đạt cho HS những kiến thức Vật lí mà thông qua dạy học môn Vật lí phải góp
phần hình hành và phát triển phẩm chất, nhân cách toàn diện cho HS.
2.1.2. Mục tiêu
2.1.2.1. Kiến thức
- Đạt đƣợc một hệ thống kiến thức Vật lí cơ bản và phù hợp với các quan điểm
hiện đại bao gồm:
+ Các khái niệm về các sự vật, hiện tƣợng và quá trình Vật lí thƣờng gặp trong
đời sống và sản xuất.
+ Các đại lƣợng, các định luật và nguyên lí Vật lí cơ bản.
18


+ Những ứng dụng phổ biến của Vật lí trong đời sống và sản xuất.
2.1.2.2. Kĩ năng
- Quan sát các hiện tƣợng và các quá trình Vật lí trong tự nhiên, trong đời sống
hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm để thu thập các thông tin và dữ liệu cần thiết cho
việc học tập Vật lí.
- Sử dụng các dụng cụ đo lƣờng phổ biến của Vật lí cũng nhƣ kĩ năng lắp ráp và
tiến hành các thí nghiệm Vật lí đơn giản.

- Phân tích tổng hợp và xử lí các thông tin hay các dữ liệu thu đƣợc để rút ra kết
luận, đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện
tƣợng hay các sự vật Vật lí cũng nhƣ đề xuất phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra dự
đoán đã đề ra.
- Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tƣợng và quá trình Vật lí đơn
giản, để giải các bài tập Vật lí chỉ đòi hỏi những suy luận lôgic và những phép tính cơ
bản và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ Trung học
Cơ sở.
- Sử dụng các thuật ngữ Vật lí, các biểu, bảng, đồ thị,… để trình bày rõ ràng,
chính xác những hiểu biết cũng nhƣ những kết quả thu đƣợc qua thu thập và xử lí
thông tin.
2.1.2.3. Thái độ
- Có thái độ nghiêm túc, chăm chỉ, thận trọng và kiên trì trong việc học tập môn
Vật lí. Có thái độ khách quan, trung thực và có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác
trong việc học tập và áp dụng môn Vật lí.
- Từng bƣớc hình thành hứng thú tìm hiểu về Vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học.
- Có tinh thần hợp tác trong học tập, đồng thời có ý thức bảo vệ những suy nghĩ và
việc làm đúng đắn.
- Có ý thức sẵn sàng áp dụng những hiểu biết Vật lí của mình vào các hoạt động
trong gia đình, trong cộng đồng và nhà trƣờng nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập
cũng nhƣ bảo vệ và giữ gìn môi trƣờng sống tự nhiên.
2.2. Bài dạy tích hợp
Bài dạy tích hợp là đơn vị học tập nhỏ nhất có khả năng hình thành nơi ngƣời học
cả kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết để giải quyết một công việc hoặc một phần

19


công việc chuyên môn cụ thể, góp phần hình thành năng lực thực hiện hoạt động nghề
nghiệp của họ.

Khi xây dựng bài dạy theo quan điểm tích hợp, ngƣời GV không chỉ chú trọng
nội dung kiến thức tích hợp mà còn phải xây dựng một hệ thống hoạt động, thao tác
tƣơng ứng nhằm tổ chức, dẫn dắt ngƣời học từng bƣớc thực hiện để hình thành năng
lực. Bài dạy theo quan điểm tích hợp phải là một giờ học hoạt động phức hợp đòi hỏi
sự tích hợp các kiến thức, kỹ năng chuyên môn để giải quyết tình huống nghề nghiệp.
Bài dạy tích hợp liên quan đến các thành phần sau:
- Chƣơng trình đào tạo nghề
- Mô đun giảng dạy
- Giáo án tích hợp
- Đề cƣơng bài giảng theo giáo án
- Đề kiểm tra
- Các mô phỏng, bản vẽ, biểu mẫu sử dụng trong bài giảng
Trong đó, giáo án tích hợp là thành phần quan trọng nhất. Vì vậy, để tổ chức dạy
học tích hợp thành công đó là GV phải biên soạn đƣợc giáo án tích hợp phù hợp với
trình độ của ngƣời học, với điều kiện thực tiễn của cơ sở đào tạo, nhƣng vẫn đảm bảo
thời gian và nội dung theo chƣơng trình khung đã quy định.
2.3. Giáo án tích hợp
Giáo án tích hợp không phải là một bản đề cƣơng kiến thức để GV lên lớp truyền
thụ áp đặt cho ngƣời học, mà là một bản thiết kế các hoạt động, tình huống nhằm tổ
chức cho ngƣời học thực hiện trong giờ lên lớp để giải quyết các nhiệm vụ học tập.
Việc xây dựng giáo án tích hợp phải đảm bảo các nội dung và cấu trúc đặc thù. Việc
lựa chọn hoạt động của GV và HS đòi hỏi sự sáng tạo linh hoạt để ngƣời học thông
qua hoạt động mà tự chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng và thái độ đối với lao động nghề
nghiệp và cuộc sống.
2.4.

Tìm hiều phƣơng pháp dạy học hiện nay và phƣơng pháp dạy học theo

quan điểm tích hợp
- Chƣơng trình vật lý THCS hiện nay có những đặc điểm sau [3]:

+ Nặng về phân tích lý thuyết, ít định hƣớng thực tiễn và hành động.
+ Thiếu và yếu trong phát triển kĩ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân (kĩ năng
giao tiếp).
20


+ Lý thuyết và thực hành tách rời nhau.
+ Ít giúp ngƣời học làm việc tốt trong các nhóm.
+ Không phù hợp với xu thế học tập suốt đời.
- Phƣơng pháp dạy học theo quan điểm tích hợp yêu cầu GV chú ý hƣớng dẫn
HS tìm hiểu, chiếm lĩnh những tri thức kĩ năng đặc thù của từng phân môn, từng bài
học cụ thể. Đồng thời phải biết khai thác những yếu tố chung, những yếu tố có mối
liên hệ giữa các phân môn, các bài học khác cùng loại. Từ đó giúp hình thành hệ thống
tri thức , kĩ năng cơ bản cho HS.
2.5.

Xây dựng kế hoạch dạy học tích hợp cụ thể cho bài học

2.5.1. Các hoạt động xây dựng tiến trình dạy học tích hợp
Để xây dựng tiến trình dạy học tích hợp cho một số bài học cụ thể ngƣời GV phải
tiến hành tốt các hoạt động sau:
- Nghiên cứu kĩ nội dung chƣơng trình sách giáo khoa nắm đƣợc mục tiêu
chung, nghiên cứu cụ thể nội dung bài học để xác định đƣợc mục tiêu bài học, cần chỉ
ra đƣợc nội dung nào là quan trọng, biến đổi các nội dung này thành mục tiêu, từ đó
hình thành các mức năng lực.
- Xác định các nội dung tích hợp, GV nghiên cứu các nội dung quan trọng của
bài học, xây dựng các tình huống học tập đó là những tình huống tìm ẩn có vấn đề, GV
đƣa HS vào tình huống tự giải quyết vấn đề, tƣơng ứng với tiến trình xây dựng tri thức
khoa học cần dạy.
- Xác định các mục tiêu tích hợp và năng lực cần hình thành: theo dạy học

tích hợp, mục tiêu tích hợp là một năng lực, ít nhất phải có các đặc trƣng sau: năng lực
này tác động trong một tình huống tích hợp, nghĩa là một tình huống bao gồm thông
tin cốt yếu và thông tin nhiễu về việc vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã lĩnh hội.
Thực chất đây là xác định các tình huống có vấn đề mà HS cần giải quyết.
- Xây dựng tiến trình dạy học: xây dựng lôgic khoa học hình thành kiến thức,
trên cơ sở đó đƣa ra các mục tiêu tích hợp ở vị trí thích hợp phù hợp với nội dung học
tập.
- Lựa chọn và vận dụng các phƣơng pháp dạy học phù hợp: vận dụng các
phƣơng pháp dạy học tích cực.
2.5.2. Xây dựng kế hoạch dạy học tích hợp
- Xác định rõ nội dung của bài học
21