DẠY HỌC VẬT LÝ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA VẬT LÝ
------  -----

TIỂU LUẬN
HỌC PHẦN:

DẠY HỌC VẬT LÝ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC

Giảng viên hướng dẫn: PGS. TS. Lê Văn Giáo
Học viên thực hiện

: Hoàng Thị Huyền
Châu Thị Bích Ngọc
Phạm Thị Yến Ly
Hồ Thị Kim Loan
Lê Thị Diễm My

Lớp

: LL & PP DHBM Vật lý K24

Huế, tháng 04 năm 2017


CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1. Năng lực
1.1. Khái niệm năng lực
Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì năng lực có thể được hiểu theo hai

nét nghĩa:
(1) Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó.
(2) Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt
động nào đó có chất lượng cao.
Hiểu theo nét nghĩa thứ nhất, năng lực là một khả năng có thực, được bộc lộ ra thông qua
việc thành thạo một hoặc một số kĩ năng nào đó của người học.
Hiểu theo nét nghĩa thứ hai, năng lực là một cái gì đó sẵn có ở dạng tiềm năng của người học
có thể giúp họ giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống.
Như vậy, từ hai nét nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu năng lực là một cái gì đó vừa tồn tại ở
dạng tiềm năng, vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những tình
huống có thực trong cuộc sống. Khía cạnh hiện thực của năng lực là cái mà nhà trường phổ
thông có thể tổ chức hình thành và đánh giá HS.
Theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thông của Quebec (Canada) thì “Năng
lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá
trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối
cảnh nhất định”. Với cách hiểu này thì việc HS chỉ có kiến thức, kĩ năng và thái độ không
được xem như là có năng lực mà cả ba yếu tố này phải được người học vận dụng trong một
tình huống nhất định thì mới phát triển thành năng lực.
Có thể tham khảo thêm một số cách hiểu về khái niệm “năng lực” như sau: “Năng lực là
khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một
bối cảnh cụ thể”.
“Năng lực là các kĩ năng và khả năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để
giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành
động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng thành công và có trách nhiệm các
giải pháp… trong những tình huống thay đổi”.
Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm “năng lực”
chính là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết một tình huống có thực
trong cuộc sống.

Từ đó chúng ta có thể nhận định năng lực chính là khả năng vận dụng kết hợp một cách
linh hoạt và có tổ chức các kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập,
giải quyết có hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.
Nội hàm của khái niệm này là khả năng thực hiện, là phải “biết - làm” (know-how), biết
giải quyết vấn đề đặt ra trong cuộc sống và học tập, chứ không phải chỉ “biết - gì” (knowwhat). Tuy nhiên, phải biết, phải hiểu cộng thêm ý thức và thái độ mới biết hành động có hiệu
quả.
1.2. Năng lực chung và năng lực chuyên biệt
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình
thường trong xã hội như: năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính
toán, năng lực giao tiếp, năng lực vận động... Các năng lực này được hình thành và phát triển
dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống;
đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau. Một số nước có thể gọi dạng năng
lực này với các tên khác nhau như: năng lực chính, năng lực nền tảng, năng lực chủ yếu, kĩ
năng chính, kĩ năng cốt lõi, năng lực cơ sở, khả năng, phẩm chất chính, kĩ năng chuyển giao
được.
Theo quan niệm này mỗi năng lực chung góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội
và cộng đồng, giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh xã hội rộng
lớn và phức tạp.
Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các
năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công
việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng
yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao…đây là
dạng năng lực chuyên sâu, góp phần giúp mọi người giải quyết các công việc chuyên môn
trong lĩnh vực công tác hẹp của mình.
Năng lực chung và năng lực chuyên biệt đều được hình thành và phát triển thông qua các
môn học, hoạt động giáo dục; năng lực chuyên biệt vừa là mục tiêu vừa là “đơn vị thao tác”
trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung.
Bảng 1.1: Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung
Stt

Năng lực chung

Năng lực trong môn Vật lí

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản than
1

Năng lực tự học

- Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế


hoạch có hiệu quả.
- Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của
các ứng dụng kĩ thuật.
- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin.
- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta.
- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản.
- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm,
bảng biểu, sơ đồ khối.
- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí
nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó.
- Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm.
giải Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện
quyết vấn đề tượng diễn ra như nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là gì?
(Đặc biệt quan Các đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối quan hệ
trọng là NL giải với nhau như thế nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo
Năng

2

lực

đề và hoạt động như thế nào?
- Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi
bằng con đường
đã đặt ra.
thực nghiệm hay - Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng
còn gọi là năng suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm.
quyết

vấn

lực thực nghiệm)

- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được.
- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được.
- Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả
thuyết (hoặc dự đoán).

3

Năng lực sáng - Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu.
tạo

- Giải được bài tập sáng tạo.
- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối
ưu.
Nhóm năng lực về quan hệ xã hội
- Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tượng.

- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm.

4

Năng lực giao - Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước.
- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm.
tiếp
- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm.
- Đưa ra các lập luận lôgich, biện chứng.


5

Năng lực hợp tác

- Tiến hành thí nghiệm theo nhóm.

- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau.
Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình hình
Năng

lực

thành các năng lực ở trên)
sử - Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple,

dụng công nghệ coachs…) để mô hình hóa quá trình vật lí.
6

thông

tin

truyền

và - Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật lí.

thông

(ICT)
- Sử dụng ngôn ngữ vật lí, ngôn ngữ toán học để diễn tả
7

8

Năng

lực

sử quy luật vật lí.

dụng ngôn ngữ

Năng
toán

lực

tính

- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí.
- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu.
- Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức toán học.
- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ
quả hoặc ra kiến thức mới.

*Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học
Với cách tiếp cận này, người ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp nhận thức và
vai trò của môn học đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống năng lực, có nhiều nước trên thế giới
tiếp cận theo cách này, dưới đây xin đề xuất hệ thống năng lực được phát triển theo chuẩn năng
lực chuyên biệt môn Vật lí đối với HS 15 tuổi của CHLB Đức.
Môn Vật lí giúp hình thành các năng lực sau:
- Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực thực nghiệm
- Năng lực quan sát
- Năng lực tự học, năng lực hợp tác
- Năng lực sáng tạo
Tuy nhiên việc hình thành, phát triển và đánh giá các năng lực này như một chỉnh thể là
việc làm hết sức khó khăn và đòi hỏi cần có thời gian. Do đó ta cần tiếp tục chia nhỏ các năng
lực trên thành các năng lực thành phần.
Tiếp theo, ta cần chỉ ra các thao tác liên quan đến từng năng lực thành phần, mà các thao
tác này có thể nhận biết được và đưa ra rõ ràng về mức độ chất lượng của từng thao tác. Giống
như kĩ năng, chất lượng các thao tác có thể được đánh giá dựa trên sự thuần thục, tốc độ thực
hiện, độ chính xác của thao tác…


Nói tóm lại khi muốn đánh giá một năng lực, ta cần làm rõ nội hàm năng lực đó bằng
cách chỉ ra những kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có làm nền tảng cho việc thể hiện, phát
triển năng lực đó, sau đó xây dựng các công cụ đo kiến thức, kĩ năng, thái độ quen thuộc.
Ví dụ để đánh giá năng lực thực nghiệm, một trong các năng lực quan trọng của HS trong

học tập vật lí, ta cần chỉ ra những thành tố làm nền tảng của năng lực thực nghiệm được trình
bày ở Hình 1.1.

+ Kiến thức vật lí liên quan đến
quá trình cần khảo sát
+ Kiến thức về thiết bị, về an
toàn
+ Kiến thức về xử lí số liệu,
kiến thức về sai số
+ Kiến thức về biểu diễn số liệu
dưới dạng bảng biểu, đồ thị
+ Thái độ kiên nhẫn
+ Thái độ trung thực
+ Thái độ tỉ mỉ
+ Thái độ hợp tác
+ Thái độ tích cực

Năng lực thực
nghiệm
Kĩ năng
+ thiết kế phương án thí nghiệm
+ chế tạo dụng cụ
+ lựa chọn dụng cụ
+ lắp ráp dụng cụ thí nghiệm
+ thay đổi các đại lượng
+ sử dụng dụng cụ đo: hiệu chỉnh
dụng cụ đo, đọc số liệu
+ sửa chữa các sai hỏng thông
thường
+ quan sát diễn biến hiện tượng

+ ghi lại kết quả
+ biểu diễn kết quả bằng bảng biểu,
đồ thị
+ tính toán sai số
+ biện luận, trình bày kết quả
+ tự đánh giá cải tiến phép đo

Hình 1.1: Các thành tố của năng lực thực nghiệm
Khi xây dựng các công cụ đánh giá, ta có thể xây dựng công cụ đánh giá từng thành tố
hoặc đồng thời nhiều thành tố của năng lực, tuy nhiên để việc đánh giá được chính xác và có
độ tin cậy cao, ta đánh giá càng ít thành tố càng tốt.
Sau khi phân chia năng lực thành các thành phần như vậy, ta tổng hợp được nhóm các
năng lực thành phần cần phải hình thành và phát triển trong môn Vật lí nói chung và ở cấp
THPT nói riêng, theo bảng 1.2.
Bảng 1.2: Năng lực chuyên biệt môn Vật lí
Nhóm năng lực
thành

Năng lực thành phần trong môn Vật lí

phần

(NLTP)
Nhóm NLTP liên HS có thể:
quan đến sử dụng

- Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng, định


luật, nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số vật lí.

- Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí.
- Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học
kiến thức vật lí

tập.
- Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh
giá giải pháp … ) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn.
HS có thể:
- Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí.
- Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và

Nhóm

NLTP

về

phương pháp (tập

chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó.
- Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn
khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí.
- Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến

trung vào năng lực
thực

nghiệm

thức vật lí.

và
- Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong

năng lực mô hình học tập vật lí.
- Chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí.
hóa)
- Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được.
- Xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử
lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét.
- Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng
đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này.
HS có thể:
- Trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí
và các cách diễn tả đặc thù của vật lí.
- Phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên bằng
ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành).
- Lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau.
- Mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị
Nhóm NLTP trao đổi
thông tin

kĩ thuật, công nghệ.
- Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của
mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc
nhóm… ).
- Trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của
mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc
nhóm… ) một cách phù hợp.
- Thảo luận được kết quả công việc của mình và những vấn đề
liên quan dưới góc nhìn vật lí.

- Tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí.


HS có thể:
- Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng, thái độ
của cá nhân trong học tập vật lí.
- Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế
hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân.
- Chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm
vật lí đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí và ngoài
Nhóm NLTP liên
quan đến cá thể

môn Vật lí.
- So sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải
pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường.
- Sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức
độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và
của các công nghệ hiện đại.
- Nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã hội
và lịch sử.

Để đánh giá và giúp GV phân loại HS, người ta cũng đưa vào bảng phân cấp độ năng lực
thành 3 bậc.
Bảng 1.3: Cấp độ các năng lực
Nhóm năng lực

Cấp độ
I

II

Tái hiện kiến thức

Vận dụng kiến thức Liên kết và chuyển tải kiến

Tái hiện lại được các
Năng

lực

sử

dụng kiến thức

kiến

thức

và

III

- Xác định và sửthức

đối dụng kiến thức vật lí - Vận dụng kiến thức trong

tượng vật lí cơ bản.

trong

tình

đơn giản.
- Sử dụng

huốngtình huống có phần mới mẻ.
- Lựa chọn được đặc tính phù
phéphợp.

tương tự.
Năng
phương

lực

về Mô tả lại các phương Sử dụng các phương Lựa chọn và vận dụng các
pháp pháp chuyên biệt

(tập trung vào

- Áp dụng, mô tả

pháp chuyên biệt
- Sử

dụng

phương pháp chuyên biệt để
cácgiải quyết vấn đề

năng lực thực các phương pháp vật chiến lược giải bài - Lựa chọn và áp dụng một
nghiệm và năng lí, đặc biệt là phương tập.
cách có mục đích và liên kết
- Lập kế hoạch và
lực mô hình pháp thực nghiệm.
các phương pháp chuyên môn,
tiến hành thí nghiệm


đơn giản.
- Mở rộng
hóa)

thức

theo

bao gồm cả thí nghiệm đơn
kiến
giản và toán học hóa.
hướng - Tự chiếm lĩnh kiến thức.

dẫn.
Làm theo mẫu diễn tả Sử dụng hình thức Tự lựa chọn cách diễn tả và sử
cho trước

diễn tả phù hợp

- Diễn tả một đối

- Diễn tả một đối - Lựa chọn, vận dụng và phản

tượng đơn giản gian tượng
Năng lực trao đổi
thông tin

bằng

ngônhồi các hình thức diễn tả một

bằng nói và viết hoặc ngữ vật lí và có cấucách có tính toán và hợp lí.
- Thảo luận về mức độ giới
theo mẫu cho trước trúc.
- Biện giải về mộthạn phù hợp của một chủ đề.
theo hướng dẫn.
- Đặt câu hỏi về đối đối tượng.
- Lí giải các đối
tượng.
tượng nhận định.
- Áp dụng sự đánh
giá có sẵn.
- Nhận thấy

Năng lực cá thể

dụng

- Bình luận những - Tự đưa ra những đánh giá

đánh giá đã có.
của bản thân.
tác - Đưa ra những - Đánh giá ý nghĩa của các

động của kiến thức quyết định theo cáckiến thức vật lí.
- Sử dụng các kiến thức vật lí
vật lí.
khía cạnh đặc trưng
- Phát biểu được bối
như nền tảng của quá trình
của vật lí
- Phân

giữađánh giá các đối tượng.
- Xắp xếp các hiện tượng
giản dưới nhãn quan các bộ phận vật lí và
vào một bối cảnh vật lí.
vật lí.
các bộ phận khác
cảnh công nghệ đơn

biệt

của việc đánh giá.
Tuy các năng lực hoặc năng lực thành phần có thể khác nhau nhưng khi phân tích chúng
thành các thành tố năng lực cụ thể thì ta sẽ thu được các thành tố năng lực về cơ bản là giống
nhau.
2. Năng lực giải quyết vấn đề
2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực xác định được mục tiêu của việc giải quyết vấn

đề, đề ra được các giải pháp để giải quyết vấn đề đó, chọn ra được giải pháp tối ưu trong các
giải pháp đề ra để thực hiện, đánh giá được kết quả thu được, rút kinh nghiệm khi xử lí các vấn
đề khác tương tự và đề xuất được vấn đề mới khi cần thiết.


Trong quá trình học tập và làm việc luôn nảy sinh nhiều vấn đề cần được giải quyết. Việc
giải quyết vấn đề đó như thế nào sẽ phụ thuộc vào năng lực giải quyết vấn đề của mỗi người.
Năng lực này được hình thành và phát triển thông qua hoạt động giải quyết các vấn đề trong
nảy sinh quá trình sống, học tập, làm việc của mỗi người.
2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Xuất phát từ định nghĩa của năng lực giải quyết vấn đề và dựa theo quan điểm của Howard
Senter có thể xác định các hợp phần của năng lực giải quyết vấn đề như sau:
- Tìm hiểu vấn đề: Phát hiện vấn đề; làm rõ bản chất của vấn đề; biểu đạt vấn đề và xác
định mục tiêu cho vấn đề.
Phát hiện vấn đề
Trong quá trình dạy học, giáo viên không phải lúc nào cũng đưa ra vấn đề cho học sinh
một cách trực tiếp. Giáo viên có thể sử dụng các bài tập để đưa ra vấn đề thông qua các tình
huống cụ thể nào đó. Cách đưa ra vấn đề này sẽ giúp học sinh phát hiện vấn đề một cách chủ
động và dễ dàng hơn. Tuy nhiên, để sớm nhận ra vấn đề đòi hỏi nhiều ở kinh nghiệm, kiến
thức và kỹ năng của học sinh.
Xác định, làm rõ bản chất của vấn đề
Một trong những yêu cầu quan trọng khi giải quyết vấn đề là xác định đúng bản chất
của vấn đề. Để xác định đúng bản chất của vấn đề, học sinh cần quan sát, phân tích kỹ lưỡng
vấn đề để tìm ra những điểm cốt lõi được xem như là “chìa khóa” nhằm định hướng cho việc
giải quyết vấn đề. Từ đó giúp học sinh tránh được việc tìm kiếm tài liệu lang mang và tiết kiệm
được nhiều thời gian.
Biểu đạt vấn đề cần giải quyết
Khi đã làm rõ bản chất của vấn đề, học sinh cần mô tả hay diễn đạt vấn đề theo cách
hiểu của mình một cách rõ ràng, cụ thể bằng ngôn ngữ nói hoặc viết. Từ đây học sinh sẽ tìm ra
được các mối liên hệ để giải quyết vấn đề.

Xác định mục tiêu cho vấn đề cần giải quyết
Việc xác định mục tiêu cho vấn đề tuy đơn giản nhưng lại hết sức cần thiết. Nếu mục
tiêu không được xác định một cách cụ thể rõ ràng thì việc tìm kiếm giải pháp cho vấn đề sẽ trở
nên lang mang thậm chí không biết tập trung trí tuệ, sức lực của mình vào đâu, để làm gì.
- Giải quyết vấn đề: Tìm kiếm giải pháp cho vấn đề; lựa chọn giải pháp tối ưu; tổ chức
thực hiện giải pháp đã lựa chọn
Tìm kiếm giải pháp cho vấn đề


Một vấn đề được đưa ra sẽ có rất nhiều cách để giải quyết vấn đề đó. Vì vậy sau khi đã
nắm rõ được mục tiêu của vấn đề thì học sinh cần liệt kê ra tất cả các giải pháp có thể và lựa
chọn ra giải pháp tối ưu nhất để giải quyết vấn đề. Ở giai đoạn này, ngoài việc vận dụng những
kiến thức sẵn có, học sinh cần phải đưa ra các ý tưởng sáng tạo nhằm tìm kiếm được nhiều giải
pháp phục vụ cho việc giải quyết vấn đề.
Lựa chọn giải pháp tối ưu
Mỗi vấn đề thường chỉ có một giải pháp tốt nhất để giải quyết một cách hiệu quả. Do đó,
học sinh cần phân tích, xem xét, đánh giá tất cả các mặt của các giải pháp để lựa chọn một giải
pháp tối ưu nhất.
Tổ chức thực hiện giải pháp đã lựa chọn
Sau khi đã lựa chọn được giải pháp cho vấn đề, học sinh cần xây dựng một kế hoạch cụ
thể bao gồm các yếu tố như thời gian, các phương tiện hỗ trợ và tiến hành những hành động cụ
thể nhằm thực hiện giải pháp đó. Có thể nói đây là giai đoạn quan trọng nhất trong quá trình
giải quyết vấn đề bởi nếu học sinh không thực hiện tốt ở giai đoạn này thì toàn bộ quá trình
giải quyết vấn đề sẽ thất bại.
- Trình bày, đánh giá kết quả khi thực hiện giải pháp và khái quát hóa kết quả thu
được
Trước khi trình bày vấn đề thì học sinh phải kiểm ra giải pháp đưa ra vì giải pháp mà
học sinh đưa ra có thể thành công hoặc thất bại bởi lẽ đó chỉ mới là giả thuyết mà học sinh đưa
ra sau khi phân tích vấn đề. Vì vậy, sau khi tiến hành thực hiện giải pháp, học sinh nên dựa vào
mục tiêu đã đề ra để kiểm tra giả thuyết của mình đưa ra, xem cách giải quyết của mình đã

đúng chưa, nếu vẫn chưa được thì cần tìm ra được lí do để khắc phục cho đến khi vấn đề được
giải quyết. Sau khi giải quyết xong vấn đề thì học sinh cần tổng hợp, khái quát hóa kết quả thu
được, rút ra được kinh nghiệm để giải quyết cho những vấn đề sau.
Trong mỗi hợp phần thì bao gồm các thành tố và mỗi thành tố thì được biểu hiện bởi các
chỉ số hành vi được mô tả bằng các tiêu chí chất lượng. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh được mô tả bằng bảng dưới đây:
Bảng 2.1: Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Hợp

Thành tố

phần
Tìm hiểu Phát
vấn đề

vấn đề

Chỉ số hành vi

hiện Quan sát, mô tả
được

hiện

tượng,

phát hiện được mâu

Tiêu chí chất lượng
- M1: Có quan sát sự vật, hiện tượng

nhưng chưa mô tả được và chưa xác
định được mâu thuẫn có trong vấn đề.


thuẫn có trong vấn
đề.

- M2: Mô tả được sự vật, hiện tượng
quan sát được bằng ngôn ngữ của bản
thân.
- M3: Quan sát, mô tả được sự vật,
hiện tượng bằng ngôn ngữ vật lí, xác
định được mâu thuẫn có trong vấn đề
nhưng có sự hướng dẫn của giáo viên.
- M4: Quan sát nhanh, mô tả chính xác,
tự xác định được mâu thuẫn có trong vấn

Xác

đề.
định, Phân tích kĩ vấn đề, - M1: Chưa phân tích được và hiểu sai

làm rõ bản tìm ra được điểm cốt

bản chất vấn đề.

chất

- M2: Hiểu đúng một phần các dữ kiện

vấn đề

của lõi của vấn đề, đưa
ra được mối liên hệ.

của vấn đề, đưa ra được điểm cốt lõi của
vấn đề nhưng có sự hướng dẫn của giáo
viên.
- M3: Phân tích đúng thông tin, chỉ sai
sót một phần nhỏ của vấn đề, tìm ra
được điểm cốt lõi của vấn đề nhưng
còn chậm.
- M4: Phân tích đúng thông tin, dữ kiện
trong vấn đề, rút ra được bản chất,

Biểu đạt vấn Diễn đạt nội dung
đề cần giải theo ngôn ngữ vật lí
quyết

hay biểu diễn dưới
dạng các kí hiệu vật
lí.

những điểm cốt lõi của vấn đề.
- M1: Chưa diễn đạt được nội dung
của vấn đề.
- M2: Diễn đạt được nội dung dưới
dạng các kí hiệu vật lí nhưng công
thức, định luật đưa ra chưa phù hợp.
- M3: Diễn đạt được nội dung dưới

dạng các kí hiệu vật lí, đưa ra đúng
được công thức, định luật nhưng còn
sai, sót một phần nhỏ khi giải quyết
vấn đề.
- M4: Viết được nội dung của vấn đề
dưới dạng các kí hiệu, diễn đạt vấn đề
bằng ngôn ngữ vật lí nhằm đưa ra được


mối liên hệ của các dữ kiện và xác định
Xác

định

mục

tiêu

cho vấn đề
cần

giải

quyết
Giải

Phân

tích,

quyết vấn thu

thập,

đề

kiếm

tìm

thông tin

Đề xuất các
giải pháp và
lựa

chọn

giải

pháp

tối ưu

Thực

hiện

kế hoạch

Xác định mục tiêu,
định hướng việc
cần làm trong quá
trình tìm kiếm
thông tin, tài liệu.

Tìm kiếm, thu
thập
được
nguồn thông tin
chính xác, phân
tích thông tin rõ
ràng, logic.

Đưa ra một số giải
pháp cần thiết và
lựa chọn giải pháp
tối ưu nhất cho
vấn đề

Thực hiện kế
hoạch theo giải
pháp đã đề xuất.

đúng các định luật vật lí cho vấn đề.
- M1: Xác định được mục tiêu nhưng
chưa đưa ra nhiệm vụ cần thiết.
- M2: Xác định được mục tiêu, đưa ra
được một số nhiệm vụ cần thực hiện.
- M3: Xác định chính xác mục tiêu cho

vấn đề, định hướng đúng và đầy đủ các
nhiệm vụ cần thực hiện.
- M1: Chưa xác định được nguồn thông
tin cần thiết liên quan đến vấn đề.
- M2: Xác định đúng một số thông tin
liên quan đến vấn đề.
- M3: Xác định đúng hơn một nửa các
thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề.
- M4: Xác định đúng nguồn thông tin,
thu thập đầy đủ các thông tin cần thiết,
phân tích, lập luận các thông tin chặt chẽ
để GQVĐ.
- M1: Có đưa ra giải pháp giải quyết
vấn đề nhưng chưa phù hợp.
- M2: Đề xuất được giải pháp giải quyết
vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo
viên.
- M3: Tự đề xuất được giải pháp và có
giải thích giải pháp đã đề xuất nhưng
chưa đầy đủ nên không lựa chọn được
giải pháp tối ưu cho vấn đề.
- M4: Tự đề xuất được đúng giải pháp
và giải thích rõ được giải pháp đã đề
xuất hoặc đề xuất được giải pháp mới
sáng tạo.
- M1: Thực hiện giải pháp dưới sự giúp
đỡ của giáo viên.
- M2: Tự thực hiện giải pháp theo đúng
kế hoạch đã đề ra, chưa giải quyết được
khó khăn trong quá trình thực hiện.

- M3: Tự thực hiện giải pháp theo kế
hoạch và khắc phục được một số khó


Điều chỉnh để phù
hợp với điều kiện,
thực tế

Trình

Trình

bày,

kết quả

bày

Trình bày kết quả

đánh giá
kết

quả

và

khái

quát hóa

kết

quả

thu được

Đánh

giá

việc

thực

hiện

giải

pháp

Đánh giá việc thực
hiện giải pháp

khăn trong quá trình thực hiện giải quyết
vấn đề.
- M4: Tự thực hiện giải pháp và thu
được kết quả tốt.
- M1: Đưa ra được yêu cầu cần thiết để
đảm bảo nhưng chưa thực hiện đúng
như kế hoạch.

- M2: Điều chỉnh được kế hoạch đảm
bảo phù hợp thực tế nhưng chưa đảm
bảo yêu cầu về thời gian.
- M3: Điều chỉnh được kế hoạch để phù
hợp với hoàn cảnh (thời gian) và điều
kiện thực tế.
- M1: Có trình bày kết quả thực hiện
giải pháp nhưng chưa phù hợp.
- M2: Trình bày được kết quả thực
hiện giải pháp và được mọi người lắng
nghe, nhưng có nhiều bạn không đồng
tình.
- M3: Trình bày được kết quả thực hiện
giải pháp mà kết quả này được đa số các
bạn đồng tình và lắng nghe.
- M4: Trình bày được kết quả thực hiện
giải pháp mà kết quả này được đa số các
bạn đồng tình, lắng nghe và giải thích
được thắc mắc, thuyết phục người nghe.
- M1: Chưa biết dựa vào các chuẩn để
đánh giá kết quả.
- M2: So sánh kết quả thực hiện giải
pháp với mục tiêu ban đầu.
- M3: Nhận xét được sự hợp lý hay
không hợp lý của kết quả.
- M4: Giải thích được kết quả thu được,
phù hợp với các chuẩn đưa ra.


*Các cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

- Theo mức độ tham gia của học sinh khi giải quyết vấn đề, có thể có các cấp độ sau:
Bảng 2.2: Mức độ tham gia của học sinh khi giải quyết vấn đề
Người thực hiện các nội dung công việc
Mức độ

1

2

3

Phát hiện vấn
đề

Đưa ra các
Xác định
giải pháp và
được điểm cốt
lựa chọn
lõi vấn đề
phương án
tối ưu

Diễn đạt
nội dung

GV đưa ra vấn GV chủ động
GV chủ
GV chủ động
đề một cách rõ

đưa ra giải
động diễn
xác định
ràng
pháp
đạt
GV gợi ý, dẫn
GV gợi ý, dẫn dắt HS đưa ra GV gợi ý, dẫn GV gợi ý,
dắt
dắt HS
dẫn dắt HS
được giải
pháp
HS chủ động HS chủ động
HS chủ
HS chủ động
phát hiện vấn đưa ra được
động diễn
xác định
đề
giải pháp
đạt

Kiểm tra,
đánh giá

GV chủ động
đánh giá
GV và HS
cùng

nhau
đánh giá
HS tự đánh giá

- Theo mức độ quen thuộc hay sáng tạo: HS có thể phải giải quyết vấn đề trong
các tình huống mà:
+ Các vấn đề và giải pháp mong muốn được rõ ràng và hiển nhiên.
+ Các vấn đề và giải pháp mong muốn ít rõ ràng.
+ Các vấn đề đòi hỏi tư duy và cách tiếp cận sáng tạo để đạt được kết quả.