SKKN Một số biện pháp sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930 ở trường Trung học phổ thông

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐỒNG NAI
TRƯỜNG THPT XUÂN THỌ



Mã số:…………………
(Do HĐKH Sở GD - ĐT ghi)

……………………………………..

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
“MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG CÂU HỎI NHẬN THỨC
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1919 ĐẾN 1930 Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”

Người thực hiện: Trần Minh Vương
Tổ chuyên môn: Sử - Địa - GDCD
Lĩnh vực nghiên cứu:
- Quản lí giáo dục:
- Phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử
- Phương pháp giáo dục:
- Lĩnh vực khác:...............................

Có đính kèm:
Mô hình

Đĩa CD (DVD)

Phim ảnh

Năm học: 2016 - 2017

1

Hiện vật khác


SƠ LƯỢC LÝ LỊCH KHOA HỌC
I. THÔNG TIN CHUNG VỀ CÁ NHÂN
- Họ và tên: Trần Minh Vương
- Ngày, tháng, năm sinh: 19.05.1985
- Giới tính: Nam
- Địa chỉ: Khu 1 – Thị trấn Gia Ray – Xuân lộc – Đồng Nai
- Điện thoại: 0988 175 882
- Email:
- Chức vụ: Tổ phó chuyên môn
- Nhiệm vụ được giao: Giảng dạy môn Lịch sử lớp 12A6 – 12A10, 10B1 – 10B3
Quản lí chuyên môn nhóm Sử
- Đơn vị công tác: Trường THPT Xuân Thọ
II. TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO
- Học vị cao nhất: Thạc sĩ
- Năm nhận bằng: 2014
- Chuyên ngành đào tạo: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử.
III. KINH NGHIỆM KHOA HỌC
- Lĩnh vực chuyên môn có kinh nghiệm: Dạy học môn Lịch sử
- Số năm có kinh nghiệm:9 năm
- Sáng kiến kinh nghiệm đã có trong thời gian gần đây:
+ Năm 2012: Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạng bài diễn biến lịch
sử.
+ Năm 2015: Một số nguyên tắc và biện pháp phát triển tư duy cho học sinh trong dạy
học lịch sử.

+ Năm 2016: Các biện pháp tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh với sự hỗ trợ của
công nghệ thông tin trong dạy học Lịch sử.

2


MỤC LỤC
Mục lục..................................................................................................................Trang 1
1. Lý do chọn đề tài..........................................................................................................2
2. Cơ sở lý luận và thực tiễn............................................................................................3
2.1. Cơ sở lí luận...............................................................................................................3
2.2. Cơ sở thực tiễn...........................................................................................................4
3. Tổ chức thực hiện giải pháp........................................................................................5
3.1. Một số yêu cầu khi sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học lịch sử Việt Nam
từ 1919 đến 1930 ở trường Trung học phổ thông...........................................................5
3.2. Các giải pháp thực hiện đề tài...............................................................................6
3.2.1. Giải pháp 1: Sử dụng câu hỏi nhận thức để nêu vấn đề đầu giờ học..........6
3.2.2. Giải pháp 2: Sử dụng câu hỏi nhận thức trong tiến trình dạy học..............8
3.2.3. Giải pháp 3: Sử dụng câu hỏi nhận thức để tổ chức hoạt động nhóm......10
3.2.4. Giải pháp 4: Sử dụng câu hỏi nhận thức trong quá trình kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập của học sinh............................................................................11
3.2.5. Giải pháp 5: Sử dụng câu hỏi nhận thức để hướng dẫn học sinh tự học ở
nhà........................................................................................................................... 15
4. Hiệu quả của đề tài.....................................................................................................17
5. Bài học kinh nghiệm...................................................................................................18
5. Đề xuất, khuyến nghị khả năng áp dụng..................................................................19
Danh mục tài liệu tham khảo........................................................................................22

3

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM:
“MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG CÂU HỎI NHẬN
THỨC TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1919
ĐẾN 1930 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”

1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Xã hội ngày nay với sự bùng nổ thong tin khoa học, công nghệ đã tác động mạnh
mẽ, làm thay đổi lớn lao khắp các lĩnh vực đời sống xã hội. Các nước trên thế giới đều
tập trung hướng vào việc phát triển nền kinh tế tri thức. Trong xu thế đó, đòi hỏi giáo dục
phải đổi mới phương pháp dạy học để tạo ra những con người tự chủ, năng động, sang
tạo, có năng lực tiếp thu và vận dụng những thành tựu khoa học kĩ thuật vào đời sống sản
xuất, sẵn sang thích ứng với sự phát triển của xã hội.
Để theo kịp và hòa nhập với xu thế phát triển của thời đại đòi hỏi sự nghiệp giáo
dục cũng phải đổi mới mạnh mẽ, toàn diện và đồng bộ nhằm "phát huy tính tích cực, tự
giác chủ động tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học,
khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên (điều 5-2 Luật giáo dục).
Đứng trước xu thế hội nhập và giao lưu văn hóa toàn cầu, vấn đề đào tạo nguồn nhân lực
có trình độ, phẩm chất và năng lực phù hợp với nền kinh tế tri thức trở thành yêu cầu cấp
thiết đối với mọi quốc gia trên thế giới, trong đó có Việt Nam.
Nhằm nâng cao chất lượng giáo dục thì việc đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng đề cao vai trò chủ thể hoạt động của học sinh trong học tập, đặc biệt là phát triển
năng lực nhận thức để học sinh có thể chiếm lĩnh tri thức khoa học.
Có nhiều biện pháp phát triển năng lực nhận thức cho học sinh, trong đó việc thiết
kế, sử dụng câu hỏi nhận thức là một biện pháp cần được chú trọng để nâng cao chất
lượng bài học lịch sử.

4

Trên cơ sở những luận cứ đó, tôi mạnh dạn đề xuất ý kiến của mình về việc “Một số
biện pháp sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1919 đến
1930 ở trường Trung học phổ thông”.
Hy vọng với phần trình bày của tôi cũng góp phần làm phong phú thêm kho tàng
kinh nghiệm trong việc giảng dạy bộ môn lịch sử ở trường Trung học phổ thông, góp
phần nâng cao hiệu quả của việc dạy – học bộ môn.
2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
2.1. Cơ sở lí luận
Bộ môn Lịch sử đã được khẳng định là một trong các bộ môn phát triển toàn diện
con người như nhà văn dân chủ Nga thế kỉ XIX là Tsecnueprki khẳng định: “có thể
không biết, không cảm nhận thấy say mê môn toán, tiếng Latinh, môn hóa, có thể không
biết hàng nghìn bộ môn khoa học khác. Nhưng dù sao đã là con người có giáo dục mà
không yêu thích Lịch sử thì chỉ có thể là một con người phát triển không đầy đủ về trí
tuệ”.
Nói đến học tập lịch sử là cả một quá trình nhận thức lâu dài từ quá khứ đến hiện tại
và chuẩn bị cho tương lai. Vấn đề tồn tại của lịch sử là sự kiện lịch sử quá nhiều làm cho
người học khó nhớ, nhiều khái niệm trừu tượng, khó hiểu, xa lạ với học sinh và rất dễ dẫn
đến tình trạng nhàm chán, từ đó đâm ra lười học sử, nhát học sử, thậm chí là sợ học sử.
Tuy nhiên, trong dạy học hiện nay ở trường phổ thông, phần lớn giáo viên chỉ quan tâm
tới việc truyền đạt kiến thức trên lớp mà ít chú ý tới việc xây dựng và sử dụng câu hỏi
nhận thức cho học sinh, để phát huy năng lực tư duy, khêu gợi hứng thú học tập đối với
các em.
Tác giả Lê Thị Xuân Liên trong bài viết “Một số vấn đề về câu hỏi và hệ thống câu
hỏi trong dạy học” đã nêu “câu hỏi trong dạy học là câu nói yêu cầu, nêu ra một nhiệm
vụ cho HS thực hiện, nêu lên vấn đề nhận thức đòi hỏi HS phải suy nghĩ cân nhắc rồi
đưa ra câu trả lời. Câu hỏi trong dạy học được đưa ra trong một điều kiện cụ thể, hoàn
cảnh cụ thể, nhằm vào một đối tượng cụ thể”.
Phó Giáo sư Trịnh Đình Tùng đã khẳng định “Sử dụng câu hỏi trong dạy học Lịch
sử nói riêng là một trong những biện pháp quan trọng rất có ưu thế để phát triển tư duy
của học sinh”. Đồng thời, tác giả cũng chỉ ra nhưng điểm cần lưu ý khi sử dụng câu hỏi

5


nhận thức trong dạy học Lịch sử như câu hỏi phải vừa sức, đúng với từng đối tượng,
không nên đặt những câu hỏi quá khó, vượt khả năng tư duy của học sinh hay câu hỏi quá
đơn giản; nên sử dụng hệ thống những câu hỏi vừa đủ, không nên sử dụng quá nhiều câu
hỏi trong một tiết học, một bài học; giáo viên cần triệt để sử dụng các câu hỏi trong sách
giáo khoa để lựa chọn nội dung, phương pháp thích hợp cho từng bài cụ thể.
Và còn nhiều tác phẩm, công trình nghiên cứu khác đã đề cập đến những khía cạnh
khác nhau của việc sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học lịch sử nhằm đáp ứng yêu
cầu dạy – học lịch sử hiện đại.
2.2. Cơ sở thực tiễn
2.2.1. Đối với giáo viên
Mặc dù hiện nay chúng ta đang tích cực đổi mới phương pháp dạy học Lịch sử theo
hướng “lấy học sinh làm trung tâm” song mô hình truyền thống “thầy đọc, trò chép” vẫn
còn phổ biến. Đa số giáo viên cho rằng học Lịch sử chỉ cần học thuộc lòng những sự kiện
trong sách giáo khoa là đủ - điều này chi phối phương pháp dạy học của giáo viên. Người
ta cho rằng môn Lịch sử dùng để “kéo điểm” trong tổng kết môn học, xếp loại và trong
thi cử.
Việc sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học Lịch sử chưa đúng mức. Đa số giáo
viên cho rằng câu hỏi trong sách giáo khoa Lịch sử Việt Nam (từ 1919-1930) chủ yếu là
những câu hỏi tái hiện, mang tính thuộc lòng, ít những câu hỏi nhận thức để phát huy khả
năng tư duy cho các em.
Trong tiến trình lên lớp, nhiệm vụ chính của giáo viên cung cấp một loạt kiến thức
của bài học như sách giáo khoa mà không có sự mở rộng, phân tích gì thêm. Những câu
hỏi giáo viên nêu ra trên lớp là những câu hỏi mang tính tái hiện hay những câu hỏi ở
cuối mục, cuối bài trong sách giáo khoa. Bất kì môn học nào khi dạy học cũng cần phải
có bài tập, song bộ môn Lịch sử ở trường Trung học phổ thông hầu như chưa được quan
tâm đúng mức, chỉ dừng lại ở những câu hỏi mang tính thuộc lòng và ghi nhớ sự kiện, ít

các câu hỏi mang tính lý giải, phân tích, so sánh.
Một số khó nhăn và cơ bản chủ yếu của GV khi xây dựng và sử dụng CHNT trong
bài giảng là thời gian tiết học không cho phép, tình trạng HS không tích cực tư duy, suy
nghĩ và không có tài liệu tham khảo. Đây là một thực tế khá nam giải mà chúng ta cần

6


khắc phục để đảm bảo cho sự nghiệp đổi mới phương pháp dạy học Lịch sử ở trường
THPT đạt được hiệu quả cao.

2.2.2. Đối với học sinh
Việc chưa nhận thức đúng đắn về vai trò của bộ môn Lịch sử chi phối đến thái độ
học tập của học sinh trên lớp, học sinh thường là im lặng lắng nghe giảng bài điều này là
tốt nhưng so với yêu cầu của tiến trình dạy học thì chưa đáp ứng được mục tiêu đề ra là
phải phát huy năng lực tư duy, tìm tòi, sáng tạo trong việc lĩnh hội tri thức lịch sử. Một số
ít tiết học, học sinh có cơ hội thảo luận, học nhóm tuy nhiên số lượng không nhiều và
chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học.
Đối với việc học tập lịch sử, đa số học sinh chủ yếu học theo lối học thuộc lòng, ít
có khả năng tư duy, suy luận. Do đó đã có nhiều học sinh tỏ ra thụ động, nhàm chán,
không phát biểu xây dựng bài cũng không tập trung trong giờ học.
Như vậy, việc sử dụng câu hỏi nhận thức nhằm phát huy tính tích cực của học sinh
trong dạy – học lịch sử là rất cần thiết, nó sẽ góp phần khêu gợi tinh thần học tập bộ môn
của học sinh, từ đó các em sẽ thêm yêu thích bộ môn Lịch sử hơn.
3. TỔ CHỨC THỰC HIỆN GIẢI PHÁP
3.1. Một số yêu cầu khi sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học lịch sử Việt
Nam từ 1919 đến 1930 ở trường Trung học phổ thông
3.1.1. Đảm bảo thực hiện đúng mục tiêu của bộ môn lịch sử
Mục tiêu môn lịch sử ở phổ thông là nhằm giúp học sinh có được những kiến thức
cơ bản, cần thiết về lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới; góp phần hình thành ở học sinh thế

giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hương, đất nước, truyền thống dân tộc, cách
mạng, bồi dưỡng các năng lực tư duy, hành động, thái độ ứng xử đúng đắn trong đời sống
xã hội.
3.1.2. Đảm bảo tính khoa học trong việc phát triển tư duy học sinh
Tính khoa học thể hiện ở việc vận dụng nguyên lý của chủ nghĩa Mác-Lênin trong
việc nhận thức lịch sử, “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu
tượng đến thực tiễn”. Thông qua các giai đoạn (trình tự ba thời: Nghiên cứu cá nhân, hợp

7


tác với bạn, hợp tác với giáo viên) của quá trình duy để phát huy tính tích cực trong hoạt
động nhận thức của học sinh.

3.1.3. Khai thác triệt để nội dung khoá trình lịch sử
Mọi sự kiện cơ bản trong khóa trình lịch sử đều góp phần vào việc phát triển tư duy
học sinh, song cần tập trung vào một số sự kiện lớn và cơ bản nhất làm cơ sở. Sử dụng
câu hỏi nhận thức để phát triển tư duy học sinh, không phải chỉ có sự kiện lịch sử mà còn
có những hiểu biết khác liên quan, như các vấn đề lý thuyết, những kiến thức bổ trợ, kỹ
năng, phương pháp nắm và sử dụng kiến thức.
3.1.4. Phát huy tính tích cực của học sinh
“Ba thời” trong quá trình tư duy hoàn toàn không tách rời nhau, ở bất cứ “thời” nào
cũng có vai trò của giáo viên và học sinh. Nhưng dù sao, học sinh vẫn là người tích cực
nhận thức và giáo viên có trách nhiệm giúp cho học sinh phát huy tính tích cực trong hoạt
động nhận thức.
3.1.5. Đảm bảo tính vừa sức của học sinh
Ở mỗi lứa tuổi, hoạt động tư duy của học sinh diễn ra theo những quy luật chung và
phù hợp với những đặc điểm lứa tuổi. Hệ thống câu hỏi nhận thức do giáo viên đặt ra cho
học sinh là một phương thức giá trị góp phần bồi dưỡng tư duy học sinh. Để phát triển tư
duy của học sinh trong quá trình học tập giáo viên nên đặt ra những câu hỏi nhận thức theo

kiểu khác nhau, mức độ khác nhau để huy động được sự tham gia của các đối tượng học
sinh.
3.2. Một số biện pháp sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học lịch sử Việt
Nam từ 1919 đến 1930 ở trường Trung học phổ thông
3.2.1. Giải pháp 1: Sử dụng câu hỏi nhận thức để nêu vấn đề đầu giờ học
Trước khi giáo viên tiến hành cung cấp kiến thức mới của bài học cho học sinh,
ngay khi vào bài mới, giáo viên nêu ngay câu hỏi nhận thức cho học sinh. Câu hỏi nhận
thức đưa ra vào đầu giờ học nhằm động viên sự chú ý, huy động các năng lực của học
sinh vào việc theo dõi bài giảng để tìm câu trả lời.

8


Câu hỏi này là những vấn đề cơ bản của bài học mà học sinh cần nắm được. “Bắt
đầu một bài học hoặc một phần của bài học, học sinh cần khởi động bộ máy tư duy của
mình. Họ phải ý thức rõ đối tượng nhận thức đang đến là gì? Kết quả học tập cần đạt
được của cả bài (hoặc một phần bài) là gì”. Câu hỏi nhận thức loại này phải hướng học
sinh vào những kiến thức trọng tâm của bài, huy động cao nhất các hoạt động của các
giác quan của học sinh trong quá trình học tập: nghe, nhìn, kết hợp tư duy có định hướng.
“Trong thực tế dạy học, sự định hướng nhằm tập trung sự chú ý của học sinh thường bắt
đầu ở những câu hỏi. Đó là điểm nút của quá trình điều khiển sự vận hành của hoạt động
dạy học. Trong việc trình bày các câu hỏi, chỉ số hiệu quả của nó là ở tính vấn đề”.
Khi đặt câu hỏi, giáo viên không yêu cầu học sinh trả lời ngay, mà chỉ sau khi đã
cung cấp cho học sinh đầy đủ sự kiện thì học sinh mới trả lời được. Giáo viên nên ghi câu
hỏi này lên phía bên phải bảng.
Ví dụ: Khi giảng mục II.3 bài 13 “Phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ năm
1925 đến năm 1930”, giáo viên nêu câu hỏi nhận thức “Vì sao nói Nguyễn Ái Quốc đã
chuẩn bị về chính trị, tư tưởng và tổ chức cho sự ra đời Đảng cộng sản Việt Nam? Vì sao
Đảng cộng sản Việt Nam ra đời là một bước ngoặt vĩ đại trong lịch sử cách mạng Việt
Nam?”.

Câu hỏi nhận thức đầu giờ học sẽ có hiệu quả cao khi giáo viên hướng sự chú ý
của học sinh vào câu hỏi đó, giúp các em chọn lọc sự kiện, phân tích, so sánh, lý giải, trả
lời câu hỏi đưa ra. Sau khi dạy xong phần cuối bài, giáo viên mới quay lại yêu cầu học
sinh trả lời câu hỏi đầu giờ. Khi học sinh trả lời được câu hỏi này tức là các em đã hiểu
được kiến thức chủ yếu của bài.
Câu hỏi nhận thức là loại câu hỏi tạo nên mâu thuẫn trong nhận thức của học sinh
và học sinh có nhu cầu để trả lời câu hỏi đó. Như vậy, câu hỏi nhận thức đồng thời cũng
là câu hỏi nêu vấn đề - đó là những câu hỏi tạo được mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều
chưa biết, hiện tượng và bản chất, thể hiện sự đa dạng của quy luật lịch sử, hay là sự xung
đột giữa nhiều ý kiến khác nhau.
Trên cơ sở đó, có thể đặt câu hỏi nhận thức theo một số hướng sau đây:
Thứ nhất, câu hỏi phản ánh vận động của quá trình lịch sử. Đây là dạng câu hỏi về
sự phát sinh, phát triển, diễn biến của sự kiện và mối quan hệ nhân quả giữa các sự kiện,
hiện tượng lịch sử. Ví dụ:
9


+ “Tại sao Hội Việt Nam cách mạng Thanh Niên chủ trương “vô sản hóa” vào
cuối năm 1928?”
+ “Vì sao Nguyễn Ái Quốc chủ động triệu tập hội nghị hợp nhất các tổ chức cộng
sản đầu năm 1930?Việc thành lập Đảng Cộng sản Việt Nam năm 1930 có ý nghĩa lịch sử
như thế nào?”
Thứ hai, câu hỏi phản ánh sự nhìn nhận, đánh giá hiện tượng lịch sử. Đây thường
là loại câu hỏi nêu lên đặc trưng bản chất của sự kiện, hiện tượng lịch sử. Thể hiện quan
điểm, thái độ đánh giá của học sinh về sự kiện đó. Ví dụ:
+ “Nhận xét về phong trào dân tộc dân chủ trong những năm 1919-1925.”
+ “Nhận xét về lực lượng tham gia, địa bàn hoạt động và phương pháp hoạt động
của tổ chức Việt Nam Quốc Dân Đảng”.
+ “Nêu và nhận xét về chủ trương tập hợp lực lượng và nhiệm vụ cách mạng được
đề ra tại hội nghị thành lập Đảng Cộng sản Việt Nam (1-1930)”.

Thứ ba, câu hỏi giúp học sinh tạo mối quan hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới.
Việc trả lời câu hỏi sẽ giúp học sinh củng cố sâu hơn kiến thức cũ, tạo điều kiện cho các
em tiếp thu kiến thức mới, hiện tượng lịch sử cùng loại. Ví dụ:
+ “So sánh lực lượng tham gia, địa bàn hoạt động và phương pháp hoạt động của
tổ chức Hội Việt Nam cách mạng Thanh Niên với Việt Nam Quốc Dân Đảng”.
+ “So sánh hoạt động của tư sản dân tộc và tiểu tư sản trong phong trào dân tộc
dân chủ 1919-1925”.
Những câu hỏi được trình bày ở trên được sử dụng vào đầu giờ học, khi học sinh
chưa có tư liệu, là một tri thức hoàn toàn mới mẻ mà các em cần tìm hiểu với sự giúp đỡ
của giáo viên. Việc sử dụng câu hỏi này có tác dụng định hướng cho học sinh về nội dung
cơ bản của bài học, khêu gợi cho giáo viên khả năng phát hiện vấn đề, phát huy tính tích
cực, lòng say mê học tập ở các em.
3.2.2. Giải pháp 2: Sử dụng câu hỏi nhận thức trong tiến trình dạy học
Trong tiến trình dạy học trên lớp, ngoài những câu hỏi mà giáo viên định hướng
cho học sinh ngay từ đầu giờ học thì giáo viên còn phải biết đặt ra các câu hỏi nhằm giúp
HS giải quyết các vấn đề có tính chất nhận thức kiến thức. Cũng như câu hỏi ở đầu giờ

10


học, thì việc xây dựng câu hỏi trong tiến trình dạy học phải đảm bảo những yêu cầu cơ
bản như: câu hỏi đảm bảo tính vừa sức; câu hỏi phát huy tính thông minh, sáng tạo; câu
hỏi chính xác về nội dung, chuẩn về hình thức.
Ngoài những câu hỏi có sẵn trong sách giáo khoa, giáo viên phải xây dựng và
bổ sung những câu hỏi nhận thức mới. Câu hỏi phải có sự chuẩn bị từ khi soạn giáo án,
phải có dự kiến sử dụng lúc nào? Học sinh sẽ trả lời như thế nào? Đáp án phải trả lời
ra sao? Như vậy, việc sử dụng câu hỏi nhận thức trong giờ học còn là một nghệ thuật
của giáo viên thiết kế. “Tính vấn đề của câu hỏi phụ thuộc vào bản thân sự kiện,
nhưng nó cũng chịu sự chi phối trực tiếp nghệ thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi của
giáo viên”.

Muốn sử dụng có hiệu quả câu hỏi nhận thức trong giờ học, giáo viên cần tạo ra
không khí thoải mái trong lớp học để HS không lo ngại khi trả lời câu hỏi. Đồng thời,
giáo viên sử dụng mọi biện pháp khéo léo thúc đẩy học sinh mạnh dạn nêu thắc mắc và
cùng học sinh giải đáp thắc mắc đó. “Một trong những nhân tố quan trọng đảm bảo cho
hoạt động học lịch sử đạt hiệu quả cao là phải luôn luôn tạo cho học sinh “một tâm thế
lịch sử” tương ứng, có tạo cho học sinh một cảm giác như đang được tham dự, được
chứng kiến một sự kiện”.
Câu hỏi nhận thức trong giờ học thường được giáo viên sử dụng hướng vào việc
giải quyết nhiệm vụ do câu hỏi nhận thức đầu giờ đưa ra.
Ví dụ: Khi dạy bài 13 “Phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ năm 1925 đến
năm 1930”, ở mục I “Sự ra đời và hoạt động của ba tổ chức cách mạng”, giáo viên tập
trung đặt các câu hỏi nhận thức sau:
+ “Vai trò của Nguyễn Ái Quốc đối với việc thành lập hội Việt Nam cách mạng
thanh niên”.
+ “Vai trò của hội Việt Nam cách mạng thanh niên đối với phong trào cách mạng
nước ta”.
+ “Vì sao gọi hội Việt Nam cách mạng thanh niên là tổ chức tiền thân của Đảng
Cộng sản Việt Nam?”.
+ “Vì sao nói từ khi thành lập đến khi bị đàn áp, tổ chức Việt Nam Quốc dân đảng
bộc lộ nhiều hạn chế?”
11


Như vậy, trong tiến trình dạy học bài 13 “Phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam
từ năm 1925 đến năm 1930”, mục I “Sự ra đời và hoạt động của ba tổ chức cách mạng”
ở trên lớp giáo viên sẽ sử dụng các câu hỏi nhận thức trên. Các câu hỏi nhận thức trên
được trả lời chính xác khi học sinh huy động được vốn kiến thức cũ, tiếp thu kiến thức
mới do giáo viên cung cấp và học sinh phải huy động nhiều thao tác tư duy (ghi nhớ,
phân tích, tổng hợp, giải thích, suy lý) mới trả lời được câu hỏi.
3.2.3. Giải pháp 3: Sử dụng câu hỏi nhận thức để tổ chức hoạt động nhóm

Hoạt động nhóm là một trong những hình thức dạy học đang thu hút được sự quan
tâm nghiên cứu của các nhà giáo dục trên thế giới và ở Việt Nam. J.A.Comenxki - Nhà
giáo dục, nhà tư tưởng lỗi lạc người Tiệp Khắc đã quả quyết rằng: HS sẽ thu thập được
nhiều từ việc dạy cho bạn mình cũng như việc học hỏi từ bạn mình. S.V.Xandecson,
C.Turney, Lewin K...là những tác giả đã nghiên cứu và ứng dụng các mô hình dạy học theo
nhóm và đã khẳng định vai trò của hình thức này đối với sự phát triển nhân cách của người
học. Ở Việt Nam, trong cuốn "Tổ chức hoạt động dạy học ở trường trung học", tác giả
Nguyễn Ngọc Bảo và Tô Hiệu bàn về dạy học theo nhóm tại lớp như một hình thức dạy
học có sự kết hợp tính tập thể và tính cá nhân, trong đó học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo
viên trao đổi những ý tưởng, nguồn kiến thức, hợp tác với nhau trong quá trình lĩnh hội tri
thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo.
Hoạt động nhóm có ý nghĩa rất quan trọng trong việc phát huy tính tích cực, hợp tác
với nhau của học sinh trong học tập. Học tập trong môi trường nhóm không những thúc
đẩy sự tích cực cá nhân mà còn tạo ra môi trường giao lưu, gắn kết trong học tập.
Tuy nhiên, thực tế hiện nay, kĩ năng hoạt động nhóm ở học sinh vẫn còn yếu mà
nguyên nhân xuất phát từ hai phía.
Thứ nhất là về phía người học chưa mạnh dạn, chưa tích cực, ỷ lại vào bạn bè, giáo
viên.
Thứ hai là về phía người dạy chưa thật sự chuẩn bị đầy đủ để tổ chức tốt hoạt động
thảo luận nhóm, những câu hỏi để tổ chức hoạt động nhóm chưa được thiết kế khoa học,
còn quá sơ sài, qua loa.

12


Để rèn luyện kĩ năng hoạt động nhóm cho học sinh, bên cạnh công tác tổ chức thì
việc sử dụng câu hỏi nhận thức đóng một vai trò hết sức quan trọng vì nó là chủ đề để
thảo luận, để học sinh tự mình giải quyết những mâu thuẫn trong kiến thức.
Trong quá trình sử dụng câu hỏi nhận thức để tổ chức hoạt động nhóm, giáo viên
phải luôn quan sát, nhắc nhở, điều chỉnh hoạt động nhóm khi các em đưa ra ý kiến xa rời

vấn đề thảo luận. Thái độ nhiệt tình, động viên của giáo viên cũng góp phần rất lớn tạo
nên sự thành công trong hoạt động nhóm của học sinh.
Ví dụ, khi giảng mục II.2 “Hoạt động của tư sản, tiểu tư sản và công nhân Việt
Nam” của bài 12 “Phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ năm 1919 đến năm 1925”,
giáo viên có thể đưa ra các câu hỏi nhận thức để học sinh tiến hành hoạt động nhóm như
sau:
+ Nhóm 1 giải quyết: “ Nhận xét về lực lượng tham gia trong phong trào dân chủ ở
Việt Nam trong những năm 1919-1925.”
+ Nhóm 2 giải quyết: “Nhận xét về mục tiêu đấu tranh trong phong trào dân chủ ở
Việt Nam trong những năm 1919-1925”
+ Nhóm 3 giải quyết: “Nhận xét về hình thức đấu tranh trong phong trào dân chủ ở
Việt Nam trong những năm 1919-1925”
+ Nhóm 4 giải quyết: “Nhận xét về kết quả đấu tranh trong phong trào dân chủ ở
Việt Nam trong những năm 1919-1925”
Sau khi các nhóm thảo luận xong, giáo viên chốt lại ý kiến của học sinh và kết
thúc nội dung thảo luận.
3.2.4. Giải pháp 4: Sử dụng câu hỏi nhận thức trong quá trình kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập của học sinh
Kiểm tra, đánh giá là khâu tất yếu của mọi quá trình hoạt động xã hội nhằm giải
quyết một vấn đề quan trọng là xác định chất lượng sản phẩm, chất lượng công việc. Đối
với dạy học Lịch sử thì kiểm tra, đánh giá là một khâu quan trọng mà từ trước đến nay
vẫn còn chưa chú ý đúng mức. Phương pháp kiểm tra, đánh giá cần có sự đổi mới vì nó là
“một khâu không thể thiếu được của quá trình dạy học, là biện pháp nâng cao chất
lượng dạy học”.

13


Kiểm tra, đánh giá là hai khâu khác nhau nhưng gắn bó chặt chẽ với nhau trong
quá trình dạy học. “Kiểm tra là quá trình thu thập thông tin để có được những nhận xét,

xác định mức độ đạt được về số lượng hay chất lượng của quá trình lĩnh hội kiến thức,
trau dồi kỹ năng, kỹ xảo, hình thành thái độ của người học. Kiểm tra để có được dữ liệu,
thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá”.
Bản thân kiểm tra, đánh giá là những hoạt động liên quan chặt chẽ với nhau, đánh
giá thông thường phải thông qua kiểm tra, đôi khi kiểm tra mà không đánh giá, chỉ nhằm
tìm hiểu tình hình học tập của học sinh. Kiểm tra, đánh giá kết quả bài học lịch sử không
chỉ là công việc của giáo viên mà còn là công việc của cả học sinh. Giáo viên kiểm tra và
đánh giá kết quả học tập của học sinh. Học sinh tự kiểm tra và đánh giá việc học tập của
mình và kiểm tra, đánh giá lẫn nhau. Thông qua kiểm tra, đánh giá giáo viên thu lại thông
tin ngược để điều chỉnh phương pháp dạy học, học sinh tự kiểm tra kiến thức của mình,
qua đó rèn luyện tư duy lịch sử, năng lực tự học của học sinh.
Kiểm tra, đánh giá học sinh có thể dựa vào các hình thức sau:
•

Kiểm tra miệng:
Đây là loại hình kiểm tra thường được dùng để kiểm tra kiến thức đã học của học
sinh trước khi bắt đầu bài học mới. Trong tiến trình dạy học, loại hình này vẫn được giáo
viên sử dụng nhằm xem xét việc học sinh theo dõi, nắm bắt kiến thức mới, hoặc liên hệ
giữa kiến thức cũ với kiến thức mới như thế nào.
Kiểm tra miệng không nhất thiết phải kiểm tra ngay từ đầu tiết học mà cần phải linh
hoạt kết hợp kiểm tra trong quá tŕnh lên lớp, kết hợp các câu hỏi trên lớp một cách nhuần
nhuyễn. Kiểm tra miệng giúp học sinh nắm bắt được tình hình học tập của học sinh, trên
cơ sở đó, giáo viên đưa ra những biện pháp thích hợp để thúc đẩy tính tích cực, khả năng
độc lập, sáng tạo trong tư duy của các em.
Câu hỏi kiểm tra miệng là những vấn đề cụ thể, chi tiết hoặc khái quát, nhưng nội
dung phải rõ ràng, ngắn gọn, tiết kiệm thời gian. Kiểm tra miệng có ưu thế là nhanh, rèn
luyện khả năng ứng xử của học sinh, đồng thời giúp học sinh bổ sung vấn đề đang kiểm
tra. “Kiểm tra miệng có ý nghĩa rất quan trọng đối với việc phát triển ngôn ngữ của học
sinh. Bởi vì thông qua hình thức kiểm tra này học sinh có điều kiện trình bày ý nghĩ của
mình một cách chặt chẽ, khá đầy đủ.”. Tuy nhiên, kiểm tra miệng cũng có những hạn chế

14


nhất định là do thời gian có hạn nên ít có điều kiện kiểm tra sâu một vấn đề, ít có điều
kiện để rèn luyện văn phong viết.
Ví dụ, sau khi dạy xong bài 14 “Phong trào dân tộc dân chủ 1919-1925”, vào đầu
giờ học tiếp theo, giáo viên có thể sử dụng một số câu hỏi nhận thức để tiến hành kiểm
tra miệng:
+ “Vì sao thực dân Pháp tiến hành khai thác thuộc địa lần thứ hai ở Việt Nam?”
+ “Những chính sách khai thác thuộc địa của thực dân Pháp đã tác động đến tình
hình kinh tế và giai cấp xã hội Việt Nam như thế nào?”
+ “Vì sao Nguyễn Ái Quốc lựa chọn con đường cứu nước là con đường cách mạng
vô sản?”
+ “Nhận xét về phong trào dân tộc dân chủ 1919-1925?”
•

Kiểm tra viết:
Kiểm tra viết là một trong những hình thức kiểm tra có vai trò quan trọng trong quá
trình dạy học nhằm kiểm tra kết quả học tập của học sinh có tính chất đồng loạt. Kiểm tra
viết được tiến hành sau khi học sinh học xong một phần, một bài, một khóa trình lịch sử
ở một lớp và được học sinh chuẩn bị, ôn tập trước ở nhà. Kiểm tra viết giúp giáo viên có
thể đánh giá được trình độ cũng như năng lực nhận thức của các em trong một phần, một
bài học cụ thể trong một giai đoạn lịch sử nhất định. Thông qua kiểm tra này, giáo viên có
điều kiện để điều chỉnh cách dạy của mình cho phù hợp với đối tượng, trình độ tiếp nhận
hoặc uốn nắn cách học tập của học sinh. Hình thức kiểm tra viết theo lối tự luận có những
mặt ưu điểm như giáo viên có điều kiện để kiểm tra nội dung khái quát, rèn luyện văn
phong viết cho học sinh, việc ra đề tương đối dễ đối với giáo viên có trình độ chuyên
môn cao, có năng lực nghề nghiệp. Tuy nhiên, hình thức này cũng có những điểm hạn
chế như vùng kiến thức hẹp dẫn đến học sinh dễ học tủ, chấm bài lâu – trả bài chậm dẫn

đến học sinh không có điều kiện rút kinh nghiệm làm bài, điểm số chấm bài kiểm tra có
tính chủ quan của giáo viên.
Hình thức kiểm tra viết có thể chia thành các loại sau:
- Kiểm tra viết từ 10 đến 15 phút là những bài làm không định trước thay thế cho
kiểm tra miệng, mục đích là xem xét việc tự học ở nhà của học sinh. Câu hỏi kiểm tra nên
tập trung vào những vấn đề chủ yếu, loại bỏ những vấn đề thứ yếu. Câu hỏi kiểm tra có
15


thể tiến hành kết hợp giữa câu hỏi tái hiện với câu hỏi nhận thức. Câu hỏi tái hiện nhẳm
đánh giá đối với những học sinh có học lực trung bình còn câu hỏi nhận thức yêu cầu học
sinh phải vận dụng các thao tác tư duy để trả lời câu hỏi phù hợp với những học sinh có
trình độ khá, giỏi.
Ví dụ, sau khi dạy xong bài 12 “Phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ 19191925”, giáo viên sử dụng kết hợp hai hình thức câu hỏi tái hiện và câu hỏi nhận thức như
“Trình bày hoạt động của Nguyễn Ái Quốc từ 1919-1924? Hoạt động của Nguyễn Ái
Quốc trong giai đoạn này có ý nghĩa gì đối với cách mạng nước ta?”
- Kiểm tra 1 tiết thường được thực hiện sau khi đã học xong một phần hay cả một
khóa trình nhằm tìm hiểu và đánh giá kiến thức chung đã học, làm cơ sở cho việc học tập,
nghiên cứu phần tiếp theo. Nội dung câu hỏi kiểm tra 1 tiết đòi hỏi học sinh phải hiểu và
nắm vững kiến thức, có tính hệ thống, cơ bản, biết cách trình bày vấn đề mà giáo viên
đưa ra. Hình thức kiểm tra 1 tiết, giáo viên có thể kiểm tra theo hình thức tự luận kết hợp
trắc nghiệm khách quan. Câu hỏi nhận thức có thể được dùng để biên soạn những câu hỏi
trắc nghiệm với mức độ hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao.
Ví dụ: Sau khi học xong chương I “Việt Nam từ năm 1919 đến năm 1930”, giáo
viên có thể đưa ra một số câu hỏi nhận thức để kiểm tra viết 1 tiết như sau:
+ “Nhận xét về phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ năm 1919 đến năm
1930”.
+ “Phân tích tính đúng đắn và sáng tạo của cương lĩnh chính trị đầu tiên của
Đảng”.
+ “Vì sao Đảng Cộng sản Việt Nam ra đời là một bước ngoặt vĩ đại trong lịch sử

cách mạng Việt Nam?”
Giáo viên kết hợp với một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan có 4 lựa chọn theo
mức độ hiểu và vận dụng như:
Vai trò của Nguyễn Ái Quốc trong hội nghị hợp nhất ba tổ chức cộng sản từ ngày
6.1 đến ngày 8.2.1930 thể hiện như thế nào?
A. Đào tạo thanh niên giác ngộ cách mạng.
B. Truyền bá chủ nghĩa Mác - Lênin vào Việt Nam.

16


C. Soạn thảo Luận cương chính trị đầu tiên để Hội nghị thông qua.
D. Triệu tập và chủ trì Hội nghị, soạn thảo Chính cương, Sách lược vắn tắt.
Nội dung nào dưới đây phản ánh đúng ý nghĩa cơ bản nhất sự ra đời của Đảng
cộng sản Việt Nam đầu 1930?
A. Mở ra một bước ngoặt lịch sử của cách mạng Việt Nam.
B. Chấm dứt thời kì khủng hoảng về đường lối của cách mạng Việt Nam.
C. Chấm dứt sự khủng hoảng về con đường giải phóng dân tộc Việt Nam.
D. Chấm dứt sự khủng hoảng về giai cấp lãnh đạo cách mạng Việt Nam.
Sự kiện nào dưới đây đánh dấu khuynh hướng cách mạng vô sản giành quyền lãnh
đạo duy nhất đối với cách mạng Việt Nam ?
A. Hội Việt Nam Cách mạng thanh niên ra đời.
B. Tân Việt Cách mạng đảng bị phân hoá.
C. Sự ra đời của ba tổ chức cộng sản.
D. Đảng Cộng sản Việt Nam được thành lập.
Các hình thức kiểm tra, đánh giá nêu trên được tiến hành một cách linh hoạt, tùy
theo điều kiện cụ thể của việc dạy học. Các hình thức kiểm tra, đánh giá luôn tạo cho học
sinh hứng thú, tích cực tham gia, củng cố kết quả học tập, tuy nhiên cần tính đến điều
kiện cụ thể của việc kiểm tra. Trong bất kì trường hợp nào vẫn phải đảm bảo yêu cầu
chung mà mục tiêu môn học, chương trình, khóa trình đặt ra.

3.2.5. Giải pháp 5: Sử dụng câu hỏi nhận thức để hướng dẫn học sinh tự học ở
nhà
Để hoàn chỉnh quá trình dạy học, bên cạnh hình thức lên lớp được coi là hình thức
chủ yếu giáo viên còn phải thực hiện một số hình thức bố trí khác nhau như học ở nhà,
ngoại khóa, tham quan…Việc học tập ở nhà của học sinh có quan hệ mật thiết với công
việc của các em trên lớp. Bài tập ở nhà nhằm giúp học sinh nắm vững, hiểu sâu kiến thức,
rèn luyện kĩ năng bộ môn và khả năng vận dụng kiến thức.
Việc học tập và làm bài tập ở nhà là công việc thường xuyên của học sinh. Giáo
viên phải giúp học sinh thấy được tầm quan trọng của việc học tập ở nhà. Từ đó, bản thân

17


các em có ý thức, hứng thú và có nhu cầu với công việc này. Để việc học tập ở nhà của
học sinh đạt kết quả cao, Giáo viên phải đầu tư suy nghĩ để xây dựng hệ thống câu hỏi
nhận thức đa dạng, phát huy được tính tích cực học tập của học sinh.
Trong dạy học lịch sử, không nhất thiết học sinh phải ghi nhớ tất cả các sự kiện,
mà chỉ cần ghi nhớ những nội dung cơ bản. Song việc ghi nhớ các sự kiện cũng hết sức
khó khăn, thậm chí lẫn lộn các kiến thức. Do đó, cần thiết phải rèn luyện cho học sinh kĩ
năng hệ thống hóa, sơ đồ hóa bằng các câu hỏi nhận thức.
Thông qua việc hệ thống hóa, sơ đồ hóa kiến thức, học sinh sẽ nhanh chóng xâu
chuỗi các sự kiện một cách nhanh chóng, kiến thức ghi nhớ một cách chắc chắn. Chẳng
những thế, nó còn giúp học sinh có thể phân tích, đối chiếu, xác định được mối liên hệ
giữa các sự kiện.
Ví dụ: khi dạy xong chương I: “Việt Nam từ năm 1919 đến năm 1930”, giáo viên có
thể sử dụng bảng thời gian sau:

6-1925

8.

6-1925

7.

7-1924

6.

10-1923

5.

1922

4.

1921

3.

12-1920

2.

7-1920

1.

Sau đó giáo viên yêu cầu học sinh điền các sự kiện tương ứng với các mốc liên quan

đến hoạt động của Nguyễn Ái Quốc. Cho biết các sự kiện nào nói đến việc Nguyễn Ái
18


Quốc chuẩn bị về mặt chính trị, tư tưởng và tổ chức cho sự ra đời Đảng Cộng sản Việt
Nam.

Nguyễn
Ái Quốc
chuẩn bị
về chính
trị, tư
tưởng cho
sự ra đời
Đảng
Cộng Sản
Việt Nam

3-2-1930

Nguyễn

6-1925

Ái Quốc
chuẩn bị

7-1924

về tổ

10-1923

chức cho

1922

sự ra đời
Đảng

1921

Cộng

12-1920

sản Việt

7-1920

Nam

Từ sơ đồ trên, giáo viên sẽ giúp học sinh dễ dàng trả lời câu hỏi: “Vì sao nói
Nguyễn Ái Quốc chuẩn bị về mặt chính trị tư tưởng và tổ chức cho sự ra đời Đảng Cộng
sản Việt Nam?”
4. HIỆU QUẢ CỦA ĐỀ TÀI
Mặc dù thời gian cho một tiết học lịch sử trên lớp là rất hạn chế nhưng sau khi áp
dụng đề tài này vào thực tiễn giảng dạy của mình, tôi cũng đã đạt được một kết quả khả
quan. Trước hết bản thân tôi nhận thấy rằng đây là những kinh nghiệm rất phù hợp với
việc dạy – học Lịch sử đối với đối tượng là học sinh Trung học phổ thông, nhất là học

sinh lớp 12, nó góp phần giúp các em vừa tiếp thu được kiến thức trọng tâm vừa củng cố
cũng như nhớ được những nội dung cơ bản nhất của bài học ngay tại lớp, chính vì vậy

19


đây cũng có thể xem là một biện pháp góp phần phát huy tính tích cực, chủ động học tập
bộ môn của học sinh.
Từ đây cũng nhận thấy được rằng kết quả học tập của học sinh khối 12 đã có những
dấu hiệu chuyển biến theo hướng khả quan, khả năng ghi nhớ bài học của các em nhanh
hơn, dễ hơn, nhờ đó điểm số của các em trong bài kiểm tra cũng được cải thiện đáng kể.

BẢNG KẾT QUẢ BÀI KIỂM TRA 15 PHÚT TRƯỚC KHI ÁP DỤNG ĐỀ TÀI

Lớp

Sĩ số

12B1
12B2
12B3
12B4
12B5

30
33
34
34
34

Giỏi
SL
%
7
23.3
4
12.1
2
5.9
4
11.8
7
20.6

Khá
SL %
8 26.7
6 18.2
8 23.5
10 29.4
9 26.5

Trung bình
SL
%
10
33.3
11
33.3
8

23.5
10
29.4
11
32.4

Yếu
SL %
5 16.7
10 30.3
11 32.4
8 23.5
6 17.6

Kém
SL %
0
4.5
2
6.1
5 14.7
2
5.9
1
2.9

BẢNG KẾT QUẢ BÀI KIỂM TRA 15 PHÚT SAU KHI ÁP DỤNG ĐỀ TÀI

Lớp

Sĩ số

12B1
12B2
12B3
12B4
12B5

30
33
34
34
34

Giỏi
SL
%
15 50.0
12 36.4
8
23.5
13 38.3
14 41.2

Khá
SL %
11 36.7
11 33.3
13 38.3
15 44.1

14 41.2

Trung bình
SL
%
4
13.3
7
21.2
8
23.5
5
14.7
5
14.7

Yếu
SL %
0
0.0
3
9.1
5 14.7
1
2.9
1
2.9

Kém
SL %

0
0.0
0
0.0
0
0.0
0
0.0
0
0.0

5. BÀI HỌC KINH NGHIỆM
Sau khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm này vào bài dạy lịch sử, bản thân tôi đã rút
được một số bài học:
Thứ nhất, với mỗi tiết dạy, giáo viên cần nêu rõ yêu cầu mục tiêu của bài học lịch
sử, từ đó biết được đâu là kiến thức trọng tâm để đưa ra những câu hỏi nhận thức một
cách hợp lý, góp phần củng cố và khắc sâu kiến thức cho học sinh ngay trên lớp.
20


Thứ hai, tiết học sử có thời lượng rất ngắn (45’) nhưng lượng kiến thức thì tương
đối nhiều, vì vậy khi dạy – học bài mới, giáo viên phải cố gắng làm sao luôn giành ít nhất
5 – 7 phút cuối giờ để hệ thống lại những kiến thức trọng tâm cho học sinh.
Thứ ba, giáo viên cần nghiên cứu kỹ sách giáo khoa, tìm hiểu thêm các thông tin
bên ngoài nhất là về phim, ảnh để tạo không khí sinh động cho một tiết học lịch sử.
Thứ tư, giáo viên luôn có được những cái mới, những cái hay trong việc dùng câu
hỏi nhận thức để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy – học lịch sử, tránh sự lập
đi lập lại của một kiểu câu hỏi, như thế rất dễ dẫn đến tình trạng học sinh bị nhầm lẫn
kiến thức từ phần này sang phần khác, hay của bài này sang bài khác.
Thứ năm, bên cạnh việc sử dụng câu hỏi nhận thức thì trong quá trình dạy – học

lịch sử, giáo viên cần phải biết áp dụng hợp lý đổi mới phương pháp dạy học lịch sử, có
nhiều nội dung bài học không phù hợp dùng sơ đồ để hệ thống kiến thức thì giáo viên
tuyệt đối không áp dụng mà phải tìm ra phương pháp nào phù hợp hơn, có như thế mới
phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập lịch sử, đáp ứng được
yêu cầu của chương trình giáo dục hiện nay.
6. ĐỀ XUẤT, KHUYẾN NGHỊ KHẢ NĂNG ÁP DỤNG
6.1. Kết luận
Việc sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học Lịch sử có vai trò to lớn đối với việc
phát huy khả năng tư duy độc lập, sáng tạo cho học sinh, góp phần không nhỏ vào việc
nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường phổ thông. Vì vậy, khi cung cấp kiến thức mới
cho HS ở bất kì chương nào, bất kì bài nào, bất kì khối lớp nào giáo viên cũng cần đầu tư
suy nghĩ xây dựng và sử dụng câu hỏi nhận thức để học sinh lĩnh hội kiến thức mới một
cách thông minh, sáng tạo nhằm phát triển toàn diện học sinh trên cả 3 mặt: giáo dưỡng,
giáo dục và phát triển.
Việc sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học Lịch sử có liên quan mật thiết với
khâu tổ chức hoạt động độc lập của học sinh nên đì hỏi người thầy làm thế nào để kích
thích tư duy, tạo nên hứng thú đối với các em, động viên các em chú ý theo dõi bài học để
tìm ý trả lời câu hỏi. Tổ chức tốt hoạt động độc lập của học sinh sẽ giúp học sinh trả lời
tốt các câu hỏi giáo viên đưa ra. Xây dựng và sử dụng câu hỏi nhận thức có thể vận dụng
trong bất kì bài học nào. Vận dụng tốt chắc chắn sẽ mang lại hiệu quả cao trong dạy học

21


lịch sử. Hơn nữa, xây dựng và sử dụng câu hỏi nhận thức rất phù hợp với điều kiện thực
tế đối với phương pháp dạy học hiện nay. Nó không đòi hỏi chi phí tốn kém mà chỉ cần
giáo viên đầu tư, tư duy sáng tạo.
Xây dựng và sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ 1919
đến 1945 ở trường THPT (chương trình chuẩn) giáo viên cần xác định kiến thức cơ bản
cần truyền thụ, nắm chắc đối tượng học sinh. Câu hỏi nhận thức phải hướng tư duy học

sinh vào bản chất của sự kiện, hiện tượng lịch sử, phải tuân thủ theo phương pháp lấy học
sinh làm trung tâm. Muốn nâng cao hiệu quả sử dụng câu hỏi nhận thức, phát huy khả
năng tư duy, sáng tạo của học sinh, trước hết giáo viên phải hiểu rõ về vai trò, vị trí của
câu hỏi nhận thức, từ đó có quan niệm đúng đắn về dạy học vấn đề này.
6.2. Một số đề xuất, khuyến nghị
Thứ nhất, một thực tế rất rõ ràng là hiện nay nhà trường vẫn chưa đáp ứng đủ hệ
thống phòng máy chiếu phục vụ cho việc dạy – học nhiều bộ môn, nếu áp dụng đề tài
trên cùng với việc phối hợp sử dụng công nghệ thông tin thì tiết học sẽ đem lại hiệu quả
cao hơn.
Thứ hai, vì kiến thức lịch sử tương đối dài, đa số giáo viên đều sợ “cháy giáo án”
nên thường không sử dụng nhiều câu hỏi nhận thức mà chủ yếu là những câu hỏi tái hiện,
ít kích thích tính tự giác học tập của học sinh, không lựa chọn được đâu là kiến thức trọng
tâm cần khắc sâu, điều này làm cho việc nắm được phần nào kiến thức trọng tâm của học
ngay trên là là rất khó khăn. Cho nên, tôi nhận thấy rằng với một bài học lịch sử, người
giáo viên cần đặt ra được đâu là kiến thức trọng tâm, cơ bản buộc phải giảng dạy cho học
sinh hiểu, đâu là kiến thức bổ trợ học sinh có thể tự tìm hiểu, từ đó phân bổ thời gian thật
hợp lý cho một tiết dạy – học lịch sử, không quá nặng nề về việc phải làm sao dạy cho
đủ, cho đúng chương trình, vì như thế cả giáo viên và học sinh đều cảm thấy căng thẳng,
nó làm cho tiết dạy – học sử trở nên nặng nề và nhàm chán.
Thứ ba, giáo viên khi lên lớp luôn phải chuẩn bị thật tốt bài giảng của mình, nắm
vững kiến thức, luôn biết tìm tòi những thông tin mới, chính xác liên quan đến bài học để
truyền đạt thêm cho học sinh, tạo không khí thoải mái cho các em trong tiết học sử.
Thứ tư, người giáo viên luôn biết vận dụng tốt các phương pháp dạy học lịch sử, có
những tình huống ứng xử sư phạm phù hợp, và nhất là luôn có sự đổi mới trong từng tiết
học để không gây tâm lý nhàm chán ở học sinh.
22


Cuối cùng, Sở cũng nên tổ chức nhiều chuyên đề cấp tỉnh về việc nâng cao chất
lượng giảng dạy bộ môn lịch sử để giáo viên trong tỉnh có dịp giao lưu, trao đổi và học

hỏi kinh nghiệm lẫn nhau.
Trên đây là một số kinh nghiệm nhỏ của tôi trong quá trình giảng dạy bộ môn Lịch
sử ở trường THPT Xuân Thọ, hiểu biết và kinh nghiệm chắc chắn không tránh khỏi
những sai sót, rất mong nhận được sự góp ý chân thành của quý đồng nghiệp.
Cuối cùng tôi chân thành cảm ơn tập thể giáo viên và học sinh trường THPT Xuân
Thọ đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành bài “sáng kiến kinh
nghiệm” của mình.
Xuân thọ, ngày 10 tháng 04 năm 2017
Người thực hiện đề tài

Trần Minh Vương

z

23


DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Lịch sử 12, NXB Giáo dục, Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Lịch sử 12 - Sách giáo viên, NXB Giáo dục, Hà Nội.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng môn
lịch sử 12, NXB Giáo dục, Hà Nội.
4. Lê Thị Thu Hương (2010), “Tình huống có vấn đề trong dạy học lịch sử ở trường phổ
thông”, Tạp chí Giáo dục, (242), tr. 34-36.
5. Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng (1998), Phát huy tính tích cực của học sinh trong
dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở, NXB Giáo dục, Hà Nội.
6. Phan Ngọc Liên (Chủ biên) (2002), Phương pháp dạy học lịch sử tập 1, NXB Giáo
dục, Hà Nội.
7. Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, Trần Vĩnh Tường (Đồng chủ

biên) (2002), Một số chuyên đề về phương pháp dạy học lịch sử, NXB Đại học Quốc
gia, Hà Nội.
8. Trịnh Đình Tùng, Đặng Văn Hồ (Đồng chủ biên), Hệ thống các phương pháp dạy học
Lịch sử ở trường Trung học phổ thong, Trung tâm đào tạo từ xa Đại học Huế, 2012.

24


Hết

25