Tổ chức các hoạt động phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học Hóa học lớp 10 trung học phổ thông (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Hoàng Thúy

TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Hoàng Thúy

TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số:

60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. TRẦN THỊ TỬU

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Tất cả các số liệu
trình bày trong luận văn là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng. Những kết luận khoa học
của luận văn chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả luận văn

Lê Thị Hoàng Thúy


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành Luận văn, bên cạnh sự cố gắng, nỗ lực từ chính bản thân tôi, sự
động viên khích lệ to lớn của gia đình còn có sự giúp đỡ nhiệt tình từ các thầy cô và
bạn bè. Với lòng biết ơn sâu sắc tôi xin gởi lòng tri ân chân thành đến:
- Các Thầy Cô, Cán bộ thuộc phòng Sau Đại học, trường Đại học Sư phạm Thành phố
Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tôi hoàn thành tốt khóa học.

- Thầy PGS.TS.Trịnh Văn Biều đã giành thời gian quý báu để góp ý, chỉnh sửa
luận văn, hỗ trợ kiến thức chuyên môn giúp tôi hoàn thành luận văn.
- Thầy TS. Dương Bá Vũ đã giúp tôi luôn cân nhắc bản thân và nhìn nhận những
thiếu sót của bản thân để hoàn chỉnh đề tài một cách khoa học nhất.
- Cô PGS. TS. Trần Thị Tửu đã nhận lời hướng dẫn khoa học, giúp tôi hiểu rõ
hơn về công việc nghiên cứu của mình.
- Quý thầy cô dạy lớp Cao học Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
khóa 26 đã tận tình giảng dạy, định hướng quan điểm giáo dục cho bản thân tôi, tạo
điều kiện thuận lợi cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học. Các thầy cô
trong hội đồng khoa học đã có những ý kiến phản biện quý báu giúp tôi hiểu rõ hơn về

công việc nghiên cứu của bản thân, nâng cao kiến thức chuyên môn.
- Cùng các thầy cô thuộc các trường THPT trên địa bàn tỉnh Tiền Giang đã dành
nhiều thời gian và công sức quý báu của mình để giúp tôi thực nghiệm thành công luận
văn này.
- Ban Giám Hiệu và tập thể GV trường THPT Rạch Gầm Xoài Mút, luôn giành
cho tôi sự ưu ái nhất khi công tác và khi thực nghiệm sư phạm.
Xin chân thành cảm ơn!
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 9 năm 2017

Lê Thị Hoàng Thúy


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU

................................................................................................................... 1

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC ................................. 5
1.1. Lịch sử về vấn đề nghiên cứu ............................................................................... 5
1.1.1. Các nghiên cứu về sáng tạo và phát triển NLST............................................5
1.1.2. Các nghiên cứu về hoạt động, tổ chức hoạt động ..........................................7
1.2. Hoạt động và tổ chức hoạt động ........................................................................... 8

1.2.1. Khái niệm hoạt động, tổ chức hoạt động .......................................................8
1.2.2. Các nguyên tắc về tổ chức hoạt động ............................................................ 9
1.3. Năng lực và năng lực sáng tạo ............................................................................ 11
1.3.1. Định hướng phát triển NLST cho HS của Bộ giáo dục trong chương trình
giáo dục THPT ............................................................................................. 11
1.3.2. Khái niệm về năng lực, sáng tạo và năng lực sáng tạo ............................... 13
1.3.3. Bản chất của năng lực sáng tạo và các yếu tố ảnh hưởng đến NLST ..........17
1.3.4. Các biểu hiện NLST của học sinh THPT .....................................................19
1.3.5. Công cụ đánh giá NLST cho học sinh .........................................................21
1.4. Nguyên tắc và đặc điểm của một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích
cực....................................................................................................................... 24
1.5. Thực trạng dạy học thông qua các hoạt động và NLST của học sinh ở một
số trường THPT trên địa bàn tỉnh Tiền Giang .................................................... 25
1.5.1. Mục đích điều tra .........................................................................................25


1.5.2. Đối tượng điều tra ........................................................................................26
1.5.3. Phương pháp điều tra ...................................................................................26
1.5.4. Kết quả điều tra ............................................................................................ 26
Bảng 1.4. Kết quả điều tra về những biểu hiện NL ST cho HS................................. 27
Tiểu kết chương 1 .......................................................................................................... 32
Chương 2. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................................. 33
2.1. Nội dung và đặc điểm về PPDH phần phi kim lớp 10 THPT............................. 33
2.1.1. Mục tiêu phần phi kim Hóa học lớp 10........................................................33
2.1.2. Cấu trúc chương trình phần phi kim Hóa học lớp 10 ..................................34
2.1.3. Một số điểm cần chú ý về phương pháp dạy học trong phần phi kim Hóa
học 10 THPT ................................................................................................ 35
2.2.3.1. Đặc điểm các bài dạy về chất sau khi nghiên cứu lí thuyết chủ đạo.........35

2.2. Đặc điểm lứa tuổi, tâm sinh lý của HS lớp 10 .................................................... 38
2.3. Quy trình tổ chức các hoạt động dạy học nhằm phát triển NLST cho học
sinh lớp 10 THPT ............................................................................................... 39
2.3.1. Xác định mục tiêu ........................................................................................39
2.3.2. Chọn phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học .........................................40
2.3.3. Chuẩn bị .......................................................................................................40
2.3.4. Tiến hành tổ chức các hoạt động..................................................................40
2.4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLST của HS ................................. 40
2.4.1. Thông qua hoạt động mạn đàm ....................................................................40
2.4.2. Thông qua hoạt động quan sát và nhận xét ..................................................44
2.4.3. Thông qua hoạt động tổ chức trò chơi “Tâm đầu ý hợp” ............................ 45
2.5. Một số giáo án thực nghiệm ............................................................................... 48
2.5.1. Giáo án dạy bài 25: Flo – Brom – Iot .......................................................... 48
2.5.2. Giáo án dạy bài 29: Oxi – ozon....................................................................57
2.5.3. Giáo án dạy bài 33: Axit sunfuric và muối sunfat. ......................................62
Tiểu kết chương 2 .......................................................................................................... 71


Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 72
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm ................................................................... 72
3.1.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................72
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................................72
3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................ 72
3.2.1. Kế hoạch thực nghiệm .................................................................................72
3.2.2. Quy trình thực nghiệm .................................................................................73
3.3. Cách tiến hành .................................................................................................... 75
3.3.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm .................................................................75
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ..................................................................75
3.4. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm ........................................... 78
3.4.1. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................78

3.4.2. Xử lý kết quả thực nghiệm ...........................................................................85
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................................ 93
3.5.1. Kết quả về mặt định lượng ...........................................................................93
3.5.2. Kết quả về mặt định tính ..............................................................................93
Tiểu kết chương 3 .......................................................................................................... 96
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................. 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 99
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

dd

:

dung dịch

DH

:

Dạy học

DHTC

:

Dạy học tích cực

ĐC

:

Đối chứng

ĐHSP

:

Đại học Sư phạm

GV

:

Giáo viên

HĐ

:

Hoạt động

HS

:

Học sinh

NLST

:

Năng lực sáng tạo

Nxb

:

Nhà xuất bản

PP

:

Phương pháp

PPDH

:

Phương pháp dạy học

PTHH

:

Phương trình hóa học

SGK

:

Sách giáo khoa

THPT

:

Trung học phổ thông

THCS

:

Trung học cơ sở

TN

:

Thực nghiệm

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm

TP. HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh

Vd

:

Ví dụ


DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG
Bảng 1.1.

Những biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ............... 19

Bảng 1.2.

Danh sách phát phiếu điều tra ở các trường THPT ............................... 26

Bảng 1.3.

Kết quả điều tra vấn đề phát triển NLST cho HS trong dạy học
hóa học................................................................................................... 27

Bảng 1.4.

Kết quả điều tra về những biểu hiện NL ST cho HS. ............................ 27

Bảng 1.5.

Kết quả điều tra tình hình sử dụng các PPDH của GV ......................... 28

Bảng 1.6.

Kết quả khảo sát các năng lực cần thiết cho HS trong tương lai........... 29

Bảng 1.7.

Kết quả khảo sát mức độ yêu thích của HS đối với các hoạt động
học tập. .................................................................................................. 30

Bảng 2.1.

Phân phối chương trình phần phi kim - Hóa học 10 THPT. ................. 34

Bảng 2.2.

Bảng kiểm quan sát biểu hiện NLST khi tổ chức hoạt động mạn
đàm ........................................................................................................ 42

Bảng 2.3.

Phiếu hỏi NLST của HS khi tổ chức hoạt động mạn đàm ................... 43

Bảng 2.4.

Đánh giá NLST của HS thông qua tổ chức hoạt động Mạn đàm. ......... 50

Bảng 2.5.

Nội dung các chủ đề của trò chơi “Tâm đầu ý hợp” ............................. 51

Bảng 3.1.

Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng ....................................... 74

Bảng 3.2.

Thống kê các tham số tiền thực nghiệm đặc trưng của 4 cặp lớp
TN-ĐC ................................................................................................... 79

Bảng 3.3.

Bảng điểm tiền thực nghiệm của 2 lớp TN1 – ĐC1 .............................. 79

Bảng 3.4.

Bảng điểm tiền thực nghiệm của 2 lớp TN2 – ĐC2 .............................. 80

Bảng 3.5.

Bảng điểm tiền thực nghiệm của 2 lớp TN3 – ĐC3 .............................. 81

Bảng 3.6.

Bảng điểm tiền thực nghiệm của 2 lớp TN4 – ĐC4 .............................. 82

Bảng 3.7.

Thống kê các tham số sau thực nghiệm đặc trưng của 4 cặp lớp
TN-ĐC ................................................................................................... 82

Bảng 3.8.

Bảng điểm sau thực nghiệm của 2 lớp TN1 – ĐC1 .............................. 83

Bảng 3.9.

Bảng điểm sau thực nghiệm của 2 lớp TN2 – ĐC2 .............................. 83

Bảng 3.10.

Bảng điểm sau thực nghiệm của 2 lớp TN3 – ĐC3 .............................. 84


Bảng 3.11.

Bảng điểm sau thực nghiệm của 2 lớp TN4 – ĐC4 .............................. 84

Bảng 3.12.

Bảng phân phối tần số, tần suất và tần số tích lũy của cặp lớp TN1
– ĐC1..................................................................................................... 85

Bảng 3.13.

Tổng hợp kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN1 - ĐC1 ........................ 86

Bảng 3.14.

Tổng hợp các tham số đặc trưng của cặp lớp TN1-ĐC1 ....................... 86

Bảng 3.15.

Bảng phân phối tần số, tần suất và tần số tích lũy của cặp lớp TN2
– ĐC2..................................................................................................... 87

Bảng 3.16.

Tổng hợp kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN2 – ĐC2 ....................... 88

Bảng 3.17.

Tổng hợp các tham số đặc trưng của cặp lớp TN 2- ĐC2 ..................... 88

Bảng 3.18.

Bảng phân phối tần số, tần suất và tần số tích lũy của cặp lớp TN3
– ĐC3..................................................................................................... 89

Bảng 3.19.

Tổng hợp kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN 3- ĐC3 ........................ 90

Bảng 3.20.

Tổng hợp các tham số đặc trưng của cặp lớp TN3 – ĐC3 .................... 90

Bảng 3.21.

Bảng phân phối tần số, tần suất và tần số tích lũy của cặp lớp TN4
– ĐC4..................................................................................................... 91

Bảng 3.22.

Tổng hợp kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN4 – ĐC4 ....................... 92

Bảng 3.23.

Tổng hợp các tham số đặc trưng của cặp lớp TN4 – ĐC4 .................... 92


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.4.

Học sinh trong giờ học thực nghiệm trường THPT Rạch Gầm Xoài
Mút ............................................................................................................. 52

Hình 2.1.

HS trong giờ học thực nghiệm oxi – ozon tại trường THPT Vĩnh
Bình ............................................................................................................ 62

Hình 2.3.

Học sinh trong giờ học thực nghiệm bài axit sunfuric tại trường
THPT Rạch Gầm Xoài Mút ....................................................................... 67

Hình 3.1.

Tổ chức cho HS quan sát và nhận xét tại trường THPT RGXM ............... 76

Hình 3.2.

Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN1 - ĐC1 ........ 85

Hình 3.3.

Biểu đồ kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN1 - ĐC1 ............................... 86

Hình 3.4.

Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN2 – ĐC2 ......... 87

Hình 3.5.

Biểu đồ kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN 2- ĐC2 ............................... 88

Hình 3.6.

Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN3 – ĐC3 ......... 89

Hình 3.7.

Biểu đồ kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN3 – ĐC3 ............................... 90

Hình 3.8.

Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN4 – ĐC4 ......... 91

Hình 3.9.

Biểu đồ kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN4 – ĐC4 ............................... 92


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Phát triển năng lực là mục tiêu hàng đầu trong chiến lược đổi mới căn bản và
toàn diện giáo dục của đất nước. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung
ương Đảng Khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW): “Chuyển mạnh quá trình giáo dục
từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người
học”, “cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn
luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo
ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông. Áp dụng những phương pháp
giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề” [18]. Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 đã nêu giải pháp cụ thể
cho giáo dục phổ thông. Một trong những năng lực được định hướng phát triển là năng
lực sáng tạo. [24].
Phát triển năng lực sáng tạo cho HS thực sự cần thiết và đáp ứng yêu cầu phát
triển của xã hội. Nhìn lại con đường hình thành và phát triển của nhân loại, chúng ta
hiển nhiên nhận định rằng năng lực sáng tạo là năng lực tư duy cao nhất của con
người. Nhờ có sáng tạo, con người dần dần cải tiến cuộc sống của mình bằng cách tạo

ra nhiều sản phẩm đa dạng, phong phú. Những nghiên cứu gần đây của tâm lý học đã
chứng minh rằng hoạt động sáng tạo có thể được kích thích, điều khiển nếu như tìm
được những phương pháp, biện pháp giáo dục hợp lý. Giáo dục sáng tạo có tầm quan
trọng đặc biệt, giúp HS hình thành khả năng sáng tạo hoặc ít ra cũng là một số thành
phần của khả năng sáng tạo. Không thể có sáng tạo nếu không được chuẩn bị và rèn
luyện.
Phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học Hóa học là có cơ sở. Hóa
học là một môn khoa học có sự kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực nghiệm nên
việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực là có cơ sở thực hiện. Khi được GV
dẫn dắt vào vấn đề học tập thông qua các PPDH phù hợp, HS có thể vận dụng lý
thuyết để giải thích và vận dụng tri thức vào thực tiễn. Từ đó, HS có hứng thú học tập,
thường xuyên đặt những câu hỏi “tại sao” về những chuyện xảy ra trong cuộc sống


2

xung quanh mình. Đó là khởi nguồn của sự sáng tạo. Nếu quá trình đó được lặp đi lặp
lại thường xuyên thì năng lực sáng tạo sẽ được hình thành và phát triển. GV giữ một
vai trò quan trọng trong việc tổ chức các hoạt động dạy học, giúp HS hứng thú học tập
và đam mê khoa học. Comenxki đã từng kết luận: “Chúng ta hoàn toàn có thể phát
triển có chủ định tư duy sáng tạo cho HS trong nhà trường nếu chúng ta có những
chương trình giáo dục đặc biệt cũng như những điều kiện tương ứng” [12].
Chương trình Hóa Học lớp 10 thuận lợi cho phát triển năng lực sáng tạo cho
HS. Sau cấp học ở trường trung học cơ sở, học sinh cơ bản đã phát triển hài hòa về thể
chất và tinh thần, hình thành được nhân cách công dân, khả năng tự học. Để có thể tiếp
tục theo học ở cấp trung học phổ thông, học sinh phải nhanh chóng thích nghi và hòa
nhập với môi trường học tập mới. Cuộc sống xã hội cũng tác động rất lớn đến HS bởi
thời đại công nghệ số, HS có khả năng tìm kiếm thông tin và chia sẻ thông tin rất
nhanh, giúp các em có khả năng xử lý và giải quyết tốt các vấn đề thực tiễn. Bên cạnh
đó, lứa tuổi HS lớp 10 rất nhạy cảm và dễ có hứng thú học tập khi được khen ngợi. Do

đó, việc phát triển NLST cho HS sẽ có hiệu quả. Biết khai thác và nắm bắt được các
nhu cầu tâm sinh lý của học sinh thì việc phát triển NLST cho HS sẽ có hiệu quả, giúp
HS định hướng được việc học tập trong một môi trường năng động và sáng tạo.
Dạy học phát triển năng lực sáng tạo còn nhiều khó khăn trong thực tiễn dạy
học vì các phương pháp dạy học truyền thống vẫn chiếm vị trí chủ đạo; khi áp dụng
các phương pháp dạy học phát triển NLST, GV bị khống chế về thời gian do khối
lượng kiến thức cần truyền đạt lớn; nội dung SGK chưa được biên soạn theo định
hướng phát triển năng lực. Trong quá trình dạy học, GV thường đánh giá được năng
lực thực sự của HS nhưng việc đánh giá đó chỉ là cảm quan và chưa được biên soạn rõ
ràng thành những tiêu chí đánh giá. Mặc khác, đánh giá HS vẫn còn nặng về kiểm tra
điểm số, chưa thực hiện được khâu kiểm tra đánh giá năng lực trong tiết thực dạy.
Để việc đánh giá năng lực sáng tạo cho HS được khách quan và hiệu quả,
chúng sẽ xây dựng các tiêu chí đánh giá dựa trên việc tổ chức các hoạt động dạy học
chú trọng vào hoạt động sáng tạo của HS. Đó là nội dung chính của đề tài mà chúng
tôi đã nghiên cứu: “Tổ chức các hoạt độngphát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
trong dạy học Hóa học lớp 10 trung học phổ thông”.


3

Với sự dẫn dắt nhiệt tâm của thầy cô trường Đại học Sư phạm TP. HCM, sự
giúp đỡ tận tình của các bạn đồng nghiệp và người thân, tôi mong rằng đề tài này là
một trải nghiệm giáo dục, giúp tôi và các đồng nghiệp của tôi có thêm nhiều kinh
nghiệm về PPDH theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho HS, góp phần vào
mục tiêu đổi mới giáo dục mà Đảng và Nhà nước ta đã định hướng.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu năng lực sáng tạo và tổ chức các hoạt động dạy học nhằm phát triển
năng lực sáng tạo cho học sinh lớp 10 THPT.

3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của hoạt động sáng tạo.
- Nghiên cứu NLST, những biểu hiện của NLST và phát triển NLST cho học
sinh ở trường THPT.
- Nghiên cứu thực trạng dạy học thông qua các hoạt động và NLST của học
sinh ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Tiền Giang
- Xây dựng một số hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực sáng tạo
cho học sinh lớp 10 THPT.
- Nghiên cứu và thiết lập các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo.
- Thiết kế một số công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh thông qua
một số hoạt động dạy học.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để xác định tính khả thi và hiệu quả của một
số hoạt động đã thiết kế để phát triển NLST cho học sinh lớp 10 THPT.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể: quá trình dạy học môn Hóa học lớp 10 ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: các hoạt động phát triển NLST cho học sinh trong dạy
học phần Phi kim Hóa học 10 THPT.

5. Phạm vi nghiên cứu
a. Nội dung dạy học: phần Phi kim Hóa học 10 THPT.
b. Đối tượng: học sinh có điểm đầu vào lớp 10 trung bình, khá.
c. Địa bàn thực nghiệm: một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Tiền Giang.


4

d. Thời gian: học kỳ II năm học 2016 – 2017.

6. Giả thuyết khoa học

Nếu GV am hiểu, nắm được lý luận về các vấn đề liên quan và tổ chức được
các hoạt động phù hợp, khả thi thì sẽ giúp HS phát triển NLST góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục ở trường THPT.

7. Các phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Thu thập, đọc và nghiên cứu tài liệu về lí luận dạy học và tài liệu khoa học có
liên quan đến tổ chức hoạt động sáng tạo trong dạy học.
- Phối hợp sử dụng các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống
hóa, khái quát hóa, …trong quá trình nghiên cứu các tài liệu trên.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng bảng hỏi đối với học sinh và giáo viên về việc dạy và học theo
tổ chức các hoạt động và các hoạt động sáng tạo ở trường THPT.
- Trao đổi kinh nghiệm, tổng hợp ý kiến của các chuyên gia, giáo viên hóa học
về các vấn đề đã đề xuất trong đề tài.
7.3. Phương pháp xử lý thông tin
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý định hướng các số liệu, kết
quả của việc điều tra, quá trình thực nghiệm sư phạm nhằm minh chứng cho những
nhận xét, đánh giá và tính hiệu quả của đề tài.

8. Điểm mới của đề tài
- Nghiên cứu và tổng hợp cơ sở lí luận về NLST của học sinh THPT trong dạy
học Hóa học.
- Xây dựng cơ sở khoa học của việc tổ chức các hoạt động dạy học nhằm phát
triển NLST cho học sinh lớp 10 THPT.
- Thực hành được một số bài dạy cụ thể theo chương trình Hóa học lớp 10 theo
hướng tổ chức các hoạt động sáng tạo. Từ đó, đánh giá được tính khả thi của phương
pháp nghiên cứu.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLST cho HS.
- Đề xuất một số lưu ý khi phát triển NLST cho HS.

5

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ
CHỨC HOẠT ĐỘNG SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC
1.1. Lịch sử về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu về sáng tạo và phát triển NLST
- George P. Boulden đã giúp độc giả tự đánh giá NLST của bản thân thông qua
các bài tập tình huống và để phát huy khả năng sáng tạo một cách có hiệu quả cần phải
vượt qua những rào cản tự nhiên trong lối tư duy thông thường trong cuốn sách
Thinking Creatively - Tư duy sáng tạo. [15]
- Howard Gardner (1996), giáo sư tâm lý học của ĐH Harvard (Mỹ) đã đề cập
đến khái niệm năng lực qua việc phân tích 7 mặt biểu hiện của trí tuệ con người: ngôn
ngữ, logic toán học, âm nhạc, không gian, hình thể, giao cảm và nội cảm. Ông khẳng
định: mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải được thể hiện hoặc bộc lộ dưới dạng sơ
đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao. Để giải quyết một vấn đề “có thực” trong cuộc sống thì
con người không thể huy động duy nhất một mặt biểu hiện của trí tuệ nào đó mà phải
kết hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ liên quan đến nhau. Sự kết hợp đó tạo thành
năng lực cá nhân. Tác giả đã kết luận rằng: Năng lực phải được thể hiện thông qua
hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được.
- Giáo sư Tony Buzan người Anh đã đề xuất sơ đồ tư duy (Mind Map) để giúp
người học phát triển tư duy [33]. Đây là hình thức ghi chép bằng hình vẽ có sử dụng
màu sắc và hình ảnh để mở rộng, nhấn mạnh các ý tưởng. Nhờ sự kết nối giữa các
nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiến sơ đồ tư duy có thể bao quát được các
ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng. Tính hấp dẫn của hình ảnh, âm thanh,…gây ra
những kích thích rất mạnh lên hệ thống rìa của não giúp cho việc ghi nhớ được lâu bền
và tạo ra những điều kiện thuận lợi để vỏ não phân tích, xử lý,... từ đó giúp người học
rút ra kết luận hoặc xây dựng mô hình về đối tượng cần nghiên cứu.
Ở Việt Nam, đã có nhiều tài liệu và công trình nghiên cứu về phát triển

NLST.Cụ thể như:
- Tác giả Phan Dũng trong cuốn sách Phương pháp luận sáng tạo và đổi mới,


6

ông cho rằng phương pháp luận sáng tạo là bộ môn khoa học có mục đích trang bị cho
người học hệ thống các phương pháp, các kỹ năng thực hành về suy nghĩ để giải quyết
các vấn đề và ra quyết định một cách sáng tạo, về lâu dài, tiến tới điều khiển được tư
duy [13].
- Tác giả Phạm Thành Nghị với cuốn sách Tâm lí học sáng tạo (2012) [20]. Ông
đã nghiên cứu về bản chất của sự sáng tạo; Cơ sở sinh học và xã hội của sáng tạo;
Sáng tạo, trí thông minh, tư duy và tưởng tượng; Nhân cách và động cơ sáng tạo; Sáng
tạo của tổ chức và phát triển NLST. Tác giả kết luận NLST có thể nuôi dưỡng và phát
triển. Với động lực đầy đủ, con người học tập, tìm hiểu để nắm được các kiến thức cấn
thiết và phát hiện ra các quy tắc giải quyết vấn đề sáng tạo… Một điều kiện rất quan
trọng cho ý tưởng mới xuất hiện là phải tạo ra môi trường học tập và làm việc an toàn,
cởi mở, khuyến khích làm việc nhóm thảo luận và hợp tác, tạo dựng không gian cho
thư giãn.
- TS. Trần Thị Bích Liễu với sách Giáo dục phát triển năng lực sáng tạo [18]
gồm 4 phần:
+ Phần I: Một số vấn đề lí luận
+ Phần II: Dạy học phát triển NLST
+ Phần III: Phát triển NLST ở các nước trên thế giới
+ Phần IV: Phát triển NLST của người Việt Nam.
Đây là một cuốn sách có giá trị khoa học và giá trị ứng dụng thực tiễn cao, góp
phần hiện thực hóa chủ trương và mục tiêu đổi mới giáo dục Việt Nam. Cuốn sách này
chắc chắn sẽ giúp GV thực hiện thành công các mục tiêu phát triển năng lực, đặc biệt
NLST cho HS mà chương trình giáo dục mới của Việt Nam đề ra.
- Theo tác giả Huỳnh Văn Sơn trong giáo trình Tâm lí học sáng tạo [25] đã nói,

tâm lí học sáng tạo không chỉ khẳng định vị trí của mình trong khoa học tâm lí mà còn
là 1 ngành khoa học đang được sự quan tâm đặc biệt của nhiều nhà nghiên cứu.
- Ngoài ra, không ít những đề tài luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu về NLST. Một
số luận văn mà tôi đã được phép tìm hiểu, đó là:
+ Đề tài Rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học hóa học chương oxi
– lưu huỳnh (Lớp 10 – Ban nâng cao) - Luận văn thạc sĩ giáo dục học của tác giả Trần


7

Thị Thanh Tâm (2008) đã trình bày một số năng lực sáng tạo chủ yếu: năng lực tư duy
– sáng tạo; năng lực quan sát – sáng tạo; năng lực tưởng tượng – liên tưởng; năng lực
phát hiện vấn đề.Tác giả cũng đưa ra 8 biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS,
trong đó có biện pháp “Tạo động cơ hứng thú thông qua các tình huống có vấn đề
nhằm phát huy cao độ tính tự lực sáng tạo của HS” được tác giả trình bày chi tiết với
việc chỉ ra các điều kiện để hình thành và phát triển hứng thú cho HS.
+ Đề tài Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS lớp 10 thông qua hệ thống
bài tập - Luận văn thạc sĩ giáo dục học của tác giả Nguyễn Cao Biên (2008) đã đưa ra
8 biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho HS, trong đó có các biện pháp nổi bật
như: Yêu cầu HS nhận xét bài giải của người khác, lập luận bác bỏ quan điểm trái
ngược và bảo vệ quan điểm của mình; Yêu cầu HS làm bài tập dưới dạng báo cáo khoa
học…
+ Đề tài Xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10 trung học phổ thông nhằm
củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho HS - Luận văn thạc sĩ giáo dục học
của tác giả Trần Thị Trà Hương (2009) đã cho thấy mối quan hệ giữa tư duy tích cực,
tư duy độc lập và tư duy sáng tạo thông qua những đường tròn đồng tâm, nêu các cấp
độ năng lực sáng tạo của HS. Tác giả đã trình bày chi tiết quy luật hình thành và phát
triển tư duy sáng tạo.Trong các yếu tố cơ bản để có được tư duy sáng tạo, tác giả nhấn
mạnh đến tư duy phê phán. Tác giả đã hướng dẫn chi tiết phương pháp tiến hành dạy
học phát triển tư duy.

Có thể nói sáng tạo và phát triển NLST cho HS trong giáo dục không còn xa lạ.
Từ các văn bản Nghị quyết của Trung ương và nhiều đề tài nghiên cứu, chúng ta có
thể thấy rõ vai trò quan trọng của việc phát triển NLST cho HS, nhất là HS ở độ tuổi
trung học phổ thông.
1.1.2. Các nghiên cứu về hoạt động, tổ chức hoạt động
Trong các khóa luận của sinh viên khoa Hóa trường Đại học sư phạm TP.HCM
cũng đã có khá nhiều đề tài đề cập tới các vấn đề liên quan tới tổ chức các hoạt động.
Ví dụ như:
- Đề tài Sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học thiết kế chương trình hóa
học vui ở trường PTTH của Phan Thị Ngọc Bích (2006).


8

- Đề tài Tổ chức hoạt động “Đố vui hóa học” nhằm rèn luyện kỹ năng dạy học
cho sinh viên khoa Hóa trường ĐHSP TP.HCM của Nguyễn Thị Thanh Hà (2006).
- Đề tài Tổ chức hoạt động “Vui để học” nhằm rèn luyện kỹ năng dạy học cho
sinh viêncủa Lâm Vĩnh Thuận (2006).
- Đề tài Thử nghiệm phương pháp hợp tác nhóm nhỏ và phương pháp đóng vai
trong dạy học môn Hóa lớp 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh của
Nguyễn Thị Khánh Chi (2007).
- Đề tài Những thí nghiệm hóa học vui của Trần Ngọc Thúy Diễm (2007).
- Đề tài Tổ chức hoạt động ngoại khóa cho học sinh THPT của Đoàn Lê Quỳnh
Như (2008).
Điểm lại lịch sử của vấn đề này, chúng ta thấy rằng tổ chức các hoạt động trong
dạy học ở các trường THPT đang ngày càng được quan tâm trong xu thế đổi mới của
giáo dục ngày nay.
1.2. Hoạt động và tổ chức hoạt động
1.2.1. Khái niệm hoạt động, tổ chức hoạt động
Theo sách Tâm lí học đại cương của BGD & ĐT xuất bản 1996 và Giáo trình

Tâm lí học đại cương Nhà xuất bản ĐHSP TP. Hồ Chí Minh, ta có thể thấy rằng có
nhiều cách định nghĩa khác nhau về hoạt động:
Thông thường người ta coi hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh và cơ
bắp của con người tác động vào hiện thực khách quan nhằm thỏa mãn những nhu cầu
của mình.
Về phương diện triết học, tâm lý học người ta quan niệm hoạt động là phương
thức tồn tại của con người trong thế giới.
Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người (chủ thể) và thế giới
(khách thể) để tạo ra sản phẩm cả về phía con người và cả về phía thế giới. Trong mối
quan hệ đó có hai quá trình diễn ra đồng thời và bổ sung cho nhau, thống nhất với
nhau:
- Quá trình thứ nhất là quá trình đối tượng hóa trong đó chủ thể chuyển năng
lực của mình thành sản phẩm của hoạt động, hay nói khác đi tâm lý của con người
(của chủ thể) được bộc lộ, được khách quan hóa trong quá trình làm ra sản phẩm.


9

- Quá trình thứ hai là quá trình chủ thể hóa, có nghĩa là khi hoạt động con người
chuyển từ phía khách thể vào bản thân mình những quy luật, bản chất của thế giới để
tạo nên tâm lý, ý thức, nhân cách của bản thân, bằng cách chiếm lĩnh (lĩnh hội) thế
giới.
1.2.2. Các nguyên tắc về tổ chức hoạt động
Đối với học sinh, để giáo dục phát huy vai trò to lớn của mình, theo tác giả Hà
Nhật Thăng [30] việc tổ chức hoạt động giáo dục cần tuân theo bốn nguyên tắc sau.
Nguyên tắc 1: Học sinh vừa là chủ thể vừa là khách thể giáo dục
Một mặt, học sinh là khách thể giáo dục, chịu sự tác động. Nhưng mặt quan trọng
hơn, với tư cách chủ thể, người học sinh chủ động tích cực lĩnh hội, rèn luyện, tạo lập
hành vi thói quen đạo đức và trong bản thân học sinh đã diễn ra quá trình chuyển vào
trong, tạo thành nội lực thúc đẩy cá nhân tự hoạt động.

Để thực hiện nguyên tắc này các lực lượng giáo dục cần thống nhất quan điểm
“lấy học sinh làm trung tâm” và tạo điều kiện tối đa để học sinh phát huy vai trò chủ
động, sáng tạo. Kết quả của giáo dục không dừng ở mức độ nhận thức, thái độ, hành
vi của học sinh mà quan trọng hơn là khả năng tự chủ tự giáo dục mà các em đạt được.
Như ta thấy, trong hoạt động ngoại khóa hóa học chẳng hạn. Học sinh được giáo
viên truyền đạt chủ đề, mục đích, yêu cầu của hoạt động, được hướng dẫn chuẩn bị và
thực hiện thí nghiệm. Tuy nhiên, ý tưởng thể hiện thí nghiệm và xây dựng kịch bản
gắn kết với thí nghiện nhằm hướng tới chủ đề hoạt động cũng như việc thực hiện toàn
bộ hoạt động thì nên để các em độc lập, chủ động sáng tạo ở mức độ cao nhất có thể.
Tất nhiên cũng không thể bỏ qua vai trò cố vấn của giáo viên.
Nguyên tắc 2: Cá thể hóa và xã hội hóa hoạt động giáo dục
Hoạt động giáo dục vừa mang tính cụ thể, biến dạng theo từng cá nhân, diễn ra
theo từng tình huống, đồng thời hoạt động này vừa mang tính xã hội hóa cao. Mỗi học
sinh đều có kinh nghiệm riêng, thói quen, thái độ đã được hình thành ở mức độ khác
nhau. Trong hoạt động giáo dục mỗi cá nhân tiếp diễn quá trình hình thành và phát
triển nhân cách chuẩn bị cho sự hòa nhập vào đời sống cộng đồng.
Để thực hiện nguyên tắc này, tổ chức giáo dục cần thiết phải xây dựng các tình
huống giáo dục phù hợp với các loại đối tượng; mục đích và yêu cầu về giáo dục là


10

thống nhất nhưng cách làm, cách tổ chức hoạt động phải đa dạng, linh hoạt.
Với cùng một chủ đề của hoạt động giáo dục, nhưng với mỗi đối tượng học sinh
giáo viên có thể có cách thức tổ chức khác nhau và những gợi ý về hình thức thực hiện
khác nhau, sao cho phù hợp với các em. Mặt khác, cùng những gợi ý của một giáo
viên cho những đối tượng học sinh khác nhau, với sự chủ động sáng tạo của mình chắc
chắn các em học sinh sẽ cho chúng ta thấy những hoạt động cụ thể không giống nhau,
phong phú và sinh động.
Nguyên tắc 3: Tiếp cận hệ thống và phát triển

Sự phát triển nhân cách của học sinh chịu tác động của các hệ thống: hệ thống
môi trường, hệ thống giáo dục, các nhân tố sinh học…Do đó, việc xác định chức năng
và nhiệm vụ giáo dục cần phải xem xét đến tính hệ thống của hoạt động. Hoạt động
giáo dục là hoạt động luôn biến động và phát triển không ngừng về nội dung, phương
pháp, hình thức tổ chức giáo dục để phù hợp với đối tượng của nó là học sinh đang
trưởng thành và phát triển, trong điều kiện xã hội cũng đang biến đổi như vũ bão.
Thực hiện nguyên tắc này, các nhà giáo dục cần thực hiện các yêu cầu:
- Xác định rõ chức năng, vai trò từng nhân tố và đặt hoạt động giáo dục trong
điều kiện xã hội cụ thể.
- Tổ chức hoạt động giáo dục học sinh phải gắn bó hữu cơ với hoạt động dạy
học nhằm hướng tới mục tiêu giáo dục nhân cách toàn diện.
- Có sự thống nhất cao giữa mục đích, nhiệm vụ, nội dung, phương pháp, hình
thức tổ chức giáo dục, tạo thành một chính thể thống nhất.
- Luôn tạo động lực cho học sinh, luôn nhìn nhận các bản chất, xu hướng phát
triển của đối tượng giáo dục.
Thông thường, các chủ đề của hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp gắn liền với
các sự kiện lịch sử và chính trị của đất nước hoặc những vấn đề tâm lý giáo dục như
học tập, tình bạn, tình yêu… Như vậy khi gắn bó những hoạt động giáo dục này với
hoạt động dạy học thì dường như chỉ liên quan tới các môn học xã hội. Kiến thức của
các môn học tự nhiên mà các em yêu thích như hóa học chẳng hạn liệu có thể có
những cách thức thích hợp để đưa chúng vào các hoạt động này. Chúng tôi nghĩ rằng,
rất nên xây dựng những hoạt động có sự kết hợp tổng hợp những kiến thức, kỹ năng


11

mà các em đã được học ở tất cả các môn học. Đó chính là những cơ hội cần thiết để
các em rèn luyện kỹ năng tổng hợp và toàn diện, là môi trường tạo mầm cho những
hứng thú học tập, phát huy năng khiếu cũng như phát triển kỹ năng giao tiếp và hợp
tác.

Nguyên tắc 4: Kết hợp điều khiển với tự điều khiển
Một trong những nét bản chất nổi bật của hoạt động giáo dục là làm cho học sinh
có ý thức đúng đắn, sâu sắc về nội dung, ý nghĩa xã hội của một vấn đề, một sự kiện…
mà hoạt động đề cập tới. Từ đó giúp các em tích lũy kinh nghiệm, có nhu cầu và thói
quen hành động đúng đắn, có nỗ lực và ý chí loại trừ và xóa bỏ cái xấu.
Hoạt động giáo dục thực chất là hoạt động điều khiển và tự điều khiển. Giáo viên
là người điều khiển hoạt động ở các bước: xác định mục đích, nội dung, phương pháp,
hình thức tổ chức sao cho phù hợp với đối tượng để đối tượng có thể hưởng ứng, tham
gia tích cực nhất. Tuy nhiên điều khiển ở đây không thể mang tính chất áp đặt mà
mang tính định hướng và điều chỉnh. Đối với một con người, nhất là hóc sinh phổ
thông thì quá trình phát triển nhân cách, sự hình thành phẩm chất đạo đức là quá trình
phức tạp, rất cần có sự định hướng và điều chỉnh. Tuy nhiên, giáo dục chỉ có thể tạo ra
những nét phẩm chất nhân cách bền vững khi nó được thực hiện bằng những biện pháp
có tác dụng kích thích động lực bên trong của học sinh, dẫn tới vai trò tự điều khiển
nhận thức thái độ, hành vi của mình và đó được coi là yếu tố quyết định.
Thông thường người giáo viên lựa chọn những hoạt động thích hợp với đối tượng
nhằm lôi cuốn sự tham gia của học sinh cũng như tạo điều kiện cho học sinh phát huy
năng lực cá nhân. Tuy nhiên việc xây dựng những hoạt động với mục đích bổ sung,
điều chỉnh, rèn luyện nhằm phát triển nhân cách toàn diện cho học sinh là điều rất
quan trọng. Chính các hoạt động là môi trường thuận lợi không chỉ cho sự điều khiển
mà còn cho sự tự điều khiển của học sinh.
1.3. Năng lực và năng lực sáng tạo
1.3.1. Định hướng phát triển NLST cho HS của Bộ giáo dục trong chương
trình giáo dục THPT
- Trong chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của BGD [12] đã nêu rõ mục
tiêu giáo dục phổ thông cho từng cấp học. Trong đó, giáo dục trung học phổ thông là


12

giai đoạn giáo dục định hướng rõ ràng nghề nghiệp của HS nhất. Thông qua quá trình
dạy học, giáo viên tạo điều kiện cho HS hình thành và phát triển tối đa những phẩm
chất và năng lực bản thân, giúp các em có khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với
năng lực và sở thích theo điều kiện, hoàn cảnh của bản thân.
- Lớp 10 là lớp dự hướng nghề nghiệp, định hướng nghề nghiệp. Môn Hóa học
vẫn được xem là môn học bắt buộc. HS sẽ hoàn thành nội dung chương trình trong 70
tiết học theo nội dung được phát triển trên nội dung nền tảng ở cấp trung học cơ sở,
đồng thời gắn kết với đời sống và góp phần định hướng nghề nghiệp.
- Một trong những năng lực cốt lõi chung cần được hình thành và phát triển cho
học sinh là năng lực sáng tạo. Những biểu hiện cụ thể của năng lực sáng tạo được
BGD nêu chi tiết dưới đây là căn cứ để xây dựng chương trình môn học, biên soạn
sách giáo khoa và tài liệu hướng dẫn tổ chức dạy học, đánh giá kết quả giáo dục học
sinh và chất lượng giáo dục phổ thông.
- Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là nắm được sự tiến bộ của học sinh để
hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, bảo đảm sự tiến bộ
của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục.
- Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định
trong chương trình tổng thể và chương trình môn học.
- Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của học sinh.
- Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông
qua đánh giá thường xuyên, định kỳ ở cơ sở giáo dục.
- Việc đánh giá thường xuyên do giáo viên phụ trách môn học tổ chức, dựa trên kết
quả đánh giá của giáo viên, của phụ huynh học sinh, của bản thân học sinh được đánh
giá và của các học sinh khác trong tổ, trong lớp.
- Việc đánh giá định kỳ do cơ sở giáo dục tổ chức. Học sinh hoàn thành các môn
học, tích lũy đủ kết quả đánh giá theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo được cấp
bằng tốt nghiệp trung học phổ thông.
Tóm lại: Điểm mới trong dạy học lớp 10 của Chương trình giáo dục phổ thông
(tháng 7/2017) tập trung vào hình thành và phát triển năng lực cho học sinh, giúp các
em định hướng được nghề nghiệp theo đúng năng lực và sở trường của mình. Việc

13

đánh giá năng lực sáng tạo cũng mới hơn so với đánh giá thông qua điểm số trước giờ.
Tùy theo nội dung bài học, giáo viên cần chú ý linh động các phương pháp dạy học và
nghiên cứu những tiêu chuẩn đánh giá phù hợp, thể hiện được độ tin cậy, tính công
bằng, thanh minh đối với từng đối tượng HS.
Do đó, việc hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cho HS là có cơ sở thực
hiện, giúp HS có điều kiện nhận ra được năng lực thật sự, tạo niềm tin cho các em học
tập và làm việc.
1.3.2. Khái niệm về năng lực, sáng tạo và năng lực sáng tạo
1.3.2.1. Khái niệm về năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia” có nghĩa là
“gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu với nhiều nghĩa khác nhau:
- Theo các nhà tâm lý học , năng lực chính là khả năng thực hiện một hoạt động
nào đó trong một thời gian nhất định nhờ những điều kiện nhất định và những tri thức,
tiểu xảo đã có.
- Năng lực là những kỹ năng kỹ xảo học được hoặc có sẵn của cá nhân nhằm giải
quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội… và khả năng
vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những
tình huống linh hoạt.
- Theo giáo sư Đinh Quang Báo [1], năng lực được định nghĩa theo nhiều cách
khác nhau, có thể chia làm 2 nhóm chính:
+ Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa: Năng lực là một thuộc tính
tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những
yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp.
+ Nhóm lấy dấu hiệu về yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa:
Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và
hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng

của cuộc sống.
- Theo Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường [2], năng lực là khả năng thực hiện có
hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, các vấn đề thuộc
các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên


14

cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
- Trong kết quả nghiên cứu đề tài cấp Viện, PGS.TS. Nguyễn Thị Minh Phương
đã đề cập đến năng lực của HS được thể hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân
trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập
của cá nhân người học. Theo tác giả, năng lực nói chung luôn được xem xét trong mối
quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan hệ nhất định nào đó.
- Theo tổ chức các nước phát triển OECD [5]: Năng lực là khả năng cá nhân đáp
ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể.
- Tác giả Nguyễn Trần Lâm, khi nghiên cứu phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho HS trung học phổ thông trong dạy học toán, tác giả cho rằng:
+ Nói đến năng lực là nói đến năng lực trong một loại hoạt động cụ thể của con
người bởi năng lực tồn tại và phát triển thông qua hoạt động.
+ Người có năng lực về một hoạt động nào đó cần phải:
 Có kiến thức về hoạt động đó.
 Tiến hành hoạt động theo đúng các yêu cầu của nó một cách có hiệu quả.
 Đạt được kết quả phù hợp với mục đích đề ra.
 Biết tiến hành có kết quả trong những điều kiện khác.
+ Năng lực thể hiện đặc thù tâm lý, sinh lý khác biệt của cá nhân, chịu ảnh hưởng
của yếu tố di truyền bẩm sinh về mặt sinh học, được phát triển hay hạn chế còn do
những điều kiện khác của môi trường sống.
+ Những yếu tố bẩm sinh của năng lực cần có môi trường điều kiện xã hội (ở
đây giới hạn trong môi trường giáo dục) thuận lợi mới phát triển được, nếu không sẽ

thui chột. Do đó, năng lực không chỉ là yếu tố bẩm sinh mà còn phát triển trong hoạt
động, tồn tại và thể hiện trong hoạt động cụ thể.
+ Nếu xét trong lĩnh vực học tập, ThS. Trịnh Lê Hồng Phương đưa ra khái niệm
năng lực học tập là khả năng vận dụng, chuyển biến các thành phần kiến thức, kỹ
năng, thái độ và các yếu tố cá nhân khác theo một cơ chế nào đó để thực hiện đạt
chuẩn những nhiệm vụ học tập thiết yếu của một môn học.
Như vậy qua cơ sở tìm hiểu và phân tích các khái niệm, quan điểm về năng lực,
trong phạm vi hẹp luận văn của mình khi nghiên cứu phát triển năng lực HS chúng tôi