Dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông (THPT) theo lí thuyết phản hồi người đọc (tt)

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

TRẦN NGỌC MINH

DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO LÍ THUYẾT PHẢN HỒI NGƯỜI ĐỌC

Demo Version - Select.Pdf SDK
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THANH BÌNH

Thừa Thiên Huế, năm 2017

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới
sự hướng dẫn của TS. Trần Thanh Bình.
Các số liệu, các kết luận nghiên cứu được trình bày trong luận văn này trung
thực và chưa được công bố dưới bất kì hình thức nào
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Tác giả luận văn

Trần Ngọc Minh

Demo Version - Select.Pdf SDK

ii


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin chân thành cảm ơn TS. Trần Thanh Bình
đã dành nhiều thời gian, tâm huyết hướng dẫn và giúp đỡ tôi.
Tôi xin cảm ơn quý thầy cô Trường Đại học Huế và Trường Đại học Sư
phạm Huế đã tận tình giúp đỡ trong thời gian qua.
Đồng thời tôi chân thành cảm ơn những người thân, đồng nghiệp, bạn bè đã
giúp đỡ động viên trong thời gian tôi thực hiện luận văn.
Dù đã cố gắng thực hiện luận văn bằng sự nhiệt tình và tâm huyết, tuy nhiên,
trong quá trình nghiên cứu không thể tránh khỏi thiếu sót. Rất mong nhận được ý
kiến đóng góp chân thành của quý thầy cô.

Demo Version - Select.Pdf SDK

iii


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC ................................................................................................................... 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 4
DANH MỤC BẢNG ................................................................................................... 5
DANH MỤC HÌNH ẢNH .......................................................................................... 6
PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 7
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................. 7
2. Lịch sử vấn đề ...................................................................................................... 8
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................... 14
4. Đối tượng và Phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 14
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 15

Demo Version - Select.Pdf SDK

6. Đóng góp của luận văn ...................................................................................... 15
7. Cấu trúc luận văn ............................................................................................... 15
PHẦN NỘI DUNG .................................................................................................. 16
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................... 16
1.1. Cơ sở lý luận ................................................................................................... 16
1.1.1. Cơ sở lí luận văn học ................................................................................ 16
1.1.2. Cơ sở Lí luận dạy học............................................................................... 22
1.1.3. Cơ sở lí luận và phương pháp dạy học văn ............................................. 24
1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................ 29
1.2.1. Đặc điểm tâm lí HS THPT với việc dạy học tác phẩm văn chương theo lí
thuyết phản hồi người đọc .................................................................................. 29
1.2.2. Chương trình sách giáo khoa ngữ văn phổ thông với việc dạy học tác
phẩm văn chương theo lí thuyết phản hồi người học ......................................... 31
1.2.3. Thực trạng dạy học tác phẩm văn chương hiện nay theo hướng phản hồi

1

người học ............................................................................................................ 32
Tiểu kết chương 1...................................................................................................... 38
Chƣơng 2. CÁCH THỨC TỔ CHỨC GIỜ DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN
CHƢƠNG THEO PHẢN HỒI NGƢỜI HỌC ...................................................... 39
2.1. Những nguyên tắc cơ bản ............................................................................... 39
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính đặc trưng của môn học .................................... 39
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính tích cực .......................................................... 39
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức ............................................................ 40
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính định hướng ...................................................... 41
2.2. Quy trình tổ chức giờ dạy học tác phẩm văn chương theo lí thuyết phản hồi
người học ............................................................................................................... 42
2.2.1. Mời HS chia sẻ những cách hiểu ban đầu, mang tính cá nhân................. 42
2.2.2. Phát triển suy nghĩ của HS bằng cách bàn bạc, tranh luận ...................... 42
2.2.3. Đánh giá, nhận xét .................................................................................... 43
2.3. Một số cách thức, biện pháp để tăng sự phản hồi HS trong giờ dạy văn ....... 44
2.3.1. SửDemo
dụng câu
hỏi ........................................................................................
44
Version
- Select.Pdf SDK
2.3.2. Sử dụng hoạt động ngoại khóa ................................................................. 69
2.3.3. Sử dụng công nghệ thông tin .................................................................... 73
Tiểu kết chương 2...................................................................................................... 80
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 81
3.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm ...................................................................... 81
3.1.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................. 81
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm ................................................................................ 81
3.2. Quá trình tiến hành thực nghiệm .................................................................... 81
3.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ........................................................... 81

3.2.2. Thời gian thực nghiệm ............................................................................. 81
3.2.3. Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 82
3.3. Tổng hợp và đánh giá kết quả thực nghiệm.................................................... 82
3.3.1. Đánh giá qua quan sát các giờ dạy học .................................................... 82
3.3.2. Đánh giá qua bài kiểm tra của HS ............................................................ 91

2


3.3.3. Nhận xét kết quả thực nghiệm .................................................................. 94
3.4. Kết luận chung về thực nghiệm ...................................................................... 94
Tiểu kết chương 3...................................................................................................... 95
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 96
1.1. Kết luận ........................................................................................................... 96
1.2. Kiến nghị......................................................................................................... 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 98
TÀI LIỆU KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ ............................................................. 101
PHỤ LỤC

Demo Version - Select.Pdf SDK

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

VIẾT TẮT

1

ĐC

Đối chứng

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

NKĐS

Nhật kí đọc sách

5

PHT

Phiếu học tập

6

THPT

Trung học phổ thông

7

TN

Thực nghiệm

Demo Version - Select.Pdf SDK

4


DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Kết quả thăm dò việc thu nhận ý kiến phản hồi HS của GV ....................33
Bảng 1.2 . Kết quả khảo sát HS về việc phản hồi trong giờ học Ngữ văn................36
Bảng 2.1. PHT bài Sóng của HS ...............................................................................47
Bảng 2.2. PHT của HS ..............................................................................................47
Bảng 3.1. PHT bài Chiếc thuyền ngoài xa của HS ...................................................83
Bảng 3.2. Bài kiểm tra đánh giá HS ..........................................................................92
Bảng 3.3. Bảng thống kê chất lượng HS sau kiểm tra ..............................................93

Demo Version - Select.Pdf SDK

5


DANH MỤC HÌNH ẢNH
Trang
Hình 2.1. Sơ đồ tư duy minh họa cho PHT ...............................................................46
Hình 2.2. Sơ đồ minh họa cho PHT bài Vợ nhặt ......................................................48
Hình 2.3. NKĐS bằng tranh vẽ của em Mai Thị Mỹ Xuyên, lớp 12C8 ..................62
Hình 2.4. NKĐS bằng tranh vẽ của em Nguyễn Phương Huy, lớp 12C5 ...............63
Hình 2.5. Sơ đồ tổ chức lớp cho giờ ngoại khóa.......................................................72
Hình 2.6. Hình minh họa cho hoạt động sử dụng mạng xã hội thu hút phản hồi HS ......75
Hình 2.7. Hình minh họa cho hoạt động sử dụng mạng xã hội thu hút phản hồi HS ....76
Hình 3.1. NKĐS bằng hình ảnh của Nguyễn Gia Khang, lớp 12C5 ........................87
Hình 3.2. NKĐS bằng hình ảnh của Mai Thị Mỹ Xuyên, lớp 12C8 ........................87
Hình 3.3. Hình ảnh minh họa cho ứng dụng CNTT .................................................88
Hình 3.4. Hình ảnh minh họa cho ứng dụng CNTT .................................................89
Hình 3.5. Nhận xét của GV dự giờ ...........................................................................91
Hình 3.6. Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra lớp TN và ĐC ......................................93

Demo Version - Select.Pdf SDK

6


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển với tốc độ vũ bão của khoa học kỹ thuật và xu thế toàn cầu hóa
đã đặt ra những yêu cầu mới cho người lao động, họ không còn là những người chỉ
biết làm theo những chỉ dẫn, những qui trình mà còn cần phải là người sáng tạo, tích

cực, chủ động đổi mới trong chính công việc của mình. Từ đó, xã hội đã đặt ra một
thách thức với giáo dục, người thầy không chỉ cung cấp kiến thức mà chủ yếu phải
trang bị cho người học một khả năng chiếm lĩnh kiến thức, một kĩ năng lao động
chủ động. Giáo dục cần phải chuyển từ cung cấp kiến thức sang phát triển năng lực.
Nếu trước đây, kiến thức là đỉnh của quá trình dạy học thì giờ đây năng lực đã thay
thế cho vị trí đó.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để

Version
- Select.Pdf
người học tựDemo
cập nhật
và đổi mới
tri thức, kỹ SDK
năng, phát triển năng lực. Chuyển từ
học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã
hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học”. Theo đó, nhà trường cần có nhận thức đúng về bản
chất của đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học theo định hướng phát
triển năng lực người học. Quá trình dạy học phải thực sự tích cực, chú ý đến năng
lực của học sinh (HS), người học là trung tâm, HS là chủ thể của quá trình này. Dạy
học không chỉ dừng ở việc cung cấp tri thức mà điều cần thiết hơn là dạy cho HS
cách thức chiếm lĩnh tri thức đó.
Ngữ văn là một trong những môn học đang đứng trước thách thức của thời
đại. Trong một, hai thập niên trở lại đây, khi Lí luận và phương pháp dạy văn nhấn
mạnh đến vai trò người đọc-HS, xem người đọc và đọc - hiểu là những nhân tố

quyết định cho giá trị của dạy học văn thì vấn đề đã trở nên khả quan hơn. Tác giả
Trần Đình Sử khẳng định “dạy văn là dạy đọc văn”; nghĩa là dạy văn để trang bị
cho HS năng lực cảm thụ, hiểu văn chứ không chỉ mang đến cho HS những kiến

7


thức văn học một chiều, khép kín. Trong tiếp nhận văn học, giáo viên (GV) và HS
đều là những người đọc bình đẳng khi đứng trước tác phẩm văn học. Trong dạy học
văn, GV là người gợi ý, dẫn dắt HS vào tác phẩm, còn việc HS sẽ khám phá thế giới
của một tác phẩm văn chương như thế nào phần lớn tùy vào năng lực của các em.
Đọc một văn bản không khó, chỉ cần biết chữ là có thể đọc, song từ đọc đến hiểu là
cả một chặng đường. Lí luận và phương pháp dạy văn hiện đại chú ý đến vai trò giải
mã, tạo nghĩa của người đọc-HS. Các em là người đưa ra những suy nghĩ, những
đáp án của chính mình trước một thế giới nghệ thuật hoàn toàn mới lạ. Bằng những
kiến thức sẵn có, các em đi từ cái hiểu đến cái thâm nhập, hóa thân, đồng cảm với
những nội dung, ý nghĩa được gửi gắm trong tác phẩm.
Cấu trúc nội tại của tác phẩm có tính đa thanh, đa giọng điệu, nhiều tầng nghĩa.
Còn người đọc thực tế tạo ra phương diện chủ quan của đời sống lịch sử tác phẩm nghệ
thuật. Chính vai trò năng động sáng tạo của bạn đọc đã làm cho đời sống lịch sử của
nghệ thuật trở nên phong phú, sinh động. Nhận thức được điều này, ta mới thấy trong
quá trình dạy học, sự tiếp nhận của HS với tác phẩm là vô cùng quan trọng. Người đọc
trong dạy học văn không chỉ là GV mà còn là HS. Các em với những tầm đón nhận,
kinh nghiệm, vốn sống,... khác nhau, tất nhiên sẽ mang đến nhiều cách hiểu khác nhau

Demo Version - Select.Pdf SDK

cho một tác phẩm. Vì thế, GV cần tạo một không gian thoải mái cho HS tự do phát
biểu, phát hiện. Đối thoại là phương cách duy nhất để tạo nên điều này. Giờ học cần
phải là một thời gian trao đổi quan niệm, ý kiến của mỗi người. Quan tâm đến sự phản

hồi của HS là cách tạo nên một giờ học hiệu quả, là một trong những cách thức tốt nhất
để tìm ra những giá trị đích thực cho văn bản văn học.
Chính từ những lí do trên, người viết chọn đề tài Dạy học tác phẩm văn
chƣơng ở trung học phổ thông (THPT) theo lí thuyết phản hồi ngƣời đọc.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Về lí thuyết tiếp nhận
Người tiên phong của mỹ học tiếp nhận là R. Ingarden (1893-1970) , trong
công trình Về việc nhận thức tác phẩm văn học nghệ thuật, Ingarden chịu ảnh hưởng
mạnh mẽ hiện tượng học của Husserl. Chính ý tưởng:“ Bất cứ hoạt động ý thức nào
cũng hướng về một đối tượng nhất định” [19;tr. 371] đã trở thành yếu tố tiền đề cho
bản chất giao tiếp của nghệ thuật, giải thích tính chất tích cực, sáng tạo của sự tiếp
nhận ở độc giả.

8


Phát triển và hoàn thiện cho những nguyên tắc mỹ học tiếp nhận phải kể đến
các nhà nghiên cứu thuộc trường phái Konstanz ra đời ở CHLB Đức những năm 60.
Đại diện là H. R. Jauss, W. Iser, R. Warning, G. Grimm,... mỹ học tiếp nhận của
trường phái này đặt mục tiêu cách tân và mở rộng sự phân tích của nghiên cứu văn
học bằng cách đưa vào lược đồ quá trình văn học sử một bậc độc lập mới, đó là độc
giả. Vấn đề chủ yếu mà các công trình này đưa ra là: giá trị thẩm mỹ, tác động thẩm
mỹ và tác động văn học sử của tác phẩm đều dựa trên cơ sở sự khác biệt giữa “tầm
đón đợi” của tác phẩm và độc giả, được thực hiện dưới dạng kinh nghiệm thẩm mỹ
và kinh nghiệm sống thực tế mà người đọc có được. Tiêu biểu cho mỹ học tiếp nhận
là quan điểm của H. R. Jauss với bài Văn học sử như một sự khiêu chiến đối với lí
luận văn học, ông khẳng định lịch sử tiếp nhận như là quá trình khai triển dần dần
tiềm năng nghĩa ở tác phẩm vốn được thể hiện trong các giai đoạn lịch sử của sự tiếp
nhận. Theo ông, chỉ có nhờ vào trung giới của độc giả, tác phẩm gắn kết với tầm
kinh nghiệm biến đổi của một truyền thống của một dân tộc nào đó diễn ra sự tiếp

nhận từ thụ động, đơn giản, đến hiểu một cách có phê phán, tích cực; từ chỗ dựa vào
các chuẩn mực thẩm mỹ được thừa nhận đến chỗ thừa nhận các chuẩn mực mới.
W. Iser trong công trình Cấu trúc vẫy gọi của văn bản đã đưa vào phạm trù

Demo Version - Select.Pdf SDK

tính bất định của tác phẩm văn học do R. Ingarden nêu ra, cho rằng kinh nghiệm thẩm
mỹ được hình thành chính là nhờ có những vùng bất định hoặc những điểm trống
trong văn bản. Ông đã dày công soạn thảo cả một danh mục những điều kiện và thủ
pháp sản sinh những điểm trống ở văn bản.
Từ lâu, ở phương Đông, cũng manh nha những yếu tố về tiếp nhận. Mạnh Tử
(372-2890) - nhà tư tưởng triết học nổi tiếng của Trung Quốc đã nói về nguyên tắc
hiểu thơ “dĩ ý nghịch chi”: “Người cắt nghĩa thơ không vì văn mà hại lời, không vì
lời mà hại chí, lấy ý (mình) truy ngược lên chí (của tác giả), làm thế thì đạt được”.
Văn học cổ Trung Hoa cũng không khó bắt gặp những cách nói quan tâm đến vai trò
của người tiếp nhận, sự tri âm, đồng điệu là điều mà những tác giả luôn luôn chờ đợi.
Lưu Hiệp trong Văn tâm điêu long đã nói rằng: “Tri âm thật khó thay, âm đã khó tri
mà người tri cũng khó gặp, họa hoằn gặp được, nghìn năm có một”, cách nói đã
khẳng định điều mà người sáng tác luôn hướng tới là người thưởng thức, người tiếp
nhận. Kim Thánh Thán cũng chủ trương lối hiểu tác phẩm ở người tiếp nhận: “Tôi
ngày nay sở dĩ phê bình vở Mái Tây là vì người sau họ nghĩ tới tôi, tôi không có gì

9


làm quà cho họ, nên bất đắc dĩ mà làm việc đó. Tôi thật sự không rõ ý đồ người viết
vở Mái Tây có quả như vậy hay không? Nếu quả vở Mái Tây như vậy thì ta có thể
nói rằng nay mới bắt đầu thấy vở Mái Tây… Bằng không như vậy thì ta có thể nói là
trước đây vẫn thấy vở Mái Tây nhưng nay lại thấy có riêng vở Mái Tây của Thánh
Thán cũng được”.

Ở Việt Nam, những công trình về lí thuyết tiếp nhận chỉ thật sự bắt đầu từ
những năm 70 của thế kỉ XX. Từ sau năm 1980, vấn đề lý luận tiếp nhận đã gây được
sự chú ý của giới nghiên cứu, phê bình. Một số bài viết đề cập và phân tích về vấn đề
này đã được công bố; chẳng hạn: Nguyễn Văn Hạnh xem vấn đề tiếp nhận như một
“khâu thưởng thức” [30]; Hoàng Trinh tìm hiểu vấn đề tiếp nhận văn học trong mối
quan hệ với văn học so sánh [31]; Nguyễn Văn Dân Nghiên cứu sự tiếp nhận văn
chương theo quan điểm liên ngành [32]... Giáo trình Lý luận văn học do Phương Lựu
chủ biên cũng dành hẳn một phần về Văn học, Nhà văn, Bạn đọc[20]. Các công trình
của Đỗ Lai Thúy Nghệ thuật như là thủ pháp [33], Trương Đăng Dung Tác phẩm văn
học như là quá trình [3] v.v. đã góp phần làm sáng tỏ nhiều luận điểm của lí thuyết
tiếp nhận khi xem tác phẩm văn học như một cấu trúc đang chờ đợi được giải mã, tạo
nghĩa; và người đọc là một khâu quan trọng không thể xem nhẹ.

Demo Version - Select.Pdf SDK

2.2. Về dạy văn theo lí thuyết phản hồi ngƣời đọc

Từ lí thuyết tiếp nhận, các nhà nghiên cứu, tiêu biểu là Louise Rosenblatt,
Stanley Fish, Wolfgang Iser… tiếp tục quan tâm đến vấn đề phản hồi người đọc
(reader-response). Trong một bài nghiên cứu Phương pháp phản hồi người đọc
(reader-response-methods) trên trang web [40], Louise Rosenblatt cho rằng một
văn bản văn học chỉ được hoàn thành bởi sự phản hồi của người đọc, họ lấp đầy
những chỗ trống trong tác phẩm bằng chính sự tưởng tượng của mình. Rosenblatt
dùng cách gọi lí thuyết văn học giao dịch (transactional literary theory) cho rằng giá
trị của tác phẩm là thông qua sự giao dịch giữa tác phẩm và người đọc, khi đó
người đọc thông qua cách đọc phản hồi dựa vào những kinh nghiệm của mình để
lựa chọn cách lí giải và thấu hiểu tác phẩm. Louise Rosenblatt, Wolfgang Iser và
Stanley Fish đều khuyến khích sự giao dịch trao đổi tích cực giữa văn bản và người
đọc, họ cho rằng sự giao dịch trao đổi đó có thể mang đến những cách lí giải mới,
thậm chí đôi khi thoát khỏi phạm vi lớp học. Trong lý thuyết phản hồi người đọc,

độc giả được dạy để tranh luận cho sự phản hồi của họ bằng cách gắn kết với văn

10


bản, tránh giải thích không thích hợp, không phù hợp hoặc tùy ý. Vai trò của GV là
“tạo ra một cộng đồng nuôi dưỡng cá tính của phản hồi” [21]. Cách nói này nâng
cao vai trò của người GV trong việc đối xử với phản ứng của HS, người đọc - HS
được tự do trong suy nghĩ, trong cách lí giải nhưng cần phải có sự hỗ trợ từ GV, vai
trò của người GV là tạo nên một môi trường nuôi dưỡng sự phản ứng ngược từ HS
và đó là sự phản ứng phù hợp, tránh lệch hướng.
Các tác giả như Richard Beach và Judith A. Langer đã nghiên cứu phương
pháp đọc văn bản dựa trên sự phản hồi trong cuốn Reader- respones theories ( Lí
thuyết phản hồi người đọc) và cuốn Literature Instruction a focus on student
response ( Hướng dẫn văn học tập trung vào phản hồi HS). Điểm chung của 2 tác giả
là khuyến khích sự phản hồi của HS, đó là một tính hiệu tốt nhằm mang đến những
giá trị phong phú đa dạng cho tác phẩm văn học, HS sử dụng tư duy của bản thân,
những kinh nghiệm, sự sáng tạo riêng biệt để tạo nghĩa cho văn bản. Từ đó, hai tác
giả cho rằng khuyến khích sự phản hồi của HS trong giờ học là một việc làm mang
tính mâu thuẫn với giáo án đã được được soạn sẵn của người dạy. Vì nếu GV tuân thủ
cứng nhắc theo giáo án soạn sẵn, việc phản hồi của HS thường bị bác bỏ. Hai cuốn
sách cũng đã xây dựng một số mô hình dạy học tăng tính phản hồi từ người học.

Demo Version - Select.Pdf SDK

Công trình của Taffy E. Raphael - Efrieda H. Hiebert được dịch bởi nhóm tác
giả Lê Công Tuấn- Nguyễn Văn Lợi mang tên Phương Pháp dạy đọc- hiểu văn bản đã
đề ra những phương pháp dạy văn chú ý đến vai trò người học, sự phản hồi của người
họ. Trong khái niệm đọc - hiểu, họ nghiên cứu sâu về kiến thức nền, những yếu tố tác
động đến quá trình hiểu của HS và khẳng định đó là điều kiện quan trọng quyết định sự

thành công của người dạy. Họ cũng đưa ra cách thức đối thoại, sử dụng nhật kí trong
quá trình đo độ hiểu, sự phản hồi từ phía HS. Các nhà nghiên cứu đặc biệt phân tích
sâu ở mặt cá tính, những yếu tố riêng có của mỗi cá nhân người học, những yếu tố này
tác động vào quá trình lí giải và thấu hiểu tác phẩm. Hình thức NKĐS được nhắc đến
nhiều lần như một phương pháp hiệu quả thu về sự phản hồi tích cực từ HS.
Công trình Kĩ năng phản hồi, kĩ năng luyện tập của nhóm học giả Trung
Quốc gồm Lưu Diễm Quyên, Phương Đại Bằng, Nhiễm Hoàn, Hạng Chí Vĩ do Đỗ
Huy Lân dịch dành hẳn một chương “kĩ năng phản hồi” để bàn nhiều đến lí thuyết
phản hồi, những yêu cầu và ý nghĩa của việc phản hồi khi thực hiện giờ dạy trên
lớp. Theo các tác giả, phản hồi chính là sự trao đổi qua lại giữa GV và HS, từ đó

11


người GV thu nhận được những tín hiệu ngược của người học và đề ra các phương
pháp hiệu quả nhằm đạt được mục tiêu giáo dục ở mức cao nhất. Muốn có hiệu quả
người GV phải liên tục phát ra sự phản hồi tích cực của mình, phản hồi không chỉ
trong quá trình dạy học mà còn là ở trước cả khi dạy học, điều này giúp xóa bỏ
những sai lệch về sau. Tuy nhiên, công trình nghiên cứu này đa phần là quan tâm
vai trò của người GV, ít chú ý đến yếu tố phản hồi của HS.
Ở Việt Nam, lí thuyết phản hồi được nhắc đến thông qua các công trình của
các tác giả như: Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Đọc và tiếp nhận văn chương đã
khẳng định tiếp nhận văn học là một quá trình sáng tạo của người đọc vì: “Một tác
phẩm ra đời là bắt đầu đánh mất hơi ấm nồng nhiệt và cảm giác thiêng liêng của tác
giả. Bây giờ tác phẩm tinh thần chưa có tinh thần, tác phẩm lúc này cần đến những
người đọc nó. Những người đọc, đó là vô vàn với đủ mọi tâm thế và mục đích khác
nhau” [10, tr. 92] , trong công trình nghiên cứu của mình tác giả xem tác phẩm như
một “đề án tiếp nhận” nơi đó cần phải được lấp đầy bởi sự sáng tạo, cá tính, chủ động
của người đọc. Nghĩa là tác phẩm chờ đợi sự phản hồi từ phía người đọc trong quá
trình tiếp nhận.

Tác giả Phan Trọng Luận trong cuốn Văn chương bạn đọc sáng tạo đã có

Demo Version - Select.Pdf SDK

những nghiên cứu sâu về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng chú ý đến HS.
Trong cuốn này, ông có những chương như Cảm thụ văn học- một hoạt động sáng
tạo ở bạn đọc - HS [17; tr.75], hay HS là chủ thể cảm thụ và sáng tạo [17;tr.204],
Đặc điểm tâm lí cảm thụ của HS- một căn cứ để phân tích tác phẩm văn học trong
nhà trường[17;tr 216] đã góp phần làm rõ lí luận về dạy học đọc hiểu văn trong nhà
trường. Trên cơ sở phân tích cách dạy cũ với cách dạy hướng đến người học, ông đã
đưa ra những lập luận khoa học về hiệu quả của việc dạy văn theo cảm thụ của HS và
đây là cách cảm thụ tích cực, sáng tạo, chủ động. Đặc biệt tác giả cuốn sách còn lưu ý
đến hiện tượng liên tưởng ngoài tác phẩm của HS trung học, ông đưa ra những con số
nghiên cứu ấn tượng để chứng minh rằng HS luôn có những phản hồi, những cách
nghĩ năng động sáng tạo mà bản thân người GV chưa thể đáp ứng được. Một công
trình khác của tác giả này, cuốn Văn học nhà trường- nhận biết tiếp cận đổi mới và
cuốn Phương pháp dạy học văn, tác giả đã có sự phân biệt cụ thể giữa văn học nhà
trường và văn học thuần túy, giữa bạn đọc nói chung và bạn đọc là HS. Trong đó, ông
đặc biệt nhấn mạnh tính chất riêng tư của bạn đọc là HS, đó là những bạn đọc tiếp

12


nhận tác phẩm trong điều kiện sư phạm, không hoàn toàn giữ nguyên giá trị của bạn
đọc nói chung. Chính vì thế, bản thân người GV khi tiếp xúc với đối tượng này cần
phải có sự quan tâm đúng mức đến phản hồi từ các em. Sự phản hồi này hoàn toàn
không đồng nhất mà luôn phong phú, đa dạng.
Trần Đình Sử trong một bài viết Đọc hiểu văn bản - Một khâu đột phá trong
nội dung và phương pháp dạy học hiện nay đã bàn nhiều đến việc làm rõ khái niệm
đọc - hiểu, và xem nó như một cách để HS giải mã tác phẩm, tác giả phê phán lối dạy

truyền thụ một chiều, muốn HS hiểu tác phẩm thì GV phải dạy cách đọc, cách để
chiếm lĩnh tác phẩm chứ không nên khiến tư duy của các em trở nên bị động, HS là
chủ thể tích cực, sáng tạo. Trong bài viết Tiếp nhận - bình diện mới của lí luận văn
học in trong cuốn Lý luận và phê bình văn học, tác giả Trần Đình Sử xem “phản tiếp
nhận” như một loại hình tiếp nhận, một cách nhìn mới về quá trình tiếp nhận của HS.
Nó trái chiều và không tuân theo qui luật vốn có, nhưng nó cũng cần phải được xem
xét “phản tiếp nhận là một hiện tượng văn hóa, biểu hiện yêu cầu đổi mới, đi ngược
truyền thống của thế hệ mới so với người đi trước, thường xảy ra trong các thời đại có
bước ngoặc lịch sử hoặc tiếp xúc với một nền văn hóa khác, “phản tiếp nhận” là một
cách tiếp nhận dưới một hệ mới, một hiện tượng hợp qui luật của một thời đại đang

Demo Version - Select.Pdf SDK

biến đổi” [29, tr.143]. Như thế, sự phản hồi của HS, theo cách đánh giá của giáo sư
không chỉ là sự phản hồi thuận chiều mà đôi khi là nghịch chiều và đi theo một trật tự
riêng, trật tự này ít nhiều liên quan đến cá tính và những đặc điểm riêng của người
đọc - HS.
Gần đây, một số công trình khoa học được công bố như: “Tiếp cận hồi ứng
trải nghiệm của bạn đọc học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương” của tác giả
Phạm Thị Thu Hương (2014) [11], bài viết “Tiếp cận lí thuyết giao dịch -hồi ứng
trong dạy học tác phẩm văn chương” của Trần Quốc Khả (2016) [14], “Tiếp cận
phương pháp dạy học văn dựa trên phản hồi của học sinh” của Trần Thanh Bình, Võ
Thanh Thuý (2016) [1], “Dạy tác phẩm văn chương ở trường THPT theo lí thuyết
phản hồi từ người đọc” của Trần Ngọc Minh (9/2016), “Dạy học đọc hiểu văn bản
Tấm Cám [Ngữ văn 10] theo phản hồi học sinh”(4/2017) của Võ Thanh Thúy [15],
đã đi vào nghiên cứu vấn đề vận dụng lí thuyết phản hồi trong dạy học văn.
Một số luận văn thạc sĩ của trường Đại học Đại học Cần Thơ, Trường Đại học Sư
phạm Thành phố Hồ Chí Minh như: Thiết kế giờ học tác phẩm Chí Phèo theo hướng đối

13

thoại của Lê Linh Chi (2010), Vận dụng hình thức NKĐS vào việc dạy đọc hiểu thơ ở
trường phổ thông của Phan Thị Mỹ Duyên (2012), Tổ chức giờ dạy đọc văn bản văn
học trên cơ sở phản hồi của người đọc- HS của Nguyễn Thị Như Hạnh (2014) v.v. đã đi
sâu, chú ý tìm hiểu về người đọc - HS trong quá trình đọc hiểu văn bản văn chương và
bước đầu đề cập đến vai trò, đặc điểm phản hồi của HS trong quá trình đó.
Từ những điều vừa khái quát, thấy rằng, đã có nhiều công trình nghiên cứu về
đọc hiểu, nghiên cứu về sự tiếp nhận, nhưng hiện có rất ít công trình nghiên cứu trực
tiếp về dạy học đọc hiểu dựa trên sự phản hồi HS. Đề tài luận văn đang thực hiện
chính là sự kế thừa thành tựu của những công trình đi trước về lĩnh vực này. Trên
cơ sở kết hợp những nghiên cứu thực tiễn của bản thân, người viết muốn góp phần
đưa thêm một cái nhìn hệ thống về vấn đề Dạy học tác phẩm văn chương ở trường
phổ thông theo lí thuyết phản hồi người đọc.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Thông qua việc nghiên cứu phản hồi của người học trong giờ dạy văn, đề tài
hướng đến việc phát triển năng lực cho HS, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục từ đó
đề xuất một số cách thức tổ chức giờ dạy văn theo hướng phản hồi để ngày càng nâng

Demo Version - Select.Pdf SDK

cao chất lượng dạy học.

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để hoàn thành đề tài, người nghiên cứu phải:
-Nghiên cứu lí luận về lí thuyết phản hồi và lí luận dạy học theo hướng phản
hồi nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
- Nghiên cứu thực tiễn việc ứng dụng các lí luận về dạy học theo hướng phản
hồi trong dạy học ngữ văn ở trường phổ thông hiện nay.

-Nghiên cứu và tìm ra các cách thức khả thi để có thể ứng dụng đề tài một
cách hiệu quả vào việc dạy học văn
4. Đối tƣợng và Phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là việc dạy tác phẩm văn chương ở trường
phổ thông theo lí thuyết phản hồi bao gồm những vấn đề lí luận liên quan đến đề tài,
thực tiễn dạy học, chương trình và sách giáo khoa ngữ văn 12 THPT

14


4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc dạy tác phẩm văn chương ở trường THPT
theo chương trình cơ bản được thực hiện từ năm 2016-2017.
Do điều kiện nghiên cứu, chúng tôi chỉ chọn HS lớp 12 tại trường THPT
Nguyễn Hiền, thành phố Long Xuyên tỉnh An Giang làm đại diện cho HS THPT.
Do thời gian nghiên cứu và thực nghiêm có hạn, chúng tôi chon việc vận
dụng lí thuyết phản hồi vào dạy một số tác phẩm văn chương trong chương trình
Ngữ văn 12 (chương trình cơ bản).
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp phân tích, tổng hợp: được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn
đề và phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua việc tìm
hiểu các tư liệu, giáo trình, các bài nghiên cứu có liên quan trực tiếp đến đề tài.
- Phương pháp điều tra, khảo sát: được sử dụng để thu thập những tư liệu
thực tế về tình hình dạy học ở địa phương.
- Phương pháp thực nghiệm: thực nghiệm các giáo án đề xuất để rút kinh
nghiệm, kiểm nghiệm khả năng ứng dụng cũng như xem xét mức độ đúng đắn, tính
khả thi của đề tài.

Version

- Select.Pdf SDK
6. Đóng gópDemo
của luận
văn
- Về mặt lí luận: Hệ thống hóa những nội dung cơ bản của lí luận dạy học,
lí luận và phương pháp dạy học văn, lí luận về lí thuyết tiếp nhận theo hướng phản
hồi người đọc, làm rõ các khái niệm như: lí thuyết phản hồi là gì, mối quan hệ giữa
người học - bạn đọc, mối quan hệ giữa tác phẩm - GV- bạn đọc.
- Về mặt thực tiễn: luận văn đề xuất một số cách thức, biện pháp vận dụng
lí thuyết phản hồi người học vào dạy học tác phẩm văn chương, góp phần nâng cao
chất lượng dạy học bộ môn Ngữ văn.
7. Cấu trúc luận văn
Gồm 3 chương
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Nội dung cơ bản của đề tài: Những giải pháp để tăng tính phản
hồi của HS khi tiếp nhận tác phẩm văn học.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm: đưa ra những số liệu để cho thấy kết quả
của việc thực hiện các giải pháp trên lớp, thiết kế giáo án mẫu dựa trên yêu cầu tăng
tính phản hồi của HS.

15