Quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học trên địa bàn quận hà đông, thành phố hà nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

HOÀNG TUYẾT MINH

QUẢN LÍ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN
HÀ ĐÔNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

HOÀNG TUYẾT MINH

QUẢN LÍ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN
HÀ ĐÔNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI
Chuyên ngành:
Mã số:

Quản lí giáo dục
60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS Đặng Thành Hưng

HÀ NỘI - 2017


i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác.
Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn
này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ
nguồn gốc.

Học viên

Hoàng Tuyết Minh

`


ii
LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, Phòng sau đại học, các thầy giáo, cô
giáo Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn, giúp đỡ
và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học tập, nghiên cứu tại nhà trường.
Tôi xin tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đối với PGS.TS Đặng Thành
Hưng, người đã trực tiếp, tận tình giảng dạy, hướng dẫn cũng như cung cấp tài liệu,
thông tin khoa học, động viên khích lệ tinh thần tôi trong suốt quá trình nghiên cứu,

hoàn thành luận văn này.
Xin trân trọng cảm ơn các đồng chí lãnh đạo và chuyên viên Phòng Giáo dục
và Đào tạo quận Hà Đông, Ban giám hiệu và các đồng nghiệp các trường tiểu học
trong quận Hà Đông đã tạo mọi điều kiện, hỗ trợ cho tôi trong thời gian học tập và
nghiên cứu.
Chân thành cảm ơn các học viên lớp Cao học QLGD K19 của trường Đại học
Sư phạm Hà Nội 2, những người thân trong gia đình đã luôn bên tôi và giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu thực hiện luận văn này.

Hà Nội, ngày 20 tháng 10 năm 2017
Tác giả

Hoàng Tuyết Minh

`


iii
MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................ ii
MỤC LỤC .................................................................................................... iii
QUI ĐỊNH TỪ VIẾT TẮT............................................................................. v
DANH MỤC BẢNG VÀ HÌNH.................................................................... vi
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................. 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................ 3
4. Giả thuyết khoa học................................................................................ 3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................. 4
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu.................................................................. 4
7. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................ 4
8. Cấu trúc luận văn.................................................................................... 5
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUẢN LÍ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN
NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC........................................................... 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................. 7
1.1.1. Những nghiên cứu về quản lí dạy học ở trường tiểu học ................... 7
1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực và tiếp cận năng lực ....................... 10
1.2. Quản lí dạy học ở trường tiểu học.......................................................... 13
1.2.1. Một số khái niệm ............................................................................ 13
1.2.2. Đặc điểm của quản lí dạy học ở trường tiểu học ............................. 16
1.3. Năng lực dạy học và tiếp cận năng lực .................................................. 23
1.3.1. Khái niệm năng lực dạy học và tiếp cận năng lực ........................... 23
1.3.2. Bản chất của quản lí theo tiếp cận năng lực .................................... 26
1.4. Quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học ...................... 29
1.4.1. Nguyên tắc quản lí theo tiếp cận năng lực....................................... 29
1.4.2. Nội dung quản lí theo tiếp cận năng lực .......................................... 31

`


iv
1.4.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực
ở trường tiểu học ...................................................................................... 35
Kết luận chương 1 ........................................................................................ 36
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÍ DẠY HỌC TỪ GÓC ĐỘ TIẾP CẬN
NĂNG LỰC Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN HÀ ĐÔNG,
THÀNH PHỐ HÀ NỘI ................................................................................ 38
2.1. Khái quát về giáo dục tiểu học ở quận Hà Đông .................................... 38

2.1.1. Nhân sự giảng dạy .......................................................................... 38
2.1.2. Mục tiêu và phương hướng phát triển ............................................. 40
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng ................................................................... 43
2.2.1. Mục tiêu, qui mô khảo sát ............................................................... 43
2.2.2. Nội dung khảo sát ........................................................................... 44
2.2.3. Phương pháp và kĩ thuật tiến hành .................................................. 44
2.3. Kết quả khảo sát .................................................................................... 44
2.3.1. Thực trạng năng lực của giáo viên so với chuẩn nghề nghiệp giáo
viên tiểu học xét theo yêu cầu tri thức và kĩ năng dạy học cơ bản............. 44
2.3.2. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lí về tiếp cận năng lực trong
quản lí dạy học ở trường tiểu học ............................................................. 51
2.3.3. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí dạy học từ góc độ tiếp
cận năng lực ............................................................................................. 54
2.3.4. Thực trạng các biện pháp quản lí dạy học đã và đang áp dụng ở các
trường tiểu học được khảo sát................................................................... 57
2.4. Nhận xét chung...................................................................................... 59
2.4.1. Những ưu điểm ............................................................................... 59
2.4.2. Những hạn chế................................................................................ 60
Kết luận chương 2 .................................................................................... 60
Chương 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÍ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN
NĂNG LỰC ................................................................................................. 62
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ................................................................ 62
3.1.1. Đảm bảo môi trường dạy học mở, hợp tác ...................................... 62
3.1.2. Coi trọng vai trò tự quản lí của giáo viên ........................................ 62
3.1.3. Đảm bảo tập trung vào hoạt động chuyên môn ............................... 62

`


v

3.1.4. Đảm bảo tính phù hợp với năng lực giáo viên................................. 63
3.2. Các biện pháp quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực ............................ 63
3.2.1. Phân tích, đánh giá năng lực của nhà giáo làm căn cứ xác định nhiệm
vụ ............................................................................................................ 63
3.2.2. Truyền thông và tập huấn kĩ năng dạy học hiện đại, từng bước đẩy
mạnh đổi mới phương pháp dạy học ......................................................... 73
3.2.3. Tổ chức giờ dạy mẫu của những giáo viên có năng lực tốt, có khả
năng sáng tạo và chỉ đạo dự giờ tập trung vào các vấn đề chuyên môn..... 78
3.2.4. Tổ chức các seminar bồi dưỡng giáo viên, kết hợp với giám sát và
đánh giá kết quả bồi dưỡng phù hợp với năng lực từng người .................. 81
3.3. Đánh giá kết quả nghiên cứu bằng phương pháp chuyên gia ................. 84
3.3.1. Mục đich, qui mô, thành phần chuyên gia....................................... 84
3.3.2. Nội dung đánh giá .......................................................................... 85
3.3.3. Phương pháp và kĩ thuật tiến hành .................................................. 85
3.3.4. Kết quả đánh giá ............................................................................. 85
Kết luận chương 3 ........................................................................................ 93
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 94
1. Kết luận ................................................................................................ 94
2. Khuyến nghị ......................................................................................... 95
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................... 95
PHỤ LỤC .................................................................................................. 103

`


vi

QUI ĐỊNH TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt

CBQL
GD&ĐT
GV
GS
HS
QL
QLDH
QLNT
TCNL
THCS

`

Viết đầy đủ
Cán bộ quản lí
Giáo dục và Đào tạo
Giáo viên
Giáo sư
Học sinh
Quản lí
Quản lí dạy học
Quản lí nhà trường
Tiếp cận năng lực
Trung học cơ sở


vii

DANH MỤC BẢNG VÀ HÌNH

Bảng 2.1. Quan điểm của giáo viên về năng lực nhà giáo ............................. 46
Bảng 2.2. Thái độ của giáo viên với công việc giảng dạy ............................. 47
Bảng 2.3. Biểu hiện của giáo viên tiểu học có năng lực dạy tốt .................... 49
Bảng 2.4. Nhận thức của cán bộ QL về dạy học theo TCNL ........................ 51
Bảng 2.5. Thái độ của CBQL về QLDH theo TCNL .................................... 53
Bảng 2.6. Quan điểm của giáo viên về biện pháp QLDH đang áp dụng ....... 57
Bảng 2.7. Quan điểm của CBQL về các biện pháp QLDH đang áp dụng ..... 58
Bảng 3.1. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết của các biện pháp ................... 85
Bảng 3.2. Kết quả đánh giá tính khả thi của các biện pháp ........................... 88
Hình 1.1. Các vai trò quản lí dạy học ........................................................... 16
Hình 1.2. Năng lực dạy học .......................................................................... 25
Hình 2.1. Phần nổi và phần chìm của năng lực ............................................. 45
Hình 2.2. Thái độ của giáo viên với công việc giảng dạy ............................. 48
Hình 2.3. Biểu hiện của giáo viên tiểu học có năng lực dạy tốt .................... 49
Hình 2.4. Nhận thức của cán bộ QL về dạy học theo TCNL ......................... 51
Hình 2.5. Thái độ của CBQL về QLDH theo TCNL .................................... 53
Hình 3.1. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết của các biện pháp ................... 87
Hình 3.2. Kết quả đánh giá tính khả thi của các biện pháp ........................... 90
Hình 3.3. So sánh mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp .......... 90

`


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết số 29-NQ/TW của Đảng ta về Đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo đã đánh giá tình hình giáo dục, trong đó đề cập: Quản lí
giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém. Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí

giáo dục bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu … (2013)[23].
QLDH ở trường tiểu học cũng vướng mắc nhiều khó khăn và chưa có
hiệu quả mong muốn, đội ngũ GV và quản lí cấp trường cũng còn nhiều mặt
bất cập. Một trong những vấn đề cần quan tâm là QLDH sao cho hiệu quả
trên cả hai phương diện: dạy tốt – học tốt và phát triển được năng lực nghề
nghiệp của nhà giáo. Do đó cần tìm tòi cách tiếp cận quản lí phù hợp đảm bảo
được yêu cầu trên.
Tuy đã có nhiều nghiên cứu về quản lí dạy học ở các cấp học phổ thông
và sau phổ thông nhưng đa số trong đó thiếu ý tưởng và tiếp cận khoa học. Vì
vậy các biện pháp QLDH chủ yếu mang tính chất kinh nghiệm. Ví dụ ở THPT
có các luận văn của Đỗ Xuân Hiền (2009)[33], Kiều Đình Ngữ (2013)[68],
Nguyễn Hữu Ân (2012)[1], ở THCS có Nguyễn Thị Kim Cúc (2011)[13],
Nguyễn Thị Thanh Hương (2006)[51], Nguyễn Thị Kim Phượng (2009)[70]
v.v…, ở đại học và các cơ sở giáo dục khác có Ninh Văn Bình (2008)[7],
Trần Văn Cường (2008)[16], Nguyễn Thị Lan (2009)[57], Quách Ngọc Anh
(2016)[2] v.v…Những nghiên cứu trên đề xuất các biện pháp QLDH dựa vào
kinh nghiệm, chẳng hạn quản lí hồ sơ, quản lí kế hoạch, quản lí hoạt động
dạy, quản lí hoạt động học, quản lí phương tiện kĩ thuật, đánh giá… hoặc là
quản lí mục tiêu, quản lí nội dung và phương pháp dạy học, quản lí cơ sở vật
chất v.v…

`


2
Một số nghiên cứu khác đã thể hiện cách tiếp cận rõ ràng, ví dụ dựa vào
chuẩn kiến thức, kĩ năng hoặc chuẩn trường học quốc gia, chuẩn nghề nghiệp
giáo viên, theo hướng đổi mới phương pháp dạy học (Lê Bá Cường
(2011)[14] ở THCS, Trịnh Kiên Cường (2012)[15], Lê Văn Hùng (2013)[39],
Hà Thị Lân (2008)[61], Phùng Tố Nga (2010)[64], Thân Thị Kim Tuyến

(2011)[80] ở tiểu học). Ý tưởng dựa vào chuẩn trong QLDH và QLDH được
định hướng vào phương pháp dạy học là cách làm đúng đắn, giúp đề xuất
được các biện pháp QLDH có tính khoa học và thuyết phục.
Ở tiểu học cũng có nhiều nghiên cứu về QLDH đã đi theo xu thế chung
là thiếu ý tưởng và cách tiếp cận, chỉ mang tính chất kinh nghiệm. Đó là các
luận văn của Viên Thị Dung (2003)[18], Ngọ Duy Được (2012)[25] ở Thanh
Hóa, Nguyễn Thái Dương (2013)[20] ở Lâm Đồng, Phạm Xuân Dưỡng
(2013)[21] ở Lai Châu, Vũ Thanh Hải (2012),[28] ở Sơn La, Bùi Thị Kim
Hiền (2011)[32], Nguyễn Thị Thúy Nga (2013)[63] ở Phú Thọ, Vũ Thị
Quỳnh Hoa (2012)[34] ở Hưng Yên, Lê Thị Hòa (2008)[36] ở Hà Giang,
Phạm Thị Lan Hương (2006)[47] ở Vĩnh Phúc, Hoàng Thị Minh Hương
(2013)[49] ở Hà Nội, Nguyễn Thị Thu Hương (2006)[52], Nguyễn Thanh
Tịnh (2006)[76] ở Tp Hồ Chí Minh, Nguyễn Thị Thức (2008)[75] ở Bắc
Ninh, Hoàng Thị Yến (2012)[84] và Thái Thị Bích Vân (2008)[81] ở Hải
Phòng, v.v… Đó là những nghiên cứu chỉ mang khác biệt địa phương.
Tất cả những nghiên cứu trên dù có hay chưa rõ cách tiếp cận đều chưa
đề cập đến tiếp cận năng lực trong QLDH. Trong dạy học và đào tạo đã bàn
rất nhiều về tiếp cận năng lực, nhưng quản lí theo tiếp cận năng lực thì vẫn là
vấn đề ít được quan tâm. Đặng Thành Hưng (2012)[41] đã phân tích bản chất
của tiếp cận năng lực và hai nguyên tắc cốt yếu của nó: 1/ Dựa vào năng lực
và 2/ Phát triển năng lực. Hiện nay đa số ý kiến trên sách báo, hội thảo thường
nghiêng về ý thứ hai. Hai nguyên tắc đó khi thực hiện trong QLDH sẽ tạo nên

`


3
định hướng rõ ràng và giúp cải thiện hiệu quả quản lí bởi vì quản lí dựa vào
năng lực của nhà giáo và đồng thời phát triển năng lực nghề nghiệp của họ là
tiếp cận đáp ứng được những yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục.

Trên thực tế hiện nay, các trường tiểu học quận Hà Đông, Hà Nội chưa
áp dụng QLDH theo tiếp cận năng lực một cách hệ thống. Nếu có thì đó chỉ là
kinh nghiệm cá nhân của một số nhà quản lí. Trong bối cảnh thực tiễn và
nghiên cứu đã phân tích ở trên, đề tài "Quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực
ở trường tiểu học trên địa bàn quận Hà Đông, thành phố Hà Nội" được lựa
chọn để thực hiện luận văn thạc sĩ Quản lí giáo dục.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp quản lí dạy học của giáo viên theo tiếp cận năng
lực nhằm nâng cao hiệu quả quản lí, kết quả dạy học ở trường tiểu học.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Các quan hệ quản lí trong các hoạt động ở trường tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các quan hệ quản lí trong hoạt động dạy học ở trường tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực khai thác
được kinh nghiệm tốt, tác động được đến kĩ năng và thái độ nghề nghiệp của
nhà giáo, tạo ra môi trường hoạt động chuyên môn có tính hợp tác, khuyến
khích sự học hỏi và rèn luyện năng lực nghề nghiệp trong nhà trường thì
chúng sẽ có ảnh hưởng tích cực đến kết quả dạy học và kết quả quản lí.

`


4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lí luận của quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực ở
trường tiểu học.
5.2. Đánh giá thực trạng quản lí dạy học từ góc độ tiếp cận năng lực tại
một số trường tiểu học của quận Hà Đông, thành phố Hà Nội.

5.3. Đề xuất các biện pháp quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực ở
trường tiểu học.
5.4. Đánh giá các biện pháp quản lí bằng phương pháp chuyên gia.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Những vấn đề lí thuyết quản lí và tiếp cận năng lực trong QLDH
được giới hạn ở trường tiểu học. Tiếp cận năng lực ở đây là định hướng cho
QLDH chứ không phải tiếp cận của dạy học.
6.2. Dạy học được giới hạn ở hoạt động và nhiệm vụ của nhà giáo,
không kể đến học tập là nhiệm vụ của HS. Do đó QLDH trong luận văn là vấn
đề quản lí nhiệm vụ giảng dạy của GV.
6.3. Khảo sát thực trạng QLDH được giới hạn ở 10 trường tiểu học
quận Hà Đông với mẫu gồm 02 chuyên viên Phòng giáo dục; 20 CBQL cấp
trường; 300 GV tiểu học trong địa bàn quận Hà Đông, tổng số 322 người.
6.4. Những biện pháp QLDH được giới hạn ở cấp trường, do các nhà
quản lí trong trường thực hiện và hiệu trưởng là nhà quản lí đứng đầu.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phương pháp tổng quan lí luận để xây dựng tư liệu khoa học, quán
triệt văn kiện của Đảng và Nhà nước về giáo dục và QLDH ở tiểu học.

`


5
- Phương pháp phân tích lịch sử-logic để đánh giá, chọn lọc những
quan niệm, quan điểm về quản lí nhà trường và tiếp cận năng lực thích hợp
với đề tài.
- Phương pháp tổng hợp và khái quát hóa lí luận để xác định phương
pháp luận, hệ thống khái niệm và quan điểm khoa học, logic và khung lí
thuyết của nghiên cứu.

7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng hệ thống bảng hỏi, phỏng vấn dành cho
giáo viên, hiệu trưởng, cán bộ quản lí trường tiểu học.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm bằng các kĩ thuật phân tích dữ liệu
thống kê, hồ sơ quản lí, tọa đàm, dự giờ, v.v…để đánh giá, chọn lọc và sử
dụng những bài học kinh nghiệm từ các giáo viên và cán bộ quản lí.
- Phương pháp phỏng vấn để lấy ý kiến của các chuyên viên, CBQL và
các giáo viên tiểu học về việc áp dụng và hiệu quả của các biện pháp quản lí.
7.3. Các phương pháp khác
- Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê mô tả.
- Phương pháp chuyên gia để lấy ý kiến đánh giá của các chuyên gia,
những nhà quản lí giáo dục, giáo viên về các biện pháp quản lí dạy học.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham
khảo và Phụ lục, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận của quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực ở
trường tiểu học

`


6
Chương 2. Thực trạng quản lí dạy học từ góc độ tiếp cận năng lực ở
một số trường tiểu học quận Hà Đông, thành phố Hà Nội
Chương 3. Một số biện pháp quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực

`


7

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUẢN LÍ DẠY HỌC
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về quản lí dạy học ở trường tiểu học
Một số nghiên cứu lí luận về quản lí và QLGD nói chung đã được trình
bày trong các công trình của Harold Kootz, Cyri O’donnell, Heinz Weihrich
(1994)[30], Paul Hersey, Kenneth Blanchard (1995)[69], Nguyễn Thị Doan,
Đỗ Minh Cương, Phương Kỳ Sơn (1996)[17], Đặng Thành Hưng (2014)[44],
(2010)[43], Trần Kiểm (2006)[54], (2008)[55], (2016)[56], Nguyễn Ngọc
Quang (1999)[71], Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mĩ Lộc (2005)[9], Đặng
Quốc Bảo, Nguyễn Thành Vinh (2011)[5], Vũ Cao Đàm (2006)[22] v.v... Họ
đã phân tích các lí thuyết quản lí, các cách tiếp cận cơ bản, lí luận quản lí giáo
dục (QLGD) và quản lí nhà trường (QLNT), phương pháp và các chức năng
quản lí, bản chất của QLGD và QLNT v.v..., trong đó đã bàn đến quản lí dạy
học (QLDH).
Các quan điểm về QLDH thường xem xét vấn đề này theo 3 hướng:
1. Xem dạy học như một hoạt động – từ đó phân tích nội dung quản lí
gồm quản lí giảng dạy, quản lí học tập, quản lí cơ sở vật chất dạy học, quản lí
đội ngũ giáo viên, quản lí người học, quản lí thực hiện kế hoạch dạy học.
2. Xem dạy học như một quá trình – từ đó phân tích nội dung quản lí
gồm quản lí mục tiêu, quản lí nội dung, quản lí phương pháp, quản lí phương
tiện dạy học, quản lí đánh giá kết quả học tập.
3. Xem dạy học như một hệ thống – từ đó xác định nội dung quản lí
gồm quản lí hành chính, quản lí nhân sự, quản lí nguồn lực vật chất của dạy
học, quản lí hồ sơ và thông tin, quản lí chuyên môn và quản lí môi trường.

`

8
Có rất nhiều nghiên cứu cụ thể về QLDH trong các luận án, luận văn và
đa số đi theo hai hướng đầu. Hướng thứ ba tương đối mới, được đề xuất từ
2013-2014 trong nghiên cứu của Đặng Thành Hưng [44], xuất phát từ cách
hiểu cấu trúc và nội dung của khoa học quản lí. Những nghiên cứu QLDH
như một hoạt động đã được thực hiện trong các luận án và luận văn của:
- Nguyễn Hữu Ân (2012)[1] bàn về quản lí đánh giá hoạt động dạy học
ở các trường trung học phổ thông (THPT), Nguyễn Văn Châu (2003)[8] đề
xuất các giải pháp tăng cường hiệu quả quản lí hoạt động dạy học ở THPT,
Đỗ Xuân Hiền (2009)[33], Nguyễn Thị Thanh Hương (2006)[51] xem xét vấn
đề quản lí hoạt động dạy học ở THPT.
- Nguyễn Thị Kim Cúc (2011)[13], Trịnh Kiên Cường (2012)[15],
Nguyễn Thị Thanh Hương (2006)[51], Nguyễn Thị Kim Phượng (2009)[70],
v.v… nghiên cứu về quản lí hoạt động dạy học ở trường trung học cơ sở
(THCS).
- Ở các loại hình trường khác, ví dụ Đỗ Ngọc Bích (1989)[6] bàn về
kiểm tra ở phổ thông cơ sở, Ninh Văn Bình (2008)[7] đề xuất các biện pháp
quản lí hoạt động dạy học ở trung tâm giáo dục thường xuyên, Trần Văn
Cường (2008)[16] nói về quản lí hoạt động dạy học thực hành ở Trường Đại
học Công nghiệp Quảng Ninh, Cấn Thị Thanh Hương (2011)[50] nghiên cứu
quản lí đánh giá kết quả học tập ở đại học, Mai Công Khanh (2009)[53] bàn
về

quản lí dạy học ở trường dự bị đại học dân tộc, Nguyễn Thị Lan

(2009)[57] nghiên cứu quản lí hoạt động dạy học lí luận chính trị ở trường
cao đẳng, Kiều Đình Ngữ (2013)[68] về quản lí hoạt động dạy học ở trường
Phổ thông Dân tộc nội trú cấp huyện v.v…
Nghiên cứu QLDH như một quá trình được thực hiện trong các công
trình của Nguyễn Quang Giao (2011)[26] bàn về quản lí chất lượng quá trình

dạy học các môn chuyên ngành ở trường đại học ngoại ngữ, Lê Hoàng Hà

`


9
(2012)[27] nghiên cứu quản lí dạy học theo quan điểm phân hóa ở THPT,
Nguyễn Mai Hương (2011)[48] bàn về quản lí quá trình dạy học theo học chế
tín chỉ ở đại học, v.v…
Những vấn đề QLDH ở tiểu học được đề cập ở cấp trường và cấp quận
(huyện). Ở cấp trường có một số nghiên cứu sau:
- Nguyễn Thị Thức (2008)[75] tiến hành nghiên cứu ở Bắc Ninh,
Hoàng Thị Yến (2012)[84] và Thái Thị Bích Vân (2008)[81] ở Hải Phòng,
Thân Thị Kim Tuyến (2011)[80] nghiên cứu QLDH nhằm đổi mới phương
pháp dạy học Đắk Lăk, Phùng Tố Nga (2010)[64] về QLDH theo chuẩn nghề
nghiệp giáo viên tiểu học ở Hà Nội, Hà Thị Lân (2008)[61] về QLDH theo
yêu cầu đổi mới giáo dục ở Thái Bình, Hoàng Thị Minh Hương (2013)[49] về
QLDH 2 buổi/ ngày ở Hà Nội, Ngọ Duy Được (2012)[25], Viên Thị Dung
(2003)[18] và Lê Văn Hùng (2013)[39] về QLDH theo chuẩn quốc gia ở
Thanh Hóa, Lê Thị Hòa (2008)[36] về QLDH ở vùng cao Hà Giang, Bùi Thị
Kim Hiền (2011)[32] về QLDH ở Phú Thọ, Vũ Thị Quỳnh Hoa (2012)[34] về
QLDH ở Hưng Yên, Hoàng Thị Lệ Hằng (2011)[29] về QLDH môn tiếng
Việt tại vùng dân tộc thiểu số huyện Bảo Yên, Lào Cai, Phạm Xuân Dưỡng
(2013)[21] về QLDH ở vùng cao tỉnh Lai Châu, Lê Bá Cường (2011)[14] về
QLDH theo chuẩn kiến thức, kĩ năng ở tỉnh Đắk Nông, v.v...
QLDH ở cấp quận, huyện đã được xem xét trong các nghiên cứu:
- Nguyễn Thái Dương (2013)[20] về QLDH của phòng Giáo dục và
Đào tạo huyện Đạ Tẻh, tỉnh Lâm Đồng.
- Vũ Thanh Hải (2012)[28] về QLDH của Phòng giáo dục và đào tạo
huyện Mộc Châu, tỉnh Sơn La.

- Nguyễn Thị Thu Hương (2006)[52] về QLDH của Phòng giáo dục
quận Tân Bình thành phố Hồ Chí Minh.

`


10
- Nguyễn Thanh Tịnh (2006)[76] về QLDH của Phòng giáo dục quận
11, thành phố Hồ Chí Minh. v.v…
Trừ số ít nghiên cứu có tiếp cận tương đối rõ, chẳng hạn QLDH ở chế
độ 2 buổi/ngày, QLDH theo chuẩn, QLDH ở vùng cao và vùng dân tộc thiểu
số… còn đa số cung cấp những biện pháp kinh nghiệm, chỉ khác nhau ở địa
bàn hay vùng miền và cấp học, ngành học.
1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực và tiếp cận năng lực
Gần đây có nhiều người nghiên cứu hay bàn về dạy học, giáo dục, đào
tạo theo tiếp cận năng lực. Qua đó vấn đề năng lực cũng có liên quan. Một số
vấn đề lí luận cơ bản về năng lực đã được xem xét trong các công trình của
Đặng Thành Hưng (2012)[41], (2016)[42], Cao Danh Chính (2012)[10],
Phạm Thành Nghị (2008)[65], Nguyễn Ngọc Hùng (2006)[37], Lê Thảo
Nguyên (2016)[67], Nguyễn Thành Vinh (2012)[83] v.v… Có 4 quan điểm
chung khác nhau về khái niệm năng lực: 1/ Năng lực là khả năng thực hiện
thành công một hoạt động; 2/ Năng lực là tập hợp các thuộc tính tâm lí cá
nhân đáp ứng yêu cầu của một dạng hoạt động; 3/ Năng lực là sự thực hiện có
kết quả nhiệm vụ hoạt động nhất định; 4/ Năng lực là thuộc tính cá nhân có
bản chất sinh học, tâm lí và xã hội cho phép cá nhân thực hiện thành công một
dạng hoạt động. Hai quan điểm đầu nói về nội dung và điều kiện tâm lí của
năng lực, ngày càng tỏ ra thiếu thuyết phục. Quan điểm thứ 3 lại lệch sang kĩ
năng hay dùng trong dạy nghề, vả lại năng lực không thể là sự thực hiện được
vì cái sự này là quá trình nhờ có năng lực mới diễn ra.
Trong nhiều luận án, luận văn đã thể hiện sự lúng túng về khái niệm

năng lực do có 4 khuynh hướng hiểu khác nhau. Do đó khi bàn về tiếp cận
năng lực trong dạy học, đào tạo thì hầu hết đều chỉ nhấn mạnh đầu ra, tức là
kết quả đào tạo phải là năng lực. Nhưng năng lực sau đó lại vẫn là kiến thức,
kĩ năng và thái độ như xưa, không có gì khác. Có người gọi dạy học theo tiếp

`


11
cận năng lực là “phát triển năng lực người học” chính là do hiểu chưa đầy đủ
tiếp cận năng lực.
Rất nhiều luận văn và bài báo về QLGD tuy nhắc đến quản lí song tiếp
cận năng lực lại là định hướng của dạy học hay đào tạo chứ không phải của
quản lí dạy học hay quản lí đào tạo. Ví dụ trong những đề tài QLGD sau đây
thì tiếp cận năng lực không phải của quản lí.
- Lê Đức Ngọc (2016)[66], Đỗ Xuân Quyết (2015)[72], Nguyễn Thị
Tuyết Lan (2014)[60] bàn về QLDH khi dạy học Toán THCS theo tiếp cận
năng lực.
- Lê Văn Hùng (2016)[38] xem xét QLDH tiếng Anh khi dạy học môn
này theo tiếp cận năng lực thực hành ở THCS.
- Hồ Thị Việt Luận (2016)[62] cũng bàn về QL đào tạo sư phạm tiếng
Anh khi dạy học môn này theo tiếp cận năng lực.
- Trần Xuân Tân (2016)[73] bàn về quản lí đào tạo trưởng công an xã
trình độ trung cấp theo tiếp cận năng lực.
- Trần Thị Lan (2015)[58] bàn về dạy học vốn từ ở tiểu học theo tiếp
cận hệ thống và tiếp cận năng lực người học.
- Nguyễn Tuyết Lan (2014)[59] xem xét tiếp cận năng lực thực hiện
trong quản lí hoạt động liên kết đào tạo giữa nhà trường với doanh nghiệp.
- Bùi Xuân Chình (2014)[11] bàn về QLDH theo tiếp cận năng lực ở
trường Trung cấp nghề giao thông vận tải Hưng Yên.

- Tăng Dương Công (2015)[12], Lương Bạch Vân (2015)[82] cũng bàn
về QLDH theo tiếp cận năng lực ở THCS.
- Nguyễn Thị Thanh Thủy (2016)[74] nghiên cứu QLDH theo tiếp cận
năng lực ở trường Cao đẳng Cảnh sát Nhân dân I.

`


12
- Hà Văn Tuân (2017)[79], Nguyễn Xuân Toàn (2016)[77] bàn về
QLDH ở THPT theo tiếp cận năng lực thực hiện.
- Bùi Đức Tú (2014)[78] xem xét QL đào tạo cao đẳng nghề theo tiếp
cận năng lực thực hiện.
- Hoàng Mạnh Điệp (2017)[24] nghiên cứu QLDH tiếng Anh ở THCS
theo tiếp cận năng lực giao tiếp.
- Nguyễn Thị Mai Anh (2016)[1], Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp
cận phát triển năng lực người học ở trường Tiểu học Thạch Khôi, thành phố
Hải Dương, tỉnh Hải Dương.
- Nguyễn Thị Bích Hiền, Hoàng Danh Chiến (2015)[31], bàn về Xây
dựng câu hỏi, bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá trong dạy học hóa học ở
trường phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực.
- Lê Ngọc Hòa (2015)[35], Nghiên cứu Cấu trúc năng lực thích ứng
nghề của sinh viên Đại học ngành Công nghệ kĩ thuật điện đào tạo thep tiếp
cận năng lực.
- Lại Thị Duyên (2014)[19] bàn về quản lí dạy nghề theo tiếp cận năng
lực thực hiện ở trung tâm dạy nghề. v.v…
Tất cả những đề tài trên tuy nói đến QLDH hay quản lí đào tạo theo
tiếp cận năng lực nhưng thực chất tiếp cận năng lực trong đó không phải là
tiếp cận quản lí, mà là tiếp cận trong dạy học. Như vậy có thể thấy tiếp cận
năng lực hầu như chưa được đưa vào QLDH, một vấn đề mà luận văn này

quan tâm. Đó chính là quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu
học.

`


13
1.2. Quản lí dạy học ở trường tiểu học
1.2.1. Một số khái niệm
1.2.1.1. Quản lí nhà trường
Có một số cách hiểu khác nhau về khái niệm quản lí và QLGD. Một số
lấy các chức năng quản lí, một số lấy cấu trúc hoạt động để định nghĩa hai
khái niệm này. Ví dụ; quản lí là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và
kiểm tra-đánh giá...; quản lí là quá trình nhà quản lí sử dụng các nguồn lực
quản lí để tác động lên khách thể quản lí nhằm đạt được mục tiêu quản lí v.v...
Như thế khái niệm QLGD cũng tương tự. Quan điểm đầu liệt kê quản lí có
chức năng gì chứ không phải khái niệm. Quan điểm sau nói về mọi hoạt động
của con người, không phản ánh bản chất của quản lí – hoạt động nào cũng có
chủ thể, khách thể, nguồn lực, mục tiêu và các tác động cả. Hơn nữa chưa nói
đến quản lí thì làm sao hiểu chủ thể, khách thể, nguồn lực ... quản lí là gì. Vì
vậy, luận văn tán thành quan điểm của Đặng Thành Hưng (2010)[43] và xác
định khái niệm quản lí như sau:
Quản lí là một dạng lao động đặc biệt nhằm gây ảnh hưởng, điều
khiển, phối hợp lao động của người khác hoặc của nhiều người khác trong
cùng tổ chức hoặc cùng công việc nhằm thay đổi hành vi và ý thức của họ,
định hướng và tăng hiệu quả lao động của họ, để đạt mục tiêu của tổ chức
hoặc lợi ích của công việc cùng sự thỏa mãn của những người tham gia.
QLGD cũng chính là quản lí. Cho nên có thể hiểu QLGD là dạng lao
động đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển, phối
hợp lao động của nguồn nhân lực giáo dục và hiệu quả sử dụng các nguồn

lực vật chất trong các tổ chức và cơ sở giáo dục nhằm thay đổi hành vi và ý
thức của họ, định hướng và tăng hiệu quả lao động của họ, để đạt mục tiêu và

`


14
lợi ích của tổ chức hay cơ sở giáo dục nói riêng và của giáo dục nói chung
cùng sự thỏa mãn của những người tham gia.
Nhà trường là đơn vị cơ sở trong hệ thống giáo dục. QLNT chính là
QLGD tại cơ sở giáo dục. Quan điểm này đã được nhắc đến trong các công
trình của Đặng Thành Hưng (2010)[43] và Trần Kiểm (2008)[55]. Vì vậy có
thể định nghĩa khái niệm QLNT như sau:
Quản lí nhà trường là quản lí giáo dục tại cấp cơ sở trong đó chủ thể
quản lí là các cấp chính quyền và chuyên môn trên trường, các nhà quản lí
trong trường do hiệu trưởng đứng đầu, đối tượng quản lí chính là nhà trường
như một tổ chức chuyên môn - nghiệp vụ, nguồn lực quản lí là con người, cơ
sở vật chất-kĩ thuật, tài chính, đầu tư khoa học-công nghệ và thông tin bên
trong trường và được huy động từ bên ngoài trường dựa vào luật, chính sách,
cơ chế và chuẩn hiện có [43]. Không chỉ hiệu trưởng là chủ thể quản lí nhà
trường, mà ở cấp trên hiệu trưởng còn có rất nhiều chủ thể. Trong trường còn
có rất nhiều nhà quản lí, từ các thành viên ban giám hiệu cho đến các nhà
giáo, nhân viên và ngườihọc. Tại cấp trường có hệ thống quản lí do hiệu
trưởng đứng đầu nhưng ai ai trong trường cũng đều là thành viên.
1.2.1.2. Dạy học và quản lí dạy học
Dạy học
Quan niệm dạy học là nhận thức hay lĩnh hội, truyền đạt kiến thức… rõ
ràng đã lạc hậu. Ai cũng thấy dạy học không chỉ có như vậy mà phong phú
hơn nhiều. Chỉ riêng học thôi mà Unesco đã nói đến 4 thứ: 1/ Hiểu hiết; 2/
Làm việc (hành); 3/ Chung sống; 4/ Trở thành chính mình. Nếu chỉ nhận thức

thì không thành người được. Nếu chỉ truyền đạt và lĩnh hội kiến thức thì cũng
giống loài vật mà không có tiến bộ lịch sử. Trong luận văn khái niệm dạy học
được hiểu theo quan điểm của Đặng Thành Hưng (2002)[45] như sau:

`


15
Dạy học là quá trình và kết quả ảnh hưởng có chủ định của người dạy
đến người học, làm cho họ thay đổi hành vi, ý thức và thái độ học tập phù
hợp, giúp họ lĩnh hội kinh nghiệm xã hội và phát triển kinh nghiệm đó ở chính
mình để học tập thành công và phát triển cá nhân một cách hiệu quả.
Dạy học (Teaching) chính là cơ cấu và quá trình tác động đến người
học và quá trình học, chứ không phải là dạy và học. Dạy học là việc của
người dạy, học tập là việc của người học. Dạy học có nghĩa là:
1/ Dạy trẻ Muốn học (có nhu cầu học tập);
2/ Dạy trẻ Biết học (có kĩ năng và biện pháp học tập);
3/ Dạy trẻ Học lành mạnh (có động cơ đúng đắn);
4/ Dạy trẻ Học bền bỉ (có ý chí học tập);
5/ Dạy trẻ Học thành công (có kết quả và chất lượng);
6/ Dạy trẻ Học chủ động và độc lập (có khát vọng và ý thức tự giác học
tập).
Quản lí dạy học
Dạy học là hệ thống bộ phận của giáo dục. Đó là giáo dục trực tiếp tác
động đến người học và học tập, và là công việc của nhà giáo. Vì vậy dựa vào
khái niệm QLGD và khái niệm dạy học có thể hiểu QLDH dạng lao động đặc
biệt trong giáo dục nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển, phối hợp lao động của
các nhà giáo và hiệu quả sử dụng các nguồn lực vật chất trong dạy học nhằm
thay đổi hành vi và ý thức của họ, định hướng và tăng hiệu quả lao động của
họ, để đạt mục tiêu và lợi ích của nhà trường, của người học, của nhà giáo và

của giáo dục nói chung cùng sự thỏa mãn của những người tham gia.
Theo mô hình của Ichak Adizes (Dẫn theo Paul Hersey, Kenneth
Blanchard (1995)[69]) thì QLDH có các vai trò như sau:

`


16

Nhóm cơ
cấu hành
chính

Vai trò triển khai

Nhóm công
nghệ kinh tế

Vai trò tạo lập
Mục tiêu
quản lí

Vai trò đổi mới

Nhóm thông
tin ra quyết
định

Nhóm xã
hội, con

người

Vai trò kết hợp

Áp lực bên ngoài

Hình 1.1. Các vai trò quản lí dạy học

Vai trò tạo lập: dựng lên một loạt các hoạt động tạo thành nhóm biện
pháp kinh tế/công nghệ.
Vai trò triển khai: Hoạt động của hiệu trưởng được thể hiện bằng một
loạt các hoạt động tạo thành nhóm biện pháp cơ cấu/hành chính.
Vai trò đổi mới: thực hiện các hoạt động tạo thành nhóm biện pháp
thông tin/ra quyết định. Ra một loạt các quyết đinh tạo nên sự thay đổi lớn,
thay đổi về chất. Từ đó tạo ra một bước chuyển mới trong dạy và học.
Vai trò kết hợp: Có những tác động xuất phát từ các nhân tố xã hội/con
người. Đó cũng là một nhóm biện pháp QLDH.
1.2.2. Đặc điểm của quản lí dạy học ở trường tiểu học
1.2.2.1. Đặc điểm dạy học ở tiểu học

`