Nâng cao chất lượng dạy và học chương Sóng ánh sáng vật lí 12 THPT thông qua việc xây dựng và sử dụng tài liệu điện tử

1
PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị TW 8 Khoá XI về đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục Đào tạo ( số 29 - NQ/TW) khẳng định: "Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp
dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều,
ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ
sở để người học tự cập nhật kiến thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học
chủ yếu trên lớp sang hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động ngoại khoá,
nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy và học".
Điều 28.2 Luật giáo dục cũng quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng tự làm việc theo
nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học thì phương tiện dạy học
đóng vai trò quan trọng. Phương tiện dạy học hiện đại ứng dụng công nghệ thông
tin ngày càng phổ biến và chiếm ưu thế.
Trong chương trình Vật lí THPT, chương “Sóng ánh sáng” là một trong
những chương có nội dung rất quan trọng và khá trừu tượng đối với học sinh. Sách
giáo khoa THPT đã được biên soạn lại với hình thức và nội dung phong phú. Tuy
nhiên, nguồn tư liệu về hình ảnh chưa nhiều, các thí nghiệm được trình bày dưới
dạng tĩnh chưa thể hiện đầy đủ bản chất của hiện tượng. Mặt khác, như chúng ta
biết, môn Vật lí là môn khoa học thực nghiệm. Mặc dù vậy, ở nhiều trường THPT
hiện nay thiết bị dạy học đã được trang bị khá đồng bộ và hiện đại không đủ nhưng
vẫn không đủ phục vụ cho nhiều lớp học trong cùng một khoảng thời gian. Để khắc
phục hạn chế trên, giáo viên (GV) bộ môn thường tìm kiếm các thí nghiệm ảo, các
hình ảnh, videoclip hiện tượng… đưa vào các bài dạy nhằm tăng tính hấp dẫn, tính
trực quan cho học sinh (HS), nhưng việc tìm kiếm tài liệu mất nhiều thời gian và
đôi khi chưa đủ đáp ứng yêu cầu sử dụng. Đối với HS, ngoài việc học ở trường với

2
các thầy cô, các em còn tìm kiếm bài tập, tìm hiểu thêm kiến thức ở sách tham khảo
và đặc biệt ở trên mạng Internet. Tuy nhiên, nhiều GV và HS vẫn còn phân vân
không biết sử dụng như thế nào cho hợp lí và đặc biệt là nguồn tài liệu phong phú
trên mạng đó đã được kiểm định chất lượng hay chưa.
Với những lí do trên tôi chọn đề tài “Nâng cao chất lượng dạy và học
chương Sóng ánh sáng vật lí 12 THPT thông qua việc xây dựng và sử dụng tài
liệu điện tử”
Đề tài thể hiện cách nhận thức của tôi về vấn đề đổi mới giáo dục, hi vọng sẽ
đóng góp một phần nhỏ vào việc đào tạo những con người mới năng động, tự lực,
sáng tạo, yêu tổ quốc, yêu đồng bào, làm việc hiệu quả như mục tiêu của công cuộc
đổi mới toàn diện giáo dục đề ra.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng tài liệu điện tử hỗ trợ dạy học chương “Sóng ánh sáng”
Vật lí 12 THPT nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, góp phần
nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí ở trường THPT.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu của đề tài
- Lí luận và phương pháp dạy học Vật lí ở trường THPT
- Nội dung chương trình Vật lí 12 THPT
- Một số ứng dụng của CNTT trong dạy học vật lí
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Chương “Sóng ánh sáng” Vật lí 12 cơ bản THPT và sử dụng trong dạy học vật lí
trên địa bàn tỉnh Hà Tĩnh
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng tài liệu điện tử vào dạy học chương “Sóng ánh
sáng” Vật lí 12 THPT thì sẽ kích thích hứng thú, phát huy tính tích cực học tập của
học sinh từ đó nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Vật lí.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc sử dụng tài liệu điện tử trong
dạy học Vật lí.


3
- Nghiên cứu chương trình Vật lí 12 THPT.
- Xây dựng và sử dụng tài liệu điện tử hỗ trợ dạy học chương “Sóng ánh sáng” Vật
lí 12 cơ bản.
- Sưu tầm xây dựng các tài liệu điện tử phục vụ dạy học chương “Sóng ánh sáng"
Vật lí 12 THPT.
- Thiết kế một số tiến trình dạy học chương “Sóng ánh sáng” có sử dụng các tài liệu
điện tử đã xây dựng.
- Thực nghiệm sư phạm.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết:
+ Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chỉ thị của Bộ giáo dục và Đào tạo, Các bài
báo, tạp chí chuyên ngành về dạy học và đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng dạy
học ở trường THPT.
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về PPDH Vật lí ở trường phổ thông, các luận văn và luận
án liên quan, nội dung chương trình lớp 12 cơ bản THPT.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Điều tra thăm dò ý kiến của giáo viên và học sinh về việc sử dụng tài liệu điện tử
trong dạy học
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP):
+ Tiến hành thực nghiệm có đối chứng ở một số trường THPT
+ Đánh giá chất lượng học tập của học sinh sau khi tổ chức sử dụng tài liệu điện tử
hỗ trợ dạy học
- Phương pháp thống kê toán học:
+ Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sư
phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác nhau trong kết quả học tập của

hai nhóm thực nghiệm (TN ) và đối chứng (ĐC )
7. Đóng góp của đề tài
7.1. Về lí luận
Hệ thống hoá cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng tài liệu điện tử trong dạy
học Vật lí ở trường THPT


4
7.2. Về ứng dụng
- Xây dựng, sưu tầm hệ thống tài liệu điện tử phục vụ dạy học chương “ Sóng ánh
sáng” gồm văn bản, hình ảnh, mô phỏng, thí nghiệm ảo, video clip, ngân hàng câu
hỏi trắc nghiệm khách quan, ngoại khóa….
- Biên soạn 4 giáo án và 4 BGĐT trong chương “Sóng ánh sáng” có sử dụng các tài
liệu điện tử đã xây dựng
8. Cấu trúc skkn
Skkn gồm các phần chính sau:
-

Phần I: Đặt vấn đề

-

Phần II: Giải quyết vấn đề

+ Cơ sở lí luận của việc xậy dựng và sử dụng tài liệu điện tử trong dạy học
Vật lí ở trường THPT
+ Xây dựng và sử dụng tài liệu điện tử hỗ trợ dạy học chương “Sóng ánh
sáng” Vật lí 12 THPT
+ Thực nghiệm sư phạm
-

Phần III: Kết luận và đề xuất

-

Phần phụ lục


5

PHẦN II: NỘI DUNG
1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÀI LIỆU ĐIỆN
TỬ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Cơ sở lí luận về phương pháp dạy học theo hướng tích cực
1.1.1. Hoạt động nhận thức vật lí của học sinh
Nhận thức vật lí là nhận thức chân lí khách quan. V.I.Lenin đã chỉ rõ quy luật
chung nhất của hoạt động nhận thức là: “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận
thức chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách quan”.
Quá trình nhận thức vật lí không phải luôn diễn ra suôn sẻ, thuận lợi mà luôn
có những mâu thuẫn, những sự đấu tranh quyết liệt sống mái giữa những tư tưởng,
những quan điểm, những phương pháp cũ và mới. Nhờ thế mà các nhà khoa học
xây dựng được những khái niệm, những định luật, những mô hình, những lí thuyết
vật lí phản ánh ngày càng chính xác hơn các hiện tượng vật lí, bao quát được càng
nhiều hơn các lĩnh vực khác nhau của vật lí học. Bởi vậy muốn cho học sinh hoạt
động nhận thức có hiệu quả thì cần dùng chính phương pháp nhận thức đó.
Hoạt động nhận thức của HS thể hiện ở đặc điểm và điều kiện làm việc.
Về kiến thức, HS luôn tự tìm cho bản thân những kiến thức mà loài người đã
biết đến và đặc biệt là những điều mà GV biết. Việc HS khám phá ra những tính
chất, định luật không phải để làm phong phú thêm cho kho tàng kiến thức nhân loại

mà là cho chính bản thân mình. Những kiến thức đó có thể là ở sách vở, tài liệu.
Điều quan trọng là học sinh phải “tự khám phá lại” để tập làm cái công việc khám
phá đó cho hoạt động thực tiễn sau này.
Về thời gian, thời gian làm việc chủ yếu của HS là ở lớp, trong các tiết học
vật lí, hoặc trong các buổi ngoại khóa, thời gian học ở nhà.
Về phương tiện, HS tiếp xúc với các phương tiện đơn giản. Chủ yếu là các
dụng cụ trong phòng thí nghiệm hoặc các dụng cụ tự làm.
1.1.2. Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh
1.1.2.1. Khái niệm tích cực hóa


6
Tích cực hóa là một tập hợp các hoạt động của thầy giáo và các nhà giáo dục nói
chung, nhằm biến người học từ thụ động thành chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri
thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.
1.1.2.2. Đặc điểm của tính tích cực
Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác:
Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở
tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở mỗi đứa trẻ
đều có, tùy theo mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, cần
nuôi dưỡng phát triển chúng trong dạy học.
Mặt tự giác của tính tích cực thể hiện chỗ tính tích cực có mục đích và đối
tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực, tự giác
thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học....
1.1.2.3. Những biểu hiện và mức độ tích cực của học sinh
* Những biểu hiện tích cực của học sinh
Theo Thái Duy Tuyên, tính tích cực nhận thức biểu hiện dưới các góc độ về
mặt ý chí như sau:
+ HS tập trung chú ý cao độ vào những vấn đề của bài học.
+ Có tinh thần quyết tâm kiên trì để hoàn thành nhiệm vụ học tập.

+ Không nản chí trước những tình huống khó khăn.
+ Có thái độ phản ứng về mặt cảm xúc.
Theo M.N.Scatkin thì tính tích cực bao gồm tính tích cực bên trong và tính
tích cực bên ngoài.
Tính tích cực bên trong biểu hiện:
+ Cường độ làm việc trí óc cao, huy động những hành động và thao tác tư
duy như khả năng phân tích, tổng hợp, khái quát, so sánh...
+ Việc thể hiện mức độ sẵn sàng tâm lí, nhu cầu, nguyện vọng.


7
+ Việc độc lập đưa ra quyết định trong những tình huống có vấn đề nêu ra,
chọn con đường và phương tiện để đạt được mục đích, ở sự độc đáo trong giải quyết
vấn đề.
Tính tích cực bên ngoài biểu hiện:
+ HS rất năng động, hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học
tập.
+ HS rất tập trung để hướng đến đối tượng nhận thức. Biểu hiện ở nét mặt và
cử chỉ.
Thực tế, tích cực nhận thức phát sinh không chỉ duy nhất từ các nhu cầu nhận
thức mà gồm các nhu cầu đạo đức, nhu cầu sinh học. Có một số trường hợp tính tích
cực bên ngoài không kèm theo tính tích cực trong tư duy.
* Mức độ tích cực của HS
Tùy vào việc huy động chủ yếu những chức năng tâm lí nào mà tính tích cực
hoạt động nhận thức của HS thể hiện ba mức độ từ thấp đến cao như sau:
+ Bắt chước: HS bắt chước hành động, thao tác của GV, của bạn cùng học.
Trong hành động bắt chước HS cũng phải chú ý quan sát, nhận xét, phân tích,
tổng hợp thông tin để sau đó tái hiện lại.
+ Tìm tòi: HS tìm kiếm trong vốn kiến thức và phương pháp của mình để tự
lực giải quyết một hoặc một số vấn đề cụ thể được GV nêu ra.

+ Sáng tạo: HS phát hiện vấn đề cần giải quyết hoặc tìm được cách giải mới
khác hơn, hay hơn, độc đáo hơn.
1.1.2.4. Các biện pháp tổ chức hoạt động nhận thức nhằm phát huy tính tích
cực của HS
* Đảm bảo cho HS có điều kiện tâm lí thuận lợi để tự lực hoạt động.
Tạo mâu thuẫn, gợi động cơ, hứng thú, tìm cái mới. GV có thể khen thưởng,
hứa hẹn một viễn cảnh tương lai tốt đẹp, nhưng quan trọng nhất, có khả năng làm
thường xuyên và có hiệu quả bền vững là sự kích thích bên trong bằng mâu thuẫn
nhận thức, mâu thuẫn giữa nhiệm vụ mới phải giải quyết và khả năng hiện có của


8
HS còn bị hạn chế, chưa đủ còn phải cố gắng vươn lên tìm kiếm một giải pháp mới,
kiến thức mới. Việc thường xuyên tham gia vào giải quyết những mâu thuẫn nhận
thức này sẽ tạo ra thói quen, lòng ham thích hoạt động trí óc có chiều sâu, tự giác,
tích cực.
Tạo ra môi trường sư phạm thuận lợi. Học sinh lâu nay quen học thụ động, ít
tự lực suy nghĩ. Cho nên trong thời gian đầu còn rụt rè, lúng túng chậm chạp và hay
phạm sai lầm. GV cần phải dành thời gian, động viên giúp đỡ HS mạnh dạn tham
gia thảo luận và có ý kiến cho riêng mình.
* Tạo điều kiện để học sinh có thể giải quyết thành công nhiệm vụ được
giao.
GV phải đặt HS vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức. Nếu HS thành công
trong việc giải quyết vấn đề thì sẽ tạo cho họ sự hứng thú, tự tin giải quyết các vấn
đề khó hơn.
GV phải lựa chọn nội dung bài học thích hợp. Phân chia bài học thành những
vấn đề nhỏ vừa với trình độ xuất phát của HS.
Rèn luyện cho HS kỹ năng thực hiện một số thao tác cơ bản bao gồm các
thao tác chân tay và thao tác tư duy. Thao tác chân tay phổ biến là quan sát, lắp ráp
thí nghiệm, sử dụng các thiết bị thí nghiệm... Các thao tác tư duy như phân tích,

tổng hợp, so sánh, cụ thể hóa, khái quát hóa, trừu tượng hóa...
Cho HS làm quen với các phương pháp nhận thức vật lí được sử dụng phổ
biến như phương pháp thực nghiệm, phương pháp tương tự, phuơng pháp mô hình,
phương pháp thí nghiệm lí tưởng... Có như vậy mới khuyến khích tính tích cực, tự
lực và sáng tạo của HS trong học tập.
- Khởi động tư duy, gây hứng thú học tập cho học sinh. HS càng hứng thú học
tập bao nhiêu, thì việc tiếp thu kiến thức của các em càng chủ động tích cực bấy
nhiêu. Vì vậy cần chú ý đến việc tạo tình huống có vấn đề. Những vấn đề cần nhận
thức nên được làm bộc lộ đột ngột, bất ngờ nhằm gây ra sự xung đột tâm lí của HS
từ đó gây được sự tò mò, kích thích tính hiếu kỳ của HS.
- Kích thích tính tích cực của HS qua thái độ, cách cư xử giữa GV và HS,


9
động viên khen thưởng kịp thời khi có thành tích học tập tốt.
- Sử dụng nhiều phương tiện dạy học, đặc biệt ở các lớp dưới, dụng cụ trực
quan có tác dụng tốt trong việc kích thích hứng thú của HS.
- Luyện tập dưới nhiều hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
vào các tình huống mới.
1.1.3. Tổ chức tình huống học tập cho học sinh
1.1.3.1. Những đặc điểm của tình huống học tập
Tình huống học tập là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà
học sinh chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ học tập và sẵn
sàng đem sức lực trí tuệ ra để giải quyết. Trong học tập, mâu thuẫn nhận thức được
hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia
là vốn kiến thức, kỹ năng, phương pháp không đủ để giải quyết vấn đề.
Tình huống giải quyết vấn đề có những đặc điểm sau:
+ Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp chính
là đi tìm kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới
+ Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức

của học sinh. Học sinh chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ
quan.
+ Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã
cho và mục đích cần đạt được. Học sinh cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn
đề.
1.1.3.2. Các kiểu tình huống học tập
Tình huống phát triển, hoàn chỉnh. Học sinh đứng trước một vấn đề chỉ mới
giải quyết được một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục
phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới.
Tình huống lựa chọn. Học sinh đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu
quen thuộc có liên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã
biết, nhưng chưa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải
quyết vấn đề thì có hiệu quả.


10
Tình huống bế tắc. Đó là kiểu tình huống mà trước đây HS chưa được gặp
một vấn đề nào tương tự. Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một
lĩnh vực kiến thức mới.
Tình huống tại sao. Trong một số trường hợp, HS quan sát thấy một hiện
tượng vật lí nào đó xảy ra trái với những kiến thức mà mình đã biết hoặc chưa bao
giờ gặp, không biết dựa vào đâu mà lí giải.
1.1.3.3. Tổ chức tình huống học tập
Tổ chức tình huống học tập thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức
được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú giải quyết vấn đề, biết mình phải
làm gì và làm như thế nào.
Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống học tập liên tiếp, được
sắp xếp theo một trình tự hợp lí của sự phát triển vấn đề nghiên cứu, nhằm đưa học
sinh từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết không đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần
năng lực giải quyết vấn đề cho HS.

Quy trình tổ chức tình huống học tập trong lớp có thể gồm các giai đoạn
chính sau:
+ GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh
nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn
giản để làm xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu.
+ GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của
mình theo ngôn ngữ vật lí.
+ GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả
hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương pháp
đã có từ trước.
+ GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong
phong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết.
Như vậy, tình huống học tập xuất hiện khi học sinh ý thức được rõ ràng nội
dung, yêu cầu vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhận thấy mình có khả năng giải quyết
được vấn đề, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động .
1.2. Tài liệu điện tử hỗ trợ dạy học Vật lí 12 THPT


11
1.2.1. Khái niệm tài liệu điện tử
Tài liệu điện tử (TLĐT), tiếng Anh gọi là Electronic documents (Edocuments), là một thuật ngữ mới xuất hiện trong thời đại công nghệ thông tin.
Hiện nay có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm tài liệu điện tử.
Từ điển tiếng Việt của Nguyễn Kim Thân định nghĩa: “TLĐT là dữ liệu, tin
tức giúp cho con người tìm kiếm thông tin dựa trên máy vi tính hoặc các phương
tiện công nghệ mới” .
SGK tin học 10: “TLĐT là tài liệu được biên soạn hoặc lưu trữ dưới dạng số
hoặc phi số (dạng văn bản, dữ liệu kiểu text, hình ảnh, âm thanh, đoạn phim…)”.
Như vậy, TLĐT là tài liệu mà thông tin của nó được số hóa dưới dạng dữ liệu
và lưu trữ trên máy tính hoặc các thiết bị truyền thông, nhằm giúp các nhà chuyên
môn sử dụng đạt hiệu quả cao trong công tác, trong nghiên cứu khoa học, trong

giảng dạy và học tập.
1.2.2. Phân loại tài liệu điện tử
TLĐT có thể được phân loại dựa vào nhiều dấu hiệu khác nhau.
- Phân loại dựa trên vật mang thông tin: Gồm có TLĐT trên máy tính, trên
CD-ROM, DVD, trên USB, trên e-books, trên website...Thông thường, TLĐT được
lưu trên máy tính, người sử dụng cũng có thể lưu tài liệu vào USB hoặc đĩa CD để
dễ dàng quản lý. Tài liệu có thể được đưa lên website để người sử dụng tham khảo,
trao đổi thông tin.
- Phân loại dựa vào hình thức thể hiện bằng các chương trình, phần mềm:
Gồm có tài liệu bằng word, pdf, html, jpg, video clip…Ví dụ đối với TLĐT hỗ trợ
dạy học Vật lí, giáo án soạn trên word hoặc pdf; các hình ảnh tĩnh được lưu dưới
dạng đuôi jpg; thí nghiệm mô phỏng, thí nghiệm ảo, đoạn phim thể được thể hiện
dưới dạng videoclip.
- Phân loại dựa vào mục đích sử dụng: Gồm có tài liệu tham khảo, tài liệu tra
cứu, tài liệu giải trí. Trong dạy học Vật lí, các tài liệu chủ yếu được sử dụng với
mục đích tham khảo hoặc tra cứu.
1.2.3. Yêu cầu đối với tài liệu điện tử


12
Đối tượng phục vụ của TLĐT hỗ trợ dạy học là GV và HS vì vậy nội dung
của tài liệu phải được lựa chọn và xây dựng sao cho nó có thể đáp ứng nhu cầu
người sử dụng. Nội dung cần chính xác, cập nhật SGK Vật lí 12 ban cơ bản, kiến
thức trình bày cô đọng, kích thích sự hứng thú và tích cực chủ động trong hoạt động
tự chiếm lĩnh tri thức của HS.
1.2.4. Một số yêu cầu đối với người sử dụng tài liệu điện tử
TLĐT được trình bày thân thiện, dễ sử dụng. Tuy nhiên người sử dụng cũng
có những kĩ năng tối thiểu sau:
+ Biết sử dụng các chức năng cơ bản trong bộ Mocrosoft Office (Word,
Powerpoint) như soạn thảo, cắt, dán, liên kết...

+ Biết xử lí các file như: tạo file, đặt tên file, lưu trữ file, tìm file, copy file...
+ Biết cách khởi động máy tính, lắp ghép các thiết bị ngoại vi như loa, máy
chiếu projecter vào máy tính.
Khi sử dụng giáo án hoặc BGĐT có sẵn trong TLĐT, GV cần phải chỉnh sửa
để phù hợp với đối tượng HS.
1.2.5. Thuận lợi, khó khăn khi sử dụng tài liệu điện tử
1.2.5.1. Thuận lợi
Người sử dụng dễ dàng chỉnh sửa nội dung của giáo án, BGĐT, bài tập... cho
phù hợp với đối tượng HS, thời gian lên lớp.
Với máy chiếu đa năng thì các hình vẽ, bảng biểu được phóng to giúp HS dễ
dàng quan sát. Tranh ảnh màu kèm theo các hiệu ứng sẽ gây ấn tượng và cuốn hút
sự chú ý, tăng tính trực quan cho HS. Sự tăng cường tính trực quan còn thể hiện ở
việc TLĐT giúp tất cả HS quan sát thí nghiệm một cách rõ ràng nhờ các thí nghiệm
mô phỏng, video clip.
1.2.5.2. Khó khăn
Sử dụng TLĐT có sẵn ở mức độ nào còn phụ thuộc vào sự hiểu biết của một
số GV. Về mặt kiến thức, mặc dù đã được chuẩn hóa, tuy nhiên nếu xét về góc độ
sư phạm thì chưa hẳn đã có giá trị cao. Trong thực tế, không có một phương pháp
dạy học nào là toàn năng, luôn ưu việt với mọi người sử dụng và trong mọi trường
hợp. Phương pháp đó có thể phù hợp với người này nhưng không thể áp dụng cho


13
người khác. Người sử dụng dùng TLĐT có sẵn để hỗ trợ dạy học, nếu không hiểu ý
đồ của người thiết kế thì việc hỗ trợ dạy học sẽ không đạt được kết quả như mong
muốn. Đây là hạn chế lớn nhất khi sử dụng TLĐT được xây dựng sẵn.
Khi sử dụng BGĐT, nếu hình ảnh chiếu nhanh thì học sinh theo dõi và ghi
chép không kịp.
Do TLĐT được cài đặt và sử dụng trên máy vi tính nên sẽ có những hạn chế
khi sử dụng máy vi tính làm phương tiện dạy học. Ngoài ra còn có nhược điểm như

khi xảy ra lỗi máy tính, các kết nối bị hỏng... thì không thể sử dụng được TLĐT
hoặc dữ liệu có thể bị mất nếu bị virút xâm nhập.
HS khi độc lập sử dụng TLĐT để học tập, các em thường chỉ đọc những
thông tin mà mình thích hoặc tìm những thông tin có sẵn để giải quyết yêu cầu của
GV.
1.2.6. Hình thức sử dụng tài liệu điện tử trong dạy học Vật lí THPT
TLĐT hỗ trợ dạy học chương “Sóng ánh sáng” Vật lí 12 THPT mà chúng tôi
nghiên cứu xây dựng được ghi trên một đĩa CD. Nội dung của giáo án, bài giảng
điện tử, bài tập, kiến thức bổ sung… được lưu trên các file có phần mở rộng .doc và
.ppt nên người sử dụng có thể dễ dàng bổ sung và sửa chữa để hoàn thiện và phát
triển thêm.
Khi sử dụng TLĐT, máy vi tính của bạn phải cài đặt Microsoft Office và
Windows media player, Adobe reader.
1.2.7. Quy trình thiết kế bài dạy học với sự hỗ trợ của tài liệu điện tử
1.2.7.1. Xác định mục tiêu của bài dạy học
Mục tiêu dạy học là cái đích cho HS phải đạt được sau khi học, đó chính là
đích cuối cùng mà thầy trò đều phải hướng tới, nó là sợi chỉ dài xuyên suốt trong
việc dẫn đường chỉ lối để làm nên thành công của tiết dạy. Mục tiêu bài học chỉ đạo
toàn bộ nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học. Bất kì một hoạt động nào
cũng cần phải đề ra mục tiêu, nhờ thế hoạt động mới được định hướng đúng, được
tổ chức phù hợp và thu được kết quả rõ ràng.


14
Mục tiêu bài học gồm: kiến thức, kĩ năng, thái độ. Ngoài các kiến thức HS
cần lĩnh hội, GV cần xác định rõ HS đạt được các kĩ năng gì, có thái độ như thế nào
sau khi học xong bài học.
1.2.7.2. Khai thác tài liệu điện tử cho bài dạy học
Ngoài việc nắm vững nội dung của bài học, GV cần phải có cái nhìn bao
quát về toàn bộ nội dung chương trình. Từ đó xác định những vấn đề cần nghiên

cứu kĩ, những vấn đề cần bổ sung hay giảm bớt. Để là được điều đó, GV cần phải
khai thác TLĐT bằng cách đọc tài liệu để mở rộng vốn hiểu biết; sử dụng TLĐT để
tạo tình huống, gây hứng thú cho HS; sử dụng các hình ảnh, thí nghiệm mô phỏng
để kích thích tính tò mò, óc sáng tạo của HS. Bên cạnh đó, GV cần phải biết kết hợp
và sử dụng thành thạo các phương tiện dạy học hiện đại như máy vi tính, máy chiếu
đa chức năng… để tạo nên sự thành công của một tiết dạy.
1.2.7.3. Xác định tiến trình tổ chức các hoạt động học tập cho HS
Xác định tiến trình hoạt động dạy học

tức là xác định các hoạt động của

GV và HS cũng như sự phối hợp giữa các hoạt động đó. Điều quan trọng là phải xác
định được logic nội dung các hoạt động dạy và học. Dựa vào mục tiêu, nội dung
kiến thức của bài dạy, phương tiện dạy học, đối tượng HS... mà GV phân chia nội
dung kiến thức. Mỗi hoạt động dạy học bao gồm một chuỗi các hoạt động, các thao
tác cơ bản khác nhau của GV và HS để đạt mục tiêu đề ra. GV phải dự kiến được sự
hỗ trợ của TLĐT ở thời điểm nào là thích hợp nhất để HS phát huy tối đa hoạt động
nhận thức của mình.
1.2.7.4. Xác định các phương pháp dạy học
Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới PPDH, GV
phải quan tâm tới việc phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói
quen, khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình
huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tác động đến tư tưởng và tình
cảm để đem lại niềm vui, hứng thú trong học tập cho HS. Trong mỗi bài, tùy vào
mỗi giai đoạn mà GV có thể sử dụng một phương pháp hay kết hợp cùng lúc nhiều
PPDH để phù hợp với nhiều đối tượng HS khác nhau.
GV có thể sử dụng các phương pháp sau kết hợp với sựu hỗ trợ của TLĐT:


15

+ Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề.
+ Phương pháp thí nghiệm biểu diễn.
+ Phương pháp thực nghiệm.
1.2.7.5. Soạn giáo án dạy học một bài cụ thể với sự hỗ trợ của TLĐT
Một bài giảng thành công hay không phụ thuộc rất nhiều yếu tố, trong đó
khâu chuẩn bị giáo án lên lớp là khâu hết sức quan trọng. Giáo án được xem như là
một bản kế hoạch dạy học của GV. Tuy nhiên giáo án không thể hiện được tư tưởng,
tình cảm của người dạy và người học, không thể trình bày hết được các tình huống
xảy ra trong quá trình dạy học
Kết luận chương 1
Những kết quả nghiên cứu được trình bày trong chương 1 là những đóng góp
về mặt lí luận, có thể được tóm tắt như sau:
- Nghiên cứu về cơ sở lí luận về PPDH tích cực để làm nổi bật tư tưởng đổi
mới PPDH hiện nay: tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Trong dạy học theo
hướng đổi mới, GV đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, tạo điều liện để HS
có thể giải quyết thành công nhiệm vụ được giao thông qua các tình huống học tập.
HS phải chuyển từ vai trò của người tiếp nhận tri thức sang vai trò của người tìm
kiếm tri thức, phải tích cực, tự giác giải quyết các tình huống học tập.
- Xây dựng được khái niệm về TLĐT: TLĐT là tài liệu mà thông tin của nó
được số hóa dưới dạng dữ liệu và lưu trữ trên máy tính hoặc các thiết bị truyền
thông, nhằm giúp các nhà chuyên môn sử dụng tiện lợi trong công tác, trong nghiên
cứu khoa học, trong giảng dạy và học tập.
- Phân loại TLĐT dựa vào hình thức, mục đích sử dụng, dựa vào lí luận dạy
học...
- Yêu cầu đối với tài liệu điện tử: nội dung cần chính xác, kiến thức trình bày
cô đọng, kích thích sự hứng thú và tích cực chủ động trong hoạt động tự chiếm lĩnh
tri thức của HS.
- Một số yêu cầu đối với người sử dụng TLĐT như người sử dụng cần phải
có kiến thức cơ bản nhất về tin học, trong quá trình sử dụng cần phải chỉnh sửa để
phù hợp với đối tượng.

16
- Nêu ra những thuận lợi và khó khăn khi sử dụng TLĐT.
- Các hình thức sử dụng TLĐT
- Quy trình thiết kế bài dạy với sự hỗ trợ của TLĐT được làm rõ các bước cụ
thể: xác định mục tiêu của bài dạy học, khai thác tài liệu điện tử cho bài dạy học,
xác định tiến trình tổ chức các hoạt động học tập cho HS, xác định các phương pháp
dạy học, soạn giáo án dạy học một bài cụ thể với sự hỗ trợ của TLĐT.
2. NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC CHƯƠNG “SÓNG ÁNH SÁNG”
VẬT LÍ 12 THPT THÔNG QUA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TLĐT
2.1 Vị trí, đặc điểm, nội dung dạy học của chương “Sóng ánh sáng” Vật lí 12
THPT
2.1.1. Vị trí chương “Sóng ánh sáng” Vật lí 12 THPT
Kiến thức sách giáo khoa Vật lí 12 cơ bản gồm tám chương. Chương V –
Sóng ánh sáng xếp sau chương “Dao dộng và sóng điện từ” vì nó kế thừa kiến thức
của phần sóng cơ, sóng điện từ. Xếp trước chương VII “Lượng tử ánh sáng”. Từ đó
có thể kết luận: ánh sáng vừa có tính chất sóng, vừa có tính chất hạt (ánh sáng có
lưỡng tính sáng hạt).
2.1.2. Đặc điểm của chương “Sóng ánh sáng” Vật lí 12 THPT
Bản chất của ánh sáng, các tính chất và ứng dụng của nó luôn là một đề tài
hấp dẫn mà từ lâu các nhà Vật lí đã quan tâm nghiên cứu. Trải qua rất nhiều các
công trình nghiên cứu, qua rất nhiều sự thay đổi trong nhận thức thì các nhà Vật lí
mới tìm được tiếng nói chung về bản chất ánh sáng. Cho tới tận ngày nay, các vấn
đề liên quan tới ánh sáng vẫn được quan tâm nghiên cứu và những hiểu biết của con
người về ánh sáng vẫn không ngừng được hoàn thiện.
Chương “Sóng ánh sáng” là một chương bao gồm các kiến thức mang tính
hiện đại. Các kiến thức trong chương tương đối trừu tượng đối với HS. HS không
quan sát được quá trình truyền sóng mà chỉ dựa vào hiện tượng giao thoa ánh sáng
để nghiên cứu sóng ánh sáng. Những nội dung của chương “Sóng ánh sáng” có liên

quan chặt chẽ đến các kiến thức như sóng cơ, sóng điện từ….Nó cũng tạo tiền đề
nghiên cứu các kiến thức khác như lượng tử ánh sáng, vật lí hạt nhân…Chính vì
vậy, các nội dung kiến thức và kỹ năng mà HS nắm bắt được trong chương “Sóng


17
ánh sáng” đóng vai trò vô cùng quan trọng trong chương trình Vật lí 12 nói riêng
và trong suốt quá trình học Vật lí phổ thông nói chung. Góp phần hoàn thiện kiến
thức chung về ánh sáng
2.1.3. Các đơn vị kiến thức cơ bản
2.1.3.1. Tán sắc ánh sáng
* Nội dung kiến thức
- Mô tả được thí nghiệm về sự tán sắc ánh sáng của Niutơn và nêu được hiện
tượng tán sắc ánh sáng
- Nêu được định nghĩa ánh sáng trắng và ánh sáng đơn sắc.
- Giải thích được hiện tượng tán sắc sánh sáng bằng hai giả thuyết của
Niutơn.
* Kỹ năng
- Phân tích thí nghiệm về ánh sáng trắng và ánh sáng đơn sắc để tìm ra bản
chất của ánh sáng phụ thuộc của chiết suất vào màu sắc ánh sáng.
- Vận dụng hiện tượng tán sắc ánh sáng để giải thích các hiện tượng trong
thực tế.
- Vận dụng các kiến thức về tán sắc ánh sáng, khúc xạ ánh sáng, lăng kính,
thấu kính để giải các bài tập về tán sắc ánh sáng.
2.1.3.2. Giao thoa ánh sáng
* Nội dung kiến thức
- Mô tả được thí nghiệm về nhiễu xạ ánh sáng và thí nghiệm Yâng về giao
thoa ánh sáng.
- Giải thích được hiện tượng giao thoa ánh sáng và nêu được điều kiện xảy ra
hiện tượng giao thoa ánh sáng.

- Kết luận về tính chất sóng của ánh sáng
- Nêu được điều kiện để có cực đại giao thoa và cực tiểu giao thoa ở một
điểm.
- Viết được các công thức xác định vị trí vân sáng, tối và công thức tính
khoảng vân.
* Kỹ năng


18
- Giải thích các hiện tượng trong cuộc sống liên quan đến hiện tượng giao
thoa ánh sáng.
- Vận dụng các công thức tính khoảng vân, vị trí vân sáng, vân tối để giải các
bài tập về giao thoa với ánh sáng đơn sắc.
2.1.3.3. Các loại quang phổ
* Nội dung kiến thức
- Trình bày được nguyên tắc cấu tạo của máy quang phổ lăng kính và nêu
được tác dụng của từng bộ phận của máy quang phổ.
- Nêu được quang phổ liên tục, quang phổ vạch phát xạ, quang phổ vạch hấp
thụ là gì và đặc điểm chính của mỗi loại quang phổ này.
* Kỹ năng
- Vận dụng kiến thức về lăng kính, tán sắc để tìm hiểu cấu tạo, nguyên tắc
hoạt động và công dụng của máy quang phổ lăng kính.
- Ứng dụng của các loại quang phổ trong thực tế.
2.1.3.4. Thang sóng điện từ
* Nội dung kiến thức
- Nêu được bản chất, tính chất của tia hồng ngoại, tia tử ngoại, tia X…
- Thấy được sự rộng lớn của phổ sóng điện từ, do đó thấy được sự cần thiết
phải chia phổ ấy thành các miền.
* Kỹ năng
- Nêu được ứng dụng của tia hồng ngoại, tia tử ngoại và tia X trong thực tế.

- Có được cái nhìn khái quát về thang sóng điện từ.
2.1.3.5. Thực hành đo bước sóng ánh sáng
* Nội dung kiến thức
- Xác định bước sóng ánh sáng bằng phương pháp giao thoa
* Kỹ năng
- Biết cách sử dụng các dụng cụ thí nghiệm để tạo ra hệ vân giao thoa trên
màn ảnh.
- Có kỹ năng làm thí nghiệm, xây dựng phương án thí nghiệm và áp dụng lí
thuyết vào thực tế.


19
2.1.4. Cấu trúc logic chương “Sóng ánh sáng”

Ánh sáng đơn sắc
Tán sắc ánh sáng
Ánh sáng trắng

Máy quang phổ
Định nghĩa
Quang phổ liên tục
Nguồn phát
Các loại quang phổ

Quang phổ vạch phát xạ
Tính chất
Quang phổ vạch hấp thụ

Sóng
ánh

sáng

Ứng dụng
Giao thoa với ánh sáng trắng
Giao thoa ánh sáng
Giao thoa với ánh đơn sắc
Nhiễu xạ ánh sáng
Bản chất
Tia hồng ngoại
Bức xạ không nhìn thấy

Nguồn phát
Tia tử ngoại
Tính chất
Tia X

Ứng dụng


20
2.2. Tìm hiểu thực trạng dạy học chương “ Sóng ánh sáng” ở một số trường
THPT thuộc tỉnh Hà Tĩnh
2.2.1. Mục đích tìm hiểu
Việc tìm hiểu thực tế dạy và học chương “Sóng ánh sáng” nhằm mục đích
thu thập các thông tin về:
+ Thực trạng trang thiết bị, cơ sở vật chất và phong trào chung của nhà
trường. Tìm hiểu tình hình thực tế sử dụng TLĐT hỗ trợ dạy học môn Vật lí ở
trường THPT.
+ Tình hình dạy của GV: tìm hiểu về phương pháp dạy học, biện pháp và
hiệu quả của nó khi dạy chương “ Sóng ánh sáng”.

+ Tình hình học tập của HS: việc học ở lớp và ở nhà, những kiến thức mà
học sinh nắm được và những sai lầm mà HS hay gặp phải khi học chương “Sóng
ánh sáng”.
Từ đó tìm ra nguyên nhân những khó khăn khi dạy học chương “Sóng ánh
sáng”, có hướng thiết kế TLĐT hỗ trợ dạy học môn Vật lí ở trường THPT cho phù
hợp.
2.2.2. Đối tượng tìm hiểu
- Thực trạng trang thiết bị phòng thí nghiệm bộ môn Vật lí và phòng vi tính.
- Tình hình dạy của GV và tình hình học tập của HS
- Thực trạng việc sử dụng
2.2.3. Phương pháp tìm hiểu
Gặp gỡ ban giám hiệu nhà trường, tham quan phòng máy vi tính, phòng thí
nghiệm.
Trao đổi trực tiếp với tổ bộ môn và các GV môn Vật lí, dự giờ, sử dụng
phiếu thăm dò ý kiến.
Quan sát HS trên lớp, gặp gỡ trao đổi trực tiếp, dùng bài kiểm tra.
2.2.4. Kết quả tìm hiểu
2.2.4.1. Tình hình dạy học chương “Sóng ánh sáng” Vật lí 12 THPT
* Về phía GV:


21
+ Vật lí là môn khoa học thực nghiệm, ở hầu hết các trường phổ thông đều
được trang bị các thiết bị dạy học theo danh mục thiết bị dạy học Vật lí của Bộ giáo
dục và đào tạo, nhưng việc làm thí nghiệm còn rất hạn chế. Đa số GV (78,3%) chỉ
thỉnh thoảng làm thí nghiệm (chủ yếu sử dụng trong các tiết dạy thao giảng, dự giờ
đánh giá, thanh tra), mức độ thường xuyên chỉ có 12,8%, còn 8,9% GV không làm
thí nghiệm.
+ Trong quá trình dạy học, rất ít GV tạo điều kiện để HS bộc lộ quan điểm
của bản thân vì sợ mất thời gian và dễ “cháy giáo án”, nếu có thì cũng chỉ đặt vấn

đề vào bài mới. Cụ thể chỉ có 8,6% GV tạo điều kiện cho HS bộc lộ quan niệm
riêng của mình khi học, 27,9% tổ chức các nhóm học để HS thảo luận. Tuy nhiên,
khi HS đưa ra quan niệm riêng của mình, nếu là quan niệm sai thì GV thường đưa
ra bằng chứng bác bỏ rồi nêu quan niệm khoa học cho HS (33,5%), nếu là quan
niệm phù hợp thì GV khen ngợi, chấp nhận và hợp thức hóa kiến thức (43,96%), chỉ
rất ít ( 13,04%) GV đưa ra câu hỏi để thử thách quan niệm riêng của HS.
+ GV chủ yếu sử dụng SGK và bảng 100%; sử dụng BGĐT, tranh ảnh, hình
vẽ có sẵn (60%) nhưng chủ yếu sử dụng để dạy trong các tiết thao giảng, thanh tra.
Trong quá trình dạy học, nhiều GV đã có sự đổi mới trong phương pháp dạy học.
Nhiều GV (91,6%) nhất trí cao việc sử dụng TLĐT hỗ trợ dạy học.
* Về phía HS
+ Trong giờ học, HS chủ yếu ngồi nghe GV giảng, 75,14% HS thích kiểu
thầy đọc, trò chép. Như vậy các em không phải tư duy để lựa chọn những ý chính
cần ghi vào vở.
+ 57,8% HS ngại hoạt động nhóm, ỉ lại các bạn tích cực rồi lấy kết quả của
cả nhóm làm kết quả cho mình. Nhiều HS chưa tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến
thức. Rất ít khi thấy các em phát biểu xây dựng bài, càng ít khi thấy các em đặt câu
hỏi đối với GV về vấn đề đã học hay bộc lộ quan điểm riêng trước một vấn đề cần
phải lựa chọn (30,12%).
+ Sự tiếp thu kiến thức chỉ ở mức hình thức, 20% HS chưa nắm vững khái
niệm cơ bản, việc vận dụng kiến thức đã học vào giải thích các hiện tượng trong
thực tiễn còn yếu. 15% HS còn nhầm lẫn một số kiến thức cơ bản. Đa số HS mới


22
chỉ tiếp thu kiến thức ở lớp và trong sách giáo khoa, chưa có sự tìm tòi kiến thức ở
trên mạng internet, các tài liệu tham khảo và đặc biệt là tài liệu điện tử.
+ Qua điều tra, chúng tôi được biết hơn 90% HS rất hào hứng với những tiết
học mà GV sử dụng BGĐT kết hợp với máy chiếu đa phương tiện. Trong bài giảng,
GV có sử dụng các hình ảnh, video clip hay thí nghiệm mô phỏng.

2.2.4.2. Những khó khăn, sai lầm mà học sinh gặp phải khi học chương “Sóng
ánh sáng” Vật lí 12 THPT
HS cảm thấy khó khăn khi tiếp cận các kiến thức của chương vì các kiến
thức của chương đề mang tính trừu tượng cao
* Đối với bài “Tán sắc ánh sáng”
+ Một số HS còn cho rằng lăng kính có dạng hình tam giác (như vẫn thường
vẽ ) chứ không phải có dạng hình lăng trụ đáy tam giác.
+ HS thường nhầm lẫn về mối quan hệ giữa bước sóng và chiết suất của môi
trường. HS không nắm vững là chiết suất của môi trường sẽ lớn nếu tần số ánh sáng
lớn hay nhỏ.
+ HS không nhớ được khi ánh sáng truyền đi thì tần số hay bước sóng sẽ
không thay đổi khi đi qua các môi trường trong suốt khác nhau.
* Bài “Giao thoa ánh sáng”:
+ Nhiều HS lúng túng trong việc chấp nhận ánh sáng có tính chất sóng để
giải thích hiện tượng giao thoa ánh sáng.
+ HS thường nhầm giữa khoảng vân và bước sóng. Ví dụ: điều kiện để có
vân sáng là d1 – d2 = ki trong khi điều kiện đúng phải là d1 – d2 = k  .
* Bài “Các loại quang phổ”:
+ Nhiều HS gặp khó khăn khi GV yêu cầu lựa chọn một dụng cụ quang học
có một số công dụng nào đó.
+ Thường nhầm giữa các loại quang phổ: điều kiện, tính chất và ứng dụng.
2.2.5. Phân tích nguyên nhân thực trạng
Qua tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy rằng: Các trường THPT đề có cơ sở vật
chất tương đối đầy đủ, có truyền thống dạy học tốt. Đội ngũ GV có nhiều năm kinh
nghiệm giảng dạy.


23
Tuy nhiên hệ thống phòng thí nghiệm còn rất nghèo nàn, ít ỏi. Dụng cụ thí
nghiệm, các thiết bị khác của nhiều môn xếp chung vào một kho vì thiếu phòng. Số

lượng thiết bị phục vụ cho dạy học còn ít, không đủ phục vụ cho nhiều lớp học
trong cùng một khoảng thời gian. Ví dụ trong bài “Tán sắc ánh sáng” và “Giao thoa
ánh sáng”, theo yêu cầu của bài học phải có thí nghiệm thì bài giảng mới có tính
thuyết phục, HS sẽ tiếp thu một cách nhẹ nhàng, tự nhiên và thú vị, nếu không sẽ
làm mất đi tính trực quan của hiện tượng, học sinh sẽ phải công nhận và cảm thấy bị
áp đặt, gây tâm lí không thoải mái. Hay trong bài “Các loại quang phổ”, SGK chỉ
trình bày nguyên tắc cấu tạo của máy quang phổ, không đưa ra hình ảnh. Nếu trong
phòng thí nghiệm không có máy quang phổ hoặc GV không chiếu cho HS xem hình
ảnh về máy quang phổ thì sau bài học, các em chỉ biết về mô hình máy quang phổ
và thậm chí có khi gặp máy quang phổ trong thực tế thì các em cũng không nhận ra.
Học sinh thường nhầm lẫn các loại quang phổ vì trong sách giáo khoa không đưa ra
hình ảnh các loại quang phổ, nếu GV không chiếu cho HS xem hình ảnh quang phổ
một số chất thì HS cũng không thể hình dung ra. Cái đó đã làm giảm chức năng
thực tiễn của bài học.
Các trường học đều có phòng máy vi tính nhưng chủ yếu dùng để dạy môn
tin học. Mặc dầu hầu hết các GV đều nhận thức được việc sử dụng TLĐT hỗ trợ dạy
học sẽ làm tăng hiệu quả dạy học. Tuy nhiên điều này chỉ thường được áp dụng
trong các tiết dạy mẫu hoặc dạy thao giảng. Nguyên nhân của thực trạng này là do
nhiều trường chưa có phòng học đa chức năng, việc chuẩn bị máy vi tính, máy
chiếu…ngay tại phòng học rất mất thời gian. Hơn nữa khả năng tin học của nhiều
GV còn hạn chế, GV thường ngại vào mạng tìm kiếm thông tin, hình ảnh, thí
nghiệm ảo...
Nội dung thi tốt nghiệp, thi vào đại học, cao đẳng… vẫn nặng về lí thuyết và
bài tập. Ở lớp, GV chủ yếu quan tâm đến vấn đề làm thế nào để truyền tải đầy đủ
kiến thức SGK cho HS. Việc tổ chức thảo luận nhóm sẽ mất nhiều thời gian trên
lớp, ảnh hưởng tiến độ bài giảng. Cho nên HS thường tiếp thu kiến thức một cách
thụ động mà không tìm hiểu kỹ bản chất của vấn đề dẫn đến hiểu không sâu, hay


24

nhầm lẫn, ít chịu tự lực suy nghĩ, tự chiếm lĩnh tri thức, không bộc lộ rõ quan điểm
của mình khi gặp những vấn đề mới không theo khuôn mẫu, HS hay mắc sai lầm.
Thực trạng HS ít tìm hiểu kiến thức ở trên mạng Internet, trên các tài liệu
điện tử để làm thêm bài tập hay để giải thích hiện tượng trong thực tế. Nguyên nhân
dẫn đến thực trạng này là do các em chỉ sử dụng máy vi tính như là công cụ soạn
thảo, để giải các bài toán pascal mang nặng tư duy tin học, hoặc chỉ để nghe nhạc,
chơi điện tử…
Để giải quyết được thực trạng dạy và học hiện nay là một việc làm rất cần
thiết và cấp bách nhưng không thể thực hiện được trong ngày một ngày hai. Nó đòi
hỏi ngành giáo dục và bản thân mỗi GV và HS cần phải nỗ lực đổi mới phương
pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
Cá nhân tôi là một GV, tôi đã xây dựng và sử dụng tài liệu điện tử hỗ trợ dạy
học chương “Sóng ánh sáng” Vật lí 12 THPT nhằm góp một phần nhỏ vào việc
khắc phục tình trạng dạy và học hiện nay ở nước ta.
2.3. Xây dựng tài liệu điện tử chương “ Sóng ánh sáng” Vật lí 12 THPT
2.3.1. Nguyên tắc xây dựng
Việc xây dựng TLĐT phải đảm bảo tuân thủ các nguyên tắc sau:
* Về mặt khoa học: TLĐT phải thể hiện tính chính xác về nội dung khoa học.
Các nội dung trong TLĐT phải phù hợp với chương trình đào tạo, kiến thức và khả
năng tiếp thu của HS.
* Về mặt sư phạm: khai thác triệt để khả năng hỗ trợ, truyền tải thông tin đa
dạng, trực quan hóa các hiện tượng vật lí nhằm phát huy tính tích cực, khẳ năng tự
học tự sáng tạo của HS. Giúp HS khắc sâu kiến thức, biết vận dụng kiến thức vào
thực tiễn.
* Đảm bảo tính đặc thù của bộ môn: bộ môn vật lí có những đặc thù riêng so
với các môn học khác nên khi xây dựng quy trình sử dụng, GV cần các định được
kiến thức, kĩ năng, thời gian dạy học cho từng bài, từng mục...
* Về mặt kĩ thuật: TLĐT phải có giao diện thân thiện, cấu trúc rõ ràng, các
tài liệu phải được sắp xếp hợp lý.

25
* Về lí luận dạy học: TLĐT hỗ trợ dạy học phải hiện thực hóa các chức năng
lí luận dạy học, thực hiện đầy đủ các giai đoạn của quá trình dạy học, từ khâu đề
xuất vấn đề nghiên cứu, hình thành tri thức mới, củng cố, ôn tập, hệ thống hóa kiến
thức, kiểm tra và đánh giá kiến thức của HS.

2.3.2. Nội dung tài liệu điện tử chương “ Sóng ánh sáng”
TLĐT hỗ trợ dạy học chương “ Sóng ánh sáng” được thiết kế trên đĩa CĐ
gồm các thư mục sau:
-

Giáo án

-

Bài giảng điện tử

-

Thư viện

-

Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm

-

Các nhà bác học

-

Tìm hiểu thêm về sóng ánh sáng
Khi cần xem nội dung, người sử dụng chỉ cần nháy chuột vào các thư mục.

Hình 2.1. Các thư mục chính của TLĐT
2.3.2.1. Giáo án
Chúng tôi sử dụng phần mềm Microsoft Word để thiết kế 4 giáo án để dạy
các bài: Tán sắc ánh sáng; Các loại quang phổ; Tia hồng ngoại, tia tử ngoại; Tia X
- Các giáo án được soạn có đầy đủ các mục như mục tiêu tiết dạy, chuẩn bị, tiến
trình dạy và học, phân chia tiết học theo các hoạt động cụ thể, xác định hình thức
củng cố là vận dụng kiến thức HS vừa học để làm một số bài tập trắc nghiệm hoặc
bài tập đơn giản.
- Trong giáo án có đưa vào các hình ảnh tăng tính trực quan.