Tìm hiểu một số lỗi chính tả thường gặp ở học sinh lớp 5, trường tiểu học quyết thắng, thành phố sơn la – thực trạng và giải pháp khắc phục

TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN
TÌM HIỂU MỘT SỐ LỖI CHÍNH TẢ THƢỜNG GẶP Ở HỌC SINH LỚP
5, TRƢỜNG TIỂU HỌC QUYẾT THẮNG, THÀNH PHỐ SƠN LA –
THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP KHẮC PHỤC

Nhóm ngành khoa học: Ngôn ngữ học

Sơn La, tháng 5 năm 2018


TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN
TÌM HIỂU MỘT SỐ LỖI CHÍNH TẢ THƢỜNG GẶP Ở HỌC SINH LỚP
5, TRƢỜNG TIỂU HỌC QUYẾT THẮNG, THÀNH PHỐ SƠN LA –
THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP KHẮC PHỤC

Nhóm ngành khoa học: Ngôn ngữ học
Sinh viên thực hiện: Vì Thị Bay

Giới tính: Nữ

Dân tộc: Thái

Trần Thị Hồng Duyên Giới tính: Nữ

Dân tộc: Kinh

Mùi Thị Úc

Dân tộc: Mƣờng

Lớp: K56 ĐHGD Tiểu học A

Giới tính: Nữ

Khoa: Tiểu học – Mầm non

Năm thứ 3/ số năm đào tạo: 4
Ngành học: ĐHGD Tiểu học
Sinh viên chịu trách nhiệm chính: Vì Thị Bay
Ngƣời hƣớng dẫn: PGS.TS. Nguyễn Văn Hồng

Sơn La, tháng 5 năm 2018


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành chương trình đề tài và triển khai viết đề tài,chúng em đã
nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ và góp ý nhiệt tình của quý thầy cô.
Chúng em xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến PGS TS. Nguyễn Văn Hồngngười đã dành rất nhiều thời gian và tâm huyết hướng dẫn, giúp đỡ chúng em
hoàn thành đề tài này.
Chúng em xin được bày tỏ lòng biết ơn đối với Ban Giám hiệu, các giảng
viên khoa Tiểu học – Mầm non, Trung tâm Thông tin – Thư viện trường Đại học
Tây Bắc đã tạo điều kiện cho chúng em trong suốt quá trình học tập và nghiên
cứu. Những kiến thức và kinh nghiệm quý báu thầy cô đã truyền đạt chính là
hành trang quý báu cho chúng em trên suốt chặng đường học tập, nghiên cứu và
dạy học sau này.

Chúng em cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu và tập thể giáo
viên trường Tiểu học Quyết Thắng, thành phố Sơn La đã tạo điều kiện cho
chúng em trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệm tại trường.
Cuối cùng, chúng em muốn bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình và bạn bè đã
động viên, giúp đỡ chúng em trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Chúng em xin chân thành cảm ơn.
Nhóm thực hiện đề tài
Vì Thị Bay
Trần Thị Hồng Duyên
Mùi Thị Úc


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .............................................................................. 2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................. 5
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu................................................................... 6
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................ 6
6. Đóng góp của đề tài ........................................................................................ 7
7. Giả thuyết nghiên cứu .................................................................................... 7
8. Cấu trúc của đề tài .......................................................................................... 7
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN ........................................................................ 8
1.1. Cơ sở tâm lí học .......................................................................................... 8
1.1.1. Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học ...................... 8
1.1.2. Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học ............................. 9
1.1.3. Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học .......................... 9
1.1.4. Tâm lí học ảnh hƣởng đến việc học viết chữ của trẻ tiểu học .................. 10
1.2. Cơ sở ngữ âm học ..................................................................................... 11
1.2.1. Âm thanh ngôn ngữ ................................................................................ 11

1.2.2. Chữ viết tiếng Việt ................................................................................. 12
1.2.3. Mối quan hệ âm và chữ .......................................................................... 13
Tiểu kết chƣơng 1 ............................................................................................ 16
CHƢƠNG 2. LỖI CHÍNH TẢ THƢỜNG GẶP Ở HỌC SINH TIỂU HỌC ..... 17
2.1. Chính tả, nội dung của phân môn chính tả ở tiểu học và các hình thức dạy
học chính tả ...................................................................................................... 17
2.1.1. Chính tả và phân môn chính tả ở tiểu học ............................................... 17
2.1.2. Các hình thức dạy học chính tả ............................................................... 18
2.1.2.1. Kiểu bài tập chép ................................................................................. 19
2.1.2.2. Kiểu bài chính tả trí nhớ ...................................................................... 19
2.1.2.3. Kiểu bài chính tả nghe –viết ................................................................ 20


2.1.2.4. Kiểu bài chính tả so sánh ..................................................................... 20
2.1.2.5. Kiểu bài chính tả tổng hợp ................................................................... 21
2.2. Thực trạng lỗi chính tả thƣờng gặp ở học sinh tiểu học ............................. 21
Tiểu kết chƣơng 2 ............................................................................................ 33
CHƢƠNG 3. MỘT SỐ GIẢI PHÁP KHẮC PHỤC LỖI CHÍNH TẢ THƢỜNG
GẶP Ở HỌC SINH LỚP 5 ............................................................................... 34
3.1. Một số giải pháp khắc phục lỗi chính tả..................................................... 34
3.1.1. Phƣơng pháp ngữ âm .............................................................................. 36
3.1.1.1. Hệ thống ngữ âm chuẩn tiếng Việt....................................................... 36
3.1.1.2. Hệ thống ngữ âm các phƣơng ngữ tiếngViệt ........................................ 36
3.1.1.3. Khắc phục lỗi chính tả do dị biệt ngữ âm học giữa các phƣơng ngữ .... 37
3.1.2. Phƣơng pháp thần kinh – ngôn ngữ học .................................................. 42
3.1.3. Học viết đúng chính tả bằng hiểu nghĩa từ ............................................. 47
3.1.3.1. Những trƣờng hợp chính tả cần thiết dùng phƣơng thức ngữ nghĩa ..... 47
3.1.3.2. Các dạng bài tập .................................................................................. 47
3.1.4. Chính tả mẹo luật ................................................................................... 49
3.1.4.1. Học viết đúng chính tả bằng mẹoluật ................................................... 49

3.1.4.2. Một số dạng bài tập ............................................................................. 52
3.2. Thử nghiệm ............................................................................................... 52
3.2.1. Mục đích, đối tƣợng, phạm vi, thời gian thử nghiệm .............................. 52
3.2.2. Điều kiện tiến hành thử nghiệm .............................................................. 53
3.2.3. Nguyên tắc, phƣơng pháp thử nghiệm .................................................... 53
3.2.4. Nội dung thửnghiệm ............................................................................... 54
3.2.5. Nội dung thử nghiệm, các tiêu chí và thang đánh giá .............................. 54
3.2.6.Tiến hành thử nghiệm .............................................................................. 55
Tiểu kết chƣơng 3 ............................................................................................ 67
KẾT LUẬN...................................................................................................... 69
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 71
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1: Đối tƣợng và phạm vi khảo sát ......................................................... 22
Bảng 2.2: Kết quả khảo sát các lỗi về âm đầu ở học sinh.................................. 23
Bảng 2.3: Kết quả khảo sát các lỗi về phần vần ở học sinh ............................... 24
Bảng 2.4: Kết quả khảo sát các lỗi về thanh điệu và âm cuối ở học sinh........... 26
Bảng 2.5.Đối tƣợng và phạm vi khảo sát .......................................................... 28
Bảng 2.6: Các lỗi chính tả HS sai nhiều ........................................................... 29
Bảng 2.7: Nguyên nhân dẫn đến tình trạng mắc lỗi chính tả ở HS .................... 31
Bảng 3.1: Những biện pháp khắc phục lỗi chính tả........................................... 34
Bảng 3.2: So sánh khả năng chính tả của HS ở 2 nhóm thử nghiệm ................. 58
Bảng 3.3:Bảng thống kê tỉ lệ lỗi chính tả của đối tƣợng nghiên cứu trƣớc khi thử
nghiệm (tỉ lệ %)................................................................................................ 62
Bảng 3.4. Bảng thống kê tỉ lệ lỗi chính tả của đối tƣợng nghiên cứu sau khi thử
nghiệm (tỉ lệ %)................................................................................................ 64
Bảng 3.5: Bảng so sánh tỉ lệ lỗi sai giữa NTN và NĐC sau khi thử nghiệm (tỉ lệ
%) .................................................................................................................... 66

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1: Thể hiện mức độ học sinh mắc lỗi chính tả ở các âm đầu ............ 23
Biểu đồ 2.2: Thể hiện mức độ học sinh mắc lỗi chính tả ở phần vần ................ 26
Biểu đồ 2.3: Biểu đồ so sánh mức độ mắc lỗi ở thanh điệu của học sinh .......... 27
Biểu đồ 2.4: Biểu đồ thể hiện mức độ học sinh mắc lỗi chính tả ở âm cuối ...... 28
Biểu đồ 2.5: Thể hiện nguyên nhân mắc lỗi chính tả ở học sinh ....................... 32
Biểu đồ 3.1: Thể hiện một số biện pháp khắc phục lỗi chính tả ở học sinh mà
giáo viên thƣờng sử dụng ................................................................................. 35
Biểu đồ 3.2: So sánh khả năng chính tả của HS ở NĐC và NTN ...................... 58
Biểu đồ 3.3: Tỉ lệ lỗi chính tả sai của học sinh khi đo đầu vào thử nghiệm ....... 63
Biểu đồ 3.4: Tỉ lệ lỗi chính tả sai của học sinh sau khi thử nghiệm................... 64
Biểu đồ 3.5: So sanh mức độ giảm tỉ lệ lỗi sai giữa NTN và NĐC sau khi thực
nghiệm ............................................................................................................. 66


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BGD

Bộ giáo dục

GDTH

Giáo dục tiểu học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NTN

Nhóm thực nghiệm

NĐC

Nhóm đối chứng

SGK

Sách giáo khoa

NXB GD

Nhà xuất bản Giáo dục

TP. SL

Thành phố Sơn La

VD

Ví dụ

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Dân tộc Việt Nam trải qua bốn nghìn năm văn hiến đã tích lũy đƣợc một
kho tàng tập quán, văn học và văn hóa rất đa dạng và phong phú. Việc giữ gìn sự
trong sáng của tiếng Việt cả trong lời nói lẫn chữ viết là việc làm hết sức cần
thiết của tất cả mọi ngƣời Việt Nam. Cố Thủ tƣớng Phạm Văn Đồng viết:
“Trong tiếng ta, một chữ có thể dùng để diễn đạt rất nhiều ý; hoặc ngƣợc lại,
một ý nhƣng lại có bao nhiêu chữ để diễn tả. Vì vậy, nếu nói tiếng Việt của ta có
những khả năng rất lớn để diễn tả tƣ tƣởng và tình cảm trong nhiều thể văn thì
điều đó hoàn toàn đúng. Không sợ tiếng ta nghèo, chỉ sợ chúng ta không biết
dùng tiếng ta”. Đặc biệt chữ viết có giá trị rất lớn. Vì chữ viết dựa trên ấn tƣợng
về thị giác cho nên có thể thắng đƣợc không gian, thời gian và làm hạn chế đi
nhiều hiện tƣợng “tam sao thất bản”. Nhờ có chữ viết, chúng ta mới hiểu lịch sử
quá khứ của nhân loại. Không phải ngẫu nhiên ngƣời ta gọi thời kì có chữ viết
trong quá trình phát triển của loài ngƣời là giai đọan lịch sử còn thời kì trƣớc đó
là giai đoạn tiền sử. Trong sự nghiệp giáo dục, ai cũng chung nhau một lòng
mong mỏi làm sao, làm thế nào cho học sinh của mình viết đẹp và viết đúng
chính tả, góp phần làm rạng danh tiếng Việt. Việc giữ gìn sự trong sáng của
tiếng Việt cả trong lời nói lẫn chữ viết là việc làm hết sức cần thiết của tất cả
mọi ngƣời dân Việt Nam.
Giáo dục tiểu học (GDTH) là bậc học nền tảng trong hệ thống giáo dục
quốc gia. GDTH hình thành ở học sinh những cơ sở ban đầu cho sự phát triển
đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng khác,
góp phần hình thành nhân cách và trách nhiệm công dân [13, Điều 27]. Mục tiêu
trên đã định hƣớng cho nội dung dạy học ở tiểu học trang bị cho học sinh có
những hiểu biết đơn giản, cần thiết về tự nhiên, xã hội và con ngƣời; có kĩ năng
cơ bản về nghe, đọc, nói, viết và tính toán; có thói quen rèn luyện thân thể, giữ
gìn vệ sinh; có hiểu biết ban đầu về nghệ thuật. Trong nhiều năm qua, GDTH
luôn đổi mới phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy – học để đáp ứng đƣợc yêu

cầu của xã hội. Trong đó, “phƣơng pháp dạy học phải phát huy đƣợc tính tích
1


cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phải phù hợp với đặc điểm của
từng độ tuổi, từng môn học; phải bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh” [13, Điều 28].
Một trong những mũi nhọn về dạy học ở tiểu học là dạy tiếng mẹ đẻ.
Trong đó có phân môn chính tả. Phân môn chính tả dạy cho học sinh kết nối
đƣợc âm và chữ, nắm đƣợc qui tắc chính tả tiếng Việt để viết đúng. Chính tả là
môn học mang tính tổng hợp và là phƣợng tiện của quá trình giáo dục nhân cách
con ngƣời. Muốn một giờ học chính tả tốt thì giáo viên phải đổi mới phƣơng
pháp dạy – học sao cho phù hợp, gây đƣợc hứng thú học tập cho học sinh. Qua
đó cũng là phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho các em trên phƣơng diện
chữ viết vào hoạt động giao tiếp, giúp các em luôn có ý thức viết đúng tiếng Việt
chuẩn mực, tiếng Việt văn hoá. Trong khi phân môn học vần chỉ đƣợc phân bố
ở lớp 1 thì phân môn chính tả đƣợc phân bố xuyên suốt ở các khối lớp với hình
thức cao dần lên. Chính vì thế việc rèn luyện viết đúng chính tả luôn đƣợc đặt ra
ở bất cứ khối lớp nào trong bậc tiểu học. Song, hiện nay, tình trạng học sinh viết
sai chính tả khá phổ biến khiến nhà trƣờng, phụ huynh và các nhà Việt ngữ học
không khỏi lo lắng.Vấn đề rèn luyện viết đúng chính tả luôn đƣợc quan tâm
càng trở nên cấp thiết. Nó không chỉ đặt ra ở bậc tiểu học mà đặt ra ở tất cả các
cấp học Nhiều đề tài nghiên cứu, nhiều công trình khoa học đã hƣớng tới vấn đề
này. Cũng từ mối quan tâm trăn trở ấy, chúng tôi thực hiện đề tài “Tìm hiểu một
số lỗi chính tả thường gặp ở học sinh lớp 5, trường tiểu học Quyết thắng,
thành phố Sơn La – Thực trạng và giải pháp khắc phục”một mặt vừa để tiếp
tục điều tra thực trạng lỗi chính tả của học sinh tiểu học trên một địa bàn cụ thể,
mặt khác thử đƣa ra các biện pháp khắc phục.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Việc dạy tiếng Việt cho HS nói chung và chính tả cho học sinh Tiểu học
nói riêng, cũng nhƣ Việc tìm hiểu những lỗi chính tả phổ biến mà học sinh
thƣờng mắc để từ đó đƣa ra hƣớng khắc phục luôn đƣợc các nhà Việt ngữ học,
những ngƣời làm công tác giáo dục quan tâm.
2


2.1. Những nghiên cứu về chữ viết và chính tả tiếng Việt
Đoàn Thiện Thuật, trong cuốn Ngữ âm Tiếng Việt hiện đại (1977) đã đề
cập khá kỹ về mối quan hệ giữa âm và chữ, về sự ra đời của chữ quốc ngữ, đƣa
ra những nhận xét về hệ thống chữ viết hiện hành cả hai mặt đƣợc và chƣa đƣợc.
Ông cũng đề cập đến vấn đề bàn luận về việc cải tiến chữ quốc ngữ. Cao Xuân
Hạo, trong cuốn Tiếng Việt – mấy vấn đề ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa (1998)
đã chỉ ra những nhƣợc điểm của chữ quốc ngữ. Theo ông, “nhƣợc điểm của chữ
quốc ngữ không phải là ở chỗ nó chƣa thật là một hệ thống phiên âm vị họa mà
chính là ở chỗ nó có tính chất thuần túy ghi âm, và hoàn toàn bất lực trƣớc
nhiệm vụ biểu hiện nghĩa mà lẽ ra nó phải đảm đƣơng” (trang 189) vì ngôn ngữ
không phải chỉ là âm thanh: nó còn có nghĩa nữa. Cũng trong cuốn sách này, tác
giả còn đề cập đến cách viết và cách đọc các tên riêng nƣớc ngoài trên văn bản
tiếng Việt. Trong Âm tiết và loại hình ngôn ngữ (1991), Nguyễn Quang Hồng
đã chỉ ra âm tiết là đơn vị cơ bản cuả tiếng Việt. Tác giả cho rằng âm tiết tiếng
Việt chỉ gồm có hai yếu tố cấu thành, là khuôn thanh và khuôn vần, kết hợp
nhau theo thế lƣỡng phân. Khuôn thanh có thể vắng mặt, nhƣng khuôn vần luôn
luôn có mặt. Khuôn thanh và khuôn vần lại có thanh điệu là yếu tố siêu đoạn
tính thực hiện chức năng khu biệt các hình tiết. Nhìn chung, các tác giả đều quan
tâm đến việc nghiên cứu, mô tả, phân tích hệ thống ngữ âm tiếng Việt cả hệ
thống ngữ âm chuẩn và hệ thống ngữ âm của các phƣơng ngữ; mô tả hệ thống
chữ viết tiếng Việt, mặt tích cực cũng nhƣ mặt hạn chế của nó đối với việc học
đọc học viết của trẻ em … Những nghiên cứu trên đều đóng vai trò làm nềntảng
về mặt lí luận cho việc dạy học các phân môn Tiếng Việt nói chung và phân

môn chính tả nói riêng ở trƣờng tiểu học.
2.2. Những nghiên cứu về phương pháp dạy chính tả
Chính tả và phƣơng pháp dạy chính tả cho học sinh lâu nay rất đƣợc quan
tâm. Có thể kể tới các nghiên cứu của:
- Lê Phƣơng Nga – Nguyễn Trí với Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở
Tiểu Học, NXB Đại Quốc gia Hà Nội, (1999);
- Hoàng Thị Châu với Phương ngữ học Tiếng Việt, Hà Nội: Đại học
3


Quốc gia Hà Nội (2004);
- Hoàng Thị Tuyết với Lý luận dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, phần 2,
NXB Thời đại (2012).
Các tác giả nêu ra các nguyên tắc và phƣơng pháp dạy học chính tả dựa
vào chƣơng trình khung của Bộ GD-ĐT, dựa vào đặc điểm tâm sinh lý lứa
tuổi…. Các nghiên cứu còn đề cập tới các loại hình chính tả và quy trình dạy
học cụ thể cho phân môn chính tả. Trong cuốn “Lý luận dạy học Tiếng Việt ở
Tiểu học, phần 2”, tác giả Hoàng Thị Tuyết (2012) nhấn mạnh sự ảnh hƣởng của
cách thiết kế quy trình dạy học chính tả cố định và rập khuôn [9, tr.195]. Các tài
liệu trên là nguồn tƣ liệu tham khảo quý giá cho việc dạy học chính tả. Ngƣời
dạy có thể tìm thấy cách thức dạy học phân môn chính tả cho học sinh tiểu học.
Song vì chỉ là một trong nhiều nội dung về phƣơng pháp dạy học tiếng nên các
tác giả không đi sâu, bàn cụ thể, chi tiết cho mỗi hình thức chính tả, với từng đối
tƣợng học sinh tùy theo khối lớp.
Những tác giả sau lại bàn đến vấn đề cụ thể hơn là dạy chính tả theo vùng
phƣơng ngữ, chữa lỗi chính tả… Phan Ngọc có cuốn Chữa lỗi chính tả cho học
sinh (1982); Andreas. C & Andreas. S có Heart of the Mind (1989); Hoàng Văn
Chung – Đỗ Xuân Thảo có cuốn Dạy học chính tả ở tiểu học (2000); Võ Xuân
Hào có Dạy học chính tả cho học sinh tiểu học theo vùng phương ngữ (2009);
Trƣơng Thị Thu Vân (2010)… Trong Chữa lỗi chính tả cho học sinh, Phan

Ngọc sau khi đƣa ra sáu nguyên tắc để dạy chính tả, ông chỉ ra các mẹo chính tả
nhƣ mẹo phân biệt viết dấu thanh điệu, mẹo phân biệt các cặp phụ âm đầu, mẹo
phân biệt các vần khó. Cũng trong cuốn này, tác giả xây dựng một số dạng bài
tập để rẻn viết đúng chính tả cho học sinh (chủ yếu cho học sinh tiểu học).
Trong cuốn Dạy học chính tả theo đặc điểm phương ngữ, Trƣơng Thị Thu Vân
(2010) ngoài việc đƣa ra phƣơng pháp dạy học chính tả trên cơ sở ngữ âm học
còn đề cập đến phƣơng pháp “thần kinh ngôn ngữ học”. Tác giả cũng hƣớng dẫn
xây dựng hệ thống bài tập sửa lỗi chính tả cho HS. Nghiên cứu này rất sát với
thực tiễn. Song tác giả mới chỉ dừng ở việc hƣớng dẫn xây dựng các dạng bài
tập chứ chƣa xây dựng một hệ thống bài tập cụ thể cho ngƣời dạy tham khảo.
4


2.3. Những nghiên cứu về lỗi chính tả
Tình trạng học sinh viết sai chính tả khá phổ biến trong một thời gian dài
khiến những ngƣời làm công tác trên lãnh vực giáo dục không thể không lo lắng.
Đây cũng đƣợc xem là tâm điểm cho nhiều nghiên cứu. Một loạt giáo trình
Tiếng Việt thực hành được phát hành. Trong cuốn Tiếng Việt thực hành, tác giả
Bùi Minh Toán (1998) đã đề cập đến việc luyện chữa lỗi chính tả thƣờng gặp.
Nguyễn Thị Ly Kha cũng bàn đến Khả năng phân tích âm vị - tự vị của
học sinh tiểu học và bài tập chính tả âm - vần, Những khó khăn trong học tập
ngôn ngữ và toán của HS tiểu học, (2007), tr.157-165. Còn Vũ Thị Ân, Bùi Tất
Tƣơm, Trƣơng Thị Thu Vân có đề tài Kĩ năng sử dụng tiếng Việt của sinh viên
ngành giáo dục tiểu học – thực trạng và giải pháp, 2002. Trần Quốc Duy, Alain
Content, Nguyễn Thị Ly Kha, Nguyễn Thị Hồng Phƣợng, Huỳnh Mai Trang,
Hoàng Thị Vân thì xây dựng Bộ trắc nghiệm đánh giá khả năng ngôn ngữ và
khả năng tính toán của trẻ từ 6 đến 9 tuổi, Những khó khăn trong học tập ngôn
ngữ và toán của HS tiểu học (2007), tr.30-48. Trần Quốc Duy & AlegriaJesus,
Cơ chế phát triển khả năng viết chữ của HS đầu cấp một: tiếp cận bằng
phương pháp đối chiếu giữa các hệ thống ngôn ngữ, Những khó khăn trong học

tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học (2007), tr.125-135.
Những nghiên cứu trên đều tập trung vào lỗi chính tả của học sinh, sinh
viên: thực trạng, nguyên nhân và giải pháp khắc phục. Đó chính là những gợi ý,
định hƣớng cho cho chúng tôi khi triển khai đề tài này.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
- Mục đích nghiên cứu của đề tài là khảo sát các lỗi chính tả thƣờng mắc
của học sinh, tìm ra nguyên nhân và đề xuất một số giải pháp thông qua thử
nghiệm cho học sinh khối lớp 5. Nhằm nâng cao, bồi dƣỡng về kĩ năng kĩ xảo chữ
viết cho học sinh, giúp học sinh thuận tiện trong quá trình giao tiếp, làm giàu vốn
kiến thức cho các em từ trang sách vở hàng ngày cho tới thực tế cuộc sống.
- Để hoàn thành đƣợc mục tiêu trên nhiệm vụ mà đề tài xác định là:
+ Khảo sát trên bài Tập làm văn, bài Chính tả của học sinh để chỉ ra các
lỗi, thống kê những lỗi thƣờng gặp, xác định nguyên nhân cụ thể.
5


+ Đƣa ra các giải pháp, xây dựng các dạng bài tập để khắc phục lỗi, thử
nghiệm và đƣa ra kiến nghị.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng một số lỗi chính tả thƣờng gặp ở học sinh lớp 5, trƣờng Tiểu
học Quyết Thắng, thành phố Sơn La, nguyên nhân và giải pháp khắc phục.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Chúng tôi nhận thấy lớp 5 là khối lớp chuyển tiếp giữa giai đoạn HS cấp I
sang giai đoạn HS cấp II. Ở lớp 5 phân môn chính tả luyện cho học sinh biết quy
tắc và có thói quen viết đúng, viết chuẩn chính tả. Phân môn chính tả giúp cho
ngƣời học chiếm lĩnh, chuyển tải đúng nội dung giao tiếp, tƣ duy và học tập,
trong quá trình học tập học sinh viết đúng chính tả chứng tỏ là ngƣời có văn hóa
về mặt ngôn ngữ viết đúng chính tả giúp cho học sinh có điều kiện sử dụng tiếng
việt đạt hiểu quả cao trong việc học tập các bộ môn văn hóa, trong việc viết các

văn bản. Lớp 5 là giai đoạn cuối cấp, là mốc quan trọng của mỗi đứa trẻ. Đây là
thời điểm kiến thức của học sinh cần vững chắc tạo tiền đề để các em tiếp tục
học tiếp các bộ môn khác ở lớp 6. Các em sẽ dễ dàng làm chủ đƣợc chữ viết nếu
đƣợc định hƣớng rèn luyện những kĩ năng ngôn ngữ của mình bằng những
phƣơng pháp và cách thức thích hợp của ngƣời GV. Thêm vào đó là hạn chế về
thời gian nên phạm vi nghiên cứu của đề tài là học sinh lớp 5 ở trƣờng tiểu học
trên địa bàn thành phố Sơn La.
Cụ thể:
- Trƣờng Tiểu học Quyết Thắng, thành phố Sơn La, tỉnh Sơn La.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Đề tài đƣợc thực hiện bằng việc sử dụng các phƣơng pháp sau:
- Phƣơng pháp phân tích – tổng hợp: đƣợc sử dụng để nghiên cứu lịch sử
vấn đề, cơ sở lý luận...
- Phƣơng pháp điều tra – khảo sát: đƣợc sử dụng để thu thập những tƣ
liệu thực tế về tình hình dạy – học chính tả và lỗi chính tả phổ biến.
- Phƣơng pháp thống kê: đƣợc sử dụng để xử lý các số liệu thu thập đƣợc
6


trong quá trình khảo sát.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: đƣợc sử dụng nhằm kiểm tra tính
khả thi và hiệu quả của các biện pháp.
6. Đóng góp của đề tài
Chỉ ra những lỗi chính tả phổ biến của HS tiểu học để từ đó có hƣớng tập
trung ƣu tiên vào sửa những lỗi này. Đề ra một số biện pháp khắc phục lỗi của
học sinh, qua đó góp thêm một phần vào việc củng cố phƣơng pháp dạy học
chính tả cho học sinh.
7. Giả thuyết nghiên cứu
- HS Tiểu học thƣờng phạm những lỗi chính tả nhất định.
- Tồn tại các nguyên nhân cơ bản dẫn đến những lỗi chính tả thƣờng gặp

ở học sinh Tiểu học.
- Có những giải pháp hữu hiệu khắc phục những lỗi chính tả trên.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Phụ lục, đề tài đƣợc bố cục thành 3
chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận.
Chƣơng 2. Lỗi chính tả thường gặp ở học sinh tiểu học.
Chương 3. Một số giải pháp khắc phục lỗi chính tả thường gặp ở học sinh
lớp 5.

7


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Cơ sở tâm lí học
1.1.1. Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Con ngƣời mới sinh ra chƣa có ngôn ngữ mà chỉ có khả năng ngôn ngữ.
Ngôn ngữ với con ngƣời là cái đƣa từ bên ngoài vào. Lúc đầu lẻ tẻ, ít và đơn
giản sau là hệ thống, nhiều và phức tạp hơn.
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm
tính và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tƣ duy, tƣởng
tƣợng của trẻ phát triển và đƣợc biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết.
Sự tham gia của ngôn ngữ vào quá trình tri giác, giúp cho các cảm giác bộ phận
đƣợc tổ hợp lại thành một chỉnh thể, một hình tƣợng trọn vẹn gắn liền với một ý
nghĩa, một tên gọi cụ thể. Ngôn ngữ cũng làm quá trình tri giác diễn ra dễ dàng,
nhanh chóng và làm cho sự vật hiện tƣợng đƣợc tri giác trở nên khách quan, đầy
đủ và rõ ràng hơn. Ví dụ, nhờ ngôn ngữ mà HS có thể tách đối tƣợng ra khỏi bối
cảnh để tri giác tốt hơn, tức là các em có thể hiểu nghĩa của từ ngữ khi đọc, viết
bên ngoài bối cảnh. Qua đó ta nhận thấy, ngôn ngữ giúp HS ngày càng mở rộng
nhận thức của bản thân. Bên cạnh đó, sự phát triển của tƣởng tƣợng, tƣ duy và

các giác quan có tác động trở lại làm cho ngôn ngữ không ngừng phát triển. Đây
là sự tác động hai chiều giữa ngôn ngữ và nhận thức.
Nhu cầu tìm hiểu thế giới xung quanh, những điều diễn ra trong cuộc sống
thƣờng nhật, nhu cầu giao tiếp đòi hỏi vốn từ luôn luôn đƣợc mở rộng, đƣợc làm
giàu đối với mỗi cá nhân. Vốn từ vựng của trẻ tiểu học, đặc biệt là HS lớp 5 tích
lũy đƣợc cho đến lúc này đã khá phong phú, từ những từ biểu thị gọi tên sự vật
hiện tƣợng đến những từ biểu thị các hoạt động, trạng thái, thuộc tính tính chất
v.v… HS nắm đƣợc vốn từ trong tiếng mẹ đẻ đủ để diễn đạt những điều mình
muốn trong đời sống hàng ngày. Không những thế, trẻ còn biết “sángtạo” ra
những cách nói của riêng mình. Đó là biểu hiện của tính tích cực trong nhận biết
và học tập của trẻ - một trong những yếu tố quan yếu cho quá trình học tập và
khám phá sau này. Cùng với quá trình sử dụng từ ngữ, trẻ hiểu và phân biệt
đƣợc nghĩa của các từ, hiểu vì sao lại gọi bóng là quả, cột điện là cây, cái buồm
8


là cánh v.v…
Tóm lại, học sinh tiểu học hầu nhƣ đã nói thành thạo. Vào lớp 1 trẻ bắt
đầu thực sự học viết. Song song với việc phát triển ngôn ngữ nói thì ngôn ngữ
viết (chính tả) của HS cũng ngày cành tiến bộ. Chẳng hạn, sau 5 năm học, trẻ đã
đọc thông viết thạo, các kĩ năng về tiếng Việt đƣợc nâng lên rõ rệt.
1.1.2. Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Ở đầu bậc tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm soát,
điều khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này chú ý không chủ định chiếm ƣu
thế hơn chú ý có chủ định [16]. Lúc này, HS chỉ quan tâm chú ý đến những môn
học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh, trò
chơi… Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chƣa thể tập
trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập. Có lẽ vì thế HS ở giai
đoạn này nhận thức của trẻ còn bị hạn chế.
Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý

của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ƣu thế, ở trẻ đã có sự nỗ
lực về ý chí trong hoạt động học tập nhƣ học thuộc một bài thơ, một công thức
toán hay một bài hát dài,…Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn
của yếu tố thời gian, trẻ đã định lƣợng đƣợc khoảng thời gian cho phép để làm
một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy
định. Vì thế, đối với HS ở độ tuổi này những công việc hay bài tập đòi hỏi sự
chú ý nên giới hạn về mặt thời gian.
1.1.3. Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Trí nhớ có nghĩa là ghi nhớ, cũng là quá trình ghi lại những kí ức hoặc sự
vật đã xảy ra trong não. Đặc điểm trí nhớ của trẻ tiểu học đƣợc chia thành hai
giai đoạn:
Loại trí nhớ trực quan hình tƣợng chiếm ƣu thế hơn trí nhớ từ ngữ – logic.
Giai đoạn lớp 1- 3 ghi nhớ máy móc phát triển tƣơng đối tốt và chiếm ƣu thế
hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chƣa biết tổ chức việc ghi nhớ có
ý nghĩa, chƣa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chƣa biết cách khái quát hóa
hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
9


Giai đoạn lớp 4 - 5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ đƣợc tăng
cƣờng. Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ
có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ mức độ tích cực tập trung trí tuệ
của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng
thú của các em… Ngƣời GV phải giúp các em biết cách khái quát hóa và đơn
giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi nhớ,
các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn giản dễ hiểu, dễ nắm
bắt, dễ thuộc và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lý hứng thú và vui vẻ khi
ghi nhớ kiến thức.
Tuy nhiên theo các nghiên cứu về tâm lí học sƣ phạm, trí nhớ và nhiệm vụ
phải ghi nhớ tài liệu của HS, có ảnh hƣởng không nhỏ đến nhận thức của các

em. Nếu việc đặt ra nhiệm vụ ghi nhớ tài liệu quá sớm thƣờng ảnh hƣởng không
tốt đến việc thông hiểu tài liệu của HS.
1.1.4. Tâm lí học ảnh hưởng đến việc học viết chữ của trẻ tiểu học
Có nhiều yếu tố ảnh hƣởng đến khả năng học chữ của trẻ. Hall, Robvich
và Ramig (1979) cho rằng có sáu yếu tố ảnh hƣởng đến khả năng học chữ của
trẻ: thể lực, tri giác, nhận thức, xúc cảm, tình cảm, môi trƣờng và kinh nghiệm
[22, tr.123]. Theo tác giả Đinh Hồng Thái để phát triển khả năng đọc viết của trẻ
cần dựa vào một tập hợp đặc biệt của các kĩ năng nhận thức nhƣ chú ý, trí nhớ,
liên tƣởng và sự tự điều chỉnh. Từ những đặc điểm trên ta thấy rằng tâm lí học
ảnh hƣởng tới dạy học tiếng Việt nói chung, dạy học đọc, viết nói riêng.
Riêng với HS lớp 1, tâm lí của các em chịu ảnh hƣởng của một giai đoạn
chơi là chính, việc học chƣa đòi hỏi giám sát hoặc đánh giá bắt buộc. Khi bắt
đầu vào trƣờng Tiểu học, đòi hòi các em phải học thực sự nhƣng lúc này khả
năng chú ý của các em chƣa tập trung. Vì lẽ đó, ở giai đoạn này, nội dung dạy
chữ cho trẻ chỉ yêu cầu ở mức độ làm quen với chữ cái, viết các chữ cái và hình
dạng của chữ. Trẻ viết từng chữ một và đặt các chữ gần nhau. Trẻ thƣờng hay lè
lƣỡi, lúc lắc ngƣời, bàn tay không viết theo ý của trẻ, sự di chuyển của tay không
liên tục, khó điều khiển. Toàn bộ cơ thể đƣợc huy động vào việc viết này.
Ở lớp 2, các chữ đã trở thành quen thuộc đối với HS. Các em viết với một
10


khối lƣợng lớn hơn, nét chữ cứng cáp hơn, dứt khoát hơn. Do đó yêu cầu học
viết cho HS ở giai đoạn này đòi hỏi cao hơn trƣớc.
Giai đoạn tiếp theo, lúc HS học lớp 3 - 4, các em đã thành thạo các cử
động khi viết, việc kết hợp của những ngón tay, bàn tay và cánh tay ngày càng
thuần thục hơn. Giai đoạn này đòi hỏi ở các em sự hoàn thiện về chữ viết cũng
nhƣ khả năng chính tả. Các em sẽ dễ dàng làm chủ đƣợc chữ viết nếu đƣợc định
hƣớng rèn luyện những kĩ năng ngôn ngữ của mình bằng những phƣơng pháp và
cách thức thích hợp của ngƣời GV.

Sau giai đoạn đó khi trẻ 11-12 tuổi, kết thúc cấp tiểu học, chữ viết đã đạt
đƣợc cấu trúc của nó. Sự chín muồi của các vận động kết hợp với việc nhớ hết
các chữ cái làm cho cử động của trẻ mềm mại, thoải mái và nhanh hơn. Khi viết
tờ giấy đặt hơi nghiêng, phía trên của giấy hƣớng về phía trái, các ngón tay gấp
lại, cổ tay xoay quanh. Viết chỉ còn là chuyển động quanh cùi tay, kéo theo bàn
tay chuyển động, bàn tay thực hiện những vòng quay nhẹ quanh cổ tay, còn
ngón tay tự cử động (ghi, nối các con chữ) cùng một lúc. Lúc này đòi hỏi HS
phải học viết một cách có ý thức (phƣơng pháp dạy học có tính tự giác).
Chẳng hạn:
- Bắt đầu từ việc nhận thức quy tắc, mẹo luật chính tả có thể tiến hành
luyện tập và từng bƣớc đạt tới các kĩ xảo chính tả.
- Kĩ năng chính tả có ý thức phải đạt tới mức tự động hóa một cách tự
giác.
Nhƣ vậy, lí luận tâm lí học đề cao vai trò ý thức, phát huy tính tích cực tự
động hóa trong việc hình thành kĩ năng chính tả.
1.2. Cơ sở ngữ âm học
Cơ sở ngữ âm học của đề tài chính là các khái niệm công cụ: âm, chữ, mối
quan hệ giữa âm và chữ viết, chữ viết và chính tả.
1.2.1. Âm thanh ngôn ngữ
Nói đến ngôn ngữ, trƣớc hết là nói đến ngôn ngữ thành tiếng – tức ngữ
âm.
Ngữ âm là mặt hình thức có tính vật chất (mặt biểu hiện) của ngôn ngữ.
11


Ngữ âm là cách gọi tắt của âm thanh ngôn ngữ - một loại âm thanh đặc
biệt do con người phát ra dùng để giao tiếp và tư duy. Ngữ âm bao gồm các âm,
các thanh, các kết hợp âm thanh và giọng điệu trong một từ, một câu của một
ngôn ngữ [5,tr.7].
Mỗi ngôn ngữ có một hệ thống ngữ âm riêng. Có âm thanh có mặt trong

ngôn ngữ này nhƣng lại không dùng trong ngôn ngữ kia. Mỗi cộng đồng ngôn
ngữ cũng có những qui ƣớc khác nhau về cách kết hợp các âm thanh để cho ra
các tập hợp lớn hơn (tiếng/âm tiết – mặt biểu đạt). Chẳng hạn, tiếng Việt hiện
đại qui ƣớc phụ âm không kết hợp với phụ âm (nghĩa là trong tiếng Việt hiệnđại
không có phụ âm kép). Hay tiếng Việt qui ƣớc các phụ âm /ʂ/, /z/…không đƣợc
phân bố cuối âm tiết, trong khi tiếng Anh lại có (books, liked) v.v…
Thƣờng thì mỗi ngôn ngữ lựa chọn và sử dụng khoảng 40 âm vị. Hệ thống
âm vị tiếng Việt lựa chọn và sử dụng 50 âm vị. Theo chuẩn có 21 phụ âm đầu, 1
âm đệm, 14 âm chính (nguyên âm), 8 âm cuối (2 bán âm và 6 phụ âm), 6 thanh
điệu. Tuy nhiên mỗi vùng miền đều có sự phát âm không chuẩn nên cả ba
phƣơng ngữ chính đều thể hiện không đủ hệ thống âm vị của tiếng Việt nghĩa là
có sự vênh so với chuẩn.
1.2.2. Chữ viết tiếng Việt
Ngôn ngữ trƣớc hết là ngôn ngữ thành tiếng (phát âm bằng âm thanh).
Tuy nhiên xuất phát từ nhu cầu thông tin liên lạc ở phạm vi không gian rộng lớn
và thời gian lâu dài mà ngƣời ta nhận ra rằng phải cố định hóa âm thanh để có
thể lƣu truyền những kinh nghiệm sản xuất, truyền thống, đạo lí, kinh nghiệm
của một thời đại…Từ đó chữ viết ra đời để lấp đi hố hạn chế vì không gian và
thời gian giao tiếp ấy. Quá trình tìm kiếm phƣơng tiện cố định hóa âm thanh rất
lâu dài, từ hình vẽ đến kí hiệu rồi mới đến những đƣờng nét đơn giản, phức tạp
của chữ viết.
Ngữ âm học tiếng Việt hiện đại định nghĩa: “Chữ viết là 1 hệ thống kí
hiệu bằng đƣờng nét để ghi lại ngôn ngữ thành tiếng” [6, tr.76]. Tác giả Võ
Xuân Hào cũng cho rằng: “Chữ viết là một hệ thống kí hiệu thị giác dùng để ghi
lại âm thanh của ngôn ngữ” [22,tr.42].
12


Chữ viết là hệ thống các ký hiệu ghi lại ngôn ngữ theo dạng văn bản, là sự
miêu tả ngôn ngữ thông qua việc sử dụng các ký hiệu hay các biểu tƣợng. Nó

phân biệt với sự minh họa nhƣ các phác họa trong hang động hay các tranh vẽ,
đây là các dạng ghi lại ngôn ngữ theo các phƣơng tiện truyền đạt phi văn bản, ví
dụ nhƣ các băng từ tính trong các đĩa âm thanh.
Có nhiều loại hình chữ viết nhƣ chữ viết ghi hình, chữ viết ghi ý, chữ viết
ghi âm… Chữ viết tiếng Việt hiện đại thuộc loại hình chữ viết ghi âm, kiểu ghi
âm âm vị.
1.2.3. Mối quan hệ âm và chữ
Chữ viết có quan hệ mật thiết với ngôn ngữ nhƣng không thể đồng nhất
ngôn ngữ và chữ viết. Chữ phản ánh âm, âm là cái có trƣớc, chữ là cái có sau.
Ngƣời ta có thể không biết chữ nhƣng vẫn giao tiếp bằng ngôn ngữ nói. Thực tế
cho thấy trên thế giới, có những dân tộc có ngôn ngữ riêng nhƣng vẫn chƣa có
chữ viết.
Mối quan hệ giữa chữ viết và ngữ âm là mối quan hệ giữa hai mặt của kí
hiệu. Nhƣ trên đã nói chữ viết tiếng Việt là chữ ghi âm: phát âm thế nào dùng kí
hiệu đƣờng nét tƣơng ứng với kí hiệu âm thanh để ghi lại. Loại hình chữ viết
này đƣợc xây dựng theo nguyên tắc: mỗi chữ cái (con chữ/ ký tự) ghi cho một
âm vị và ngƣợc lại mỗi âm vị đƣợc ghi bằng một chữ cái, theo tỉ lệ một tƣơng
ứng với một (tỉ lệ 1:1). Đó đƣợc xem là qui tắc chính tả lí tƣởng, là giải pháp tối
ƣu nhất cho chữ viết ghi âm.
Tuy nhiên, do lịch sử hình thành chữ quốc ngữ và do sự phát triển không
tƣơng ứng giữa âm và chữ nên một số trƣờng hợp qui tắc 1:1 bị vi phạm. Chẳng
hạn:
Một âm vị đƣợc thể hiện bằng nhiều chữ: ghi bằng nhiều con chữ khác
nhau.
- Âm vị /k/ có 3 sự thể hiện: “k, q, c”. Trong đó, viết “k” khi đứng trƣớc
các nguyên âm /i, e, ɛ, iɤ/ (kính, kể, kém, kiến), viết “q” khi đứng trƣớc âmđệm
(quả, quấn quít…), viết “c” trong các trƣờng hợp khác (cam, cong cớn, công
cốc…); v.v…
13

- Âm đệm /ɔ_u/ cũng có 2 sự thể hiện: viết “o” khi đứng trƣớc các nguyên
âm / a, ă, ɛ/ (khoan, hoặc, xòe), viết “u” trong các trƣờng hợp khác (tuấn, thủy,
khuê, quả, quặc…).
- Nguyên âm đôi / iɤ/ có 4 sự thể hiện trên chữ viết: “iê” trong các âm
tiết không có âm đệm và có âm cuối (liêu xiêu, thiền, chiếm…), “yê” trong các
âm tiết có âm đệm và có âm cuối (thuyền, khuyết…); “ia” trong các âm tiết
không có âm đệm và không có âm cuối (mía, chia…), “ya” trong các âm tiết có
âm đệm và không có âm cuối (khuya) ;v.v…
Những trƣờng hợp 1 âm vị có nhiều sự thể hiện trên chữ viết đều tuân
theo qui tắc chính tả tiếng Việt. Chẳng hạn, âm vị /ŋ/ viết “ngh” khi đứng trƣớc
các nguyên âm dòng trƣớc /i, e, ɛ,iɤ/ (nghỉ, nghển, nghe, nghiệt), viết “ng” trong
các trƣờng hợp còn lại (ngát, ngăn, ngoằn...). Không tuân thủ qui tắc này
thì xem là phạm lỗi.
Song lại có trƣờng hợp 1 chữ thể hiện cho nhiều âm vị. Chẳng hạn chữ
“a” ghi cho âm vị / a / (mát, sang…), ghi cho âm vị / ă/ (may, sau), ghi cho âm
vị /ɛ/ (xanh, khách). Hay chữ “nh” ghi cho âm vị phụ âm đầu /ɲ/ (nhỏ nhắn), lại
còn ghi cho âm vị phụ âm cuối /ŋ/ (bịnh, bánh, bệnh); v.v…
Lại có trƣờng hợp một âm vị đƣợc ghi bằng một tổ hợp chữ cái, Chẳng
hạn: - Âm vị /ŋ/ đƣợc ghi bằng tổ hợp 2 con chữ: “ng” (nhƣ: ngoan ngoãn,
ngắn,ngọc…); bằng tổ hợp 3 con chữ: “ngh” khi đứng trƣớc các nguyên âm /i,e,
ɛ,iɤ/ (nghỉ, nghển, nghe, nghiệt).
- Âm vị /ɣ/ cũng vậy: ghi bằng tổ hợp 2 con chữ “gh” khi đứng trƣớc /i,
e,ɛ, iɤ/ (ghi, ghế, ghét, ghiếc; ghi bằng “g” trong những trƣờng hợp còn lại.
- Âm vị / c / đƣợc ghi bằng tổ hợp 2 con chữ: “ch” (chính, cha…).
Sau đây là bảng âm vị tiếng Việt và chữ viết thể hiện Bảng 1.1: Bảng âm
vị tiếng Việt và chữ viết thể hiện
Âm vị

Chữ viết

Âm vị

Chữ viết

1

/b/

b

(bạn, bỏng)

22

/ ɔ_u/

o, u

(loa, huân)

2

/m/

m

(miệt mài)

23

/-j/

i, y

(mới, xây)

14


3

/f/

ph

(phấn, phai)

4

/v/

v

5

/ tʼ/

th

6

/t/

t

(tươi tốt)

27 /ɛ

7

/d/

đ

(đi đứng)

28

/iɤ/

8

/n/

n

(nóng nực)

29

/ɯ/

ƣ

(ưng, mực)

9

/s/

x

(xa xôi)

30

/ ɤ/

ơ

(cơm, chợt)

10

/z/

â

(sân, đất)

11

/ l/

l

(lũ lượt)

32

/a/

a

(mát, sang)

12

/ʈ/

tr

(trẻ trung)

33

/ă/

ă

(cắt, cay, màu)

13

/ʂ/

s

(sửa soạn)

34

/ɯɤ/

ƣơ,ƣa

(tươi, mưa)

14

/ʐ/

r

(rõ ràng)

35

/u/

u

(út,đúng)

15

/c/

ch

(chua chát)

36

/o/

ô

(sông, một)

16

/ ɲ/

nh

(nhẹ nhàng)

37

/ ɔ/

o

(tròn, lọt)

17

/k/

k, c, q (kẻ, cô, quê)

38

/uɤ/

uô,ua

(tuổi, tủa)

18

/ŋ/

ng, ngh (nga, nghe)

39

/1/

(hoa, xem, mưa)

19

/x/

kh

(khó khăn)

40

/2/

(hòa, mùa, đường)

20

/ɣ/

g,gh

(gỗ, ghém)

41

/3/

(sẽ, lãnh, lõm)

21

/h/

h

(hồ hởi)

42

/4/

(hỏa, lảnh, khỏe)

43

/5/

(hóa, lánh, lúa)

(vui vẻ)
(thẫm, thanh)

d, gi, g (dám, giặt, gì,
giếng)

24

/-w/

o,u

(mèo, xiêu)

25

/ i/

i,y

(đi, suy)

26

/e/

ê

(thêm,đến)

/ e

31

(xem xét)

iê, yê,ya, ia (thiền, thuyền,
khuya, chia)

Còn có những mặt hạn chế nhƣ một âm vị có nhiều sự thể hiện trên chữ
viết, một chữ ghi cho nhiều âm vị, một âm vị đƣợc ghi bằng nhiều chữ cái ghép
lại, nhƣng nhìn chung hệ thống chữ viết tiếng Việt khá thuận lợi cho việc học
đọc, học viết: đọc thế nào viết thế ấy và nhìn chữ là đọc đƣợc. Đó chính là ƣu
15


điểm của loại hình chữ viết ghi âm vị.
Tiểu kết chƣơng 1
Ở chƣơng này, chúng em trình bày một số đặc điểm tâm lí học và ảnh
hƣởng của chúng đến việc học đọc cũng nhƣ học viết của trẻ Tiểu học. Chúng
em cũng đã trình bày khái quát về hệ thống âm và chữ viết tiếng Việt, chỉ ra mối
quan hệ giữa âm và chữ viết. Mối quan hệ giữa âm và chữ liên quan mật thiết
đến mối quan hệ giữa hoạt động đọc và hoạt động viết của trẻ. Hai hoạt động
này không thể tách rời nhau cũng nhƣ không thể tách rời âm và chữ viết.

16