Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản kịch “hồn trương ba, da hàng thịt” của lưu quang vũ ở trường THPT (2018)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
**************

MAI THỊ TRANG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN KỊCH
“HỒN TRƢƠNG BA, DA HÀNG THỊT”
CỦA LƢU QUANG VŨ Ở TRƢỜNG THPT
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn

HÀ NỘI, 2018


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
**************

MAI THỊ TRANG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN KỊCH
“HỒN TRƢƠNG BA, DA HÀNG THỊT”
CỦA LƢU QUANG VŨ Ở TRƢỜNG THPT
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
ThS. Nguyễn Thị Mai Hƣơng

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian cố gắng, chúng tôi đã hồn thành khóa luận tốt nghiệp
với đề tài “Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học đọc
hiểu văn bản kịch “Hồn Trƣơng Ba, da hàng thịt” của Lƣu Quang Vũ ở
trƣờng THPT”.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất tới các thầy cô trong
tổ Phƣơng pháp giảng dạy và các thầy cô trong khoa Ngữ văn - Trƣờng Đại
học Sƣ phạm Hà Nội 2. Đặc biệt là giảng viên - ThS. Nguyễn Thị Mai Hƣơng
đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo tơi trong suốt q trình làm khóa luận này.
Vì điều kiện thời gian có hạn nên đề tài khơng tránh khỏi những hạn chế
nhất định. Chúng tôi mong nhận đƣợc sự đóng góp ý kiến của các thầy cơ và
các bạn để khóa luận đƣợc hồn thiện hơn.
Hà Nội, ngày 13 tháng 5 năm 2018
Sinh viên

MAI THỊ TRANG


LỜI CAM ĐOAN

Khóa luận đƣợc hồn thành dƣới sự hƣớng dẫn trực tiếp của giảng viên ThS. Nguyễn Thị Mai Hƣơng. Tơi xin cam đoan rằng:
- Khóa luận này là kết quả nghiên cứu tìm tịi của riêng tơi.
- Những tƣ liệu đƣợc trích dẫn trong khóa luận là trung thực.
- Kết quả nghiên cứu này không hề trùng với bất kì cơng trình nghiên

cứu của tác giả nào đã đƣợc cơng bố trƣớc đó.
Nếu sai tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 13 tháng5 năm 2018
Sinh viên

MAI THỊ TRANG


MỘT SỐ THUẬT NGỮ, CỤM TỪ VIẾT TẮT

HS

: Học sinh

GV

: Giáo viên

PGS

: Phó giáo sƣ

TNST

: Trải nghiệm sáng tạo

THPT

: Trung học phổ thông

SGK

: Sách giáo khoa

SGV

: Sách giáo viên


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................... 2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................ 4
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 5
5. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 5
6. Bố cục khóa luận ........................................................................................... 5
NỘI DUNG ....................................................................................................... 6
Chƣơng 1. HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU .... 6
1.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm sáng tạo ............................................. 6
1.1.1. Khái niệm hoạt động ......................................................................... 6
1.1.2. Khái niệm trải nghiệm ...................................................................... 6
1.1.3. Khái niệm sáng tạo ........................................................................... 7
1.1.4. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo ........................................................ 8
1.2. Dạy học đọc hiểu................................................................................... 10
1.2.1. Khái niệm đọc hiểu ......................................................................... 10
1.2.2. Khái niệm dạy học đọc hiểu ........................................................... 11
1.3. Thể loại kịch.......................................................................................... 12
1.3.1. Khái niệm văn bản kịch .................................................................. 12
1.3.2. Đặc trƣng văn bản kịch ................................................................... 12

1.4. Hình thành năng lực đọc hiểu cho học sinh trung học phổ thông ........ 16
1.5. Tiềm năng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học đọc hiểu văn
bản kịch “Hồn Trƣơng Ba, da hàng thịt” ở trƣờng trung học phổ thông..... 18
1.6. Ý nghĩa hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học đọc hiểu văn bản
kịch “Hồn Trƣơng Ba, da hàng thịt” ............................................................ 19
1.6.1. Giúp học sinh có cái nhìn thấu đáo, đa diện và nhiều chiều đối với
quan niệm về hạnh phúc về sự sống và cái chết. ...................................... 19


1.6.2. Hình thành ở các em học sinh thái độ kiên quyết đấu tranh chống lại
nghịch cảnh, chống lại sự dung tục để hoàn thiện nhân cách và vƣơn tới
những giá trị tinh thần cao quý ................................................................. 20
Chƣơng 2. BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG
DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢNKỊCH “HỒN TRƢƠNG BA, DA HÀNG
THỊT” CỦA LƢU QUANG VŨ Ở TRƢỜNG THPT .................................... 22
2.1. Hoạt động trải nghiệm trong giờ học .................................................... 22
2.1.1. Đọc sắm vai nhân vật kịch .............................................................. 22
2.1.2. Đóng vai chuyên gia thảo luận về các vấn đề liên quan đến nội văn
bản kịch “Hồn Trƣơng Ba, da hàng thịt” .................................................. 23
2.2.3. Tổ chức diễn đàn ............................................................................. 26
2.2. Hoạt động trải nghiệm ngoài giờ học ................................................... 28
2.2.1. Sân khấu hóa tác phẩm kịch ........................................................... 28
2.2.2. Xem diễn kịch “Hồn Trƣơng Ba, da hàng thịt” (hoạt động ngoại
khóa) ......................................................................................................... 31
Chƣơng 3. THIẾT KẾ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM ...................................... 35
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 35
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ......................................................................... 35
3.3. Địa bàn thực nghiệm ............................................................................. 36
3.4. Thời gian thực nghiệm .......................................................................... 36
3.5. Nội dung thực nghiệm........................................................................... 36

3.6. Kết quả thực nghiệm (đánh giá tiềm năng ứng dụng của giáo án tại
trƣờng THPT Nguyễn Du) .............................................................................. 58
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 60
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 1


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục nƣớc ta hiện nay đang có bƣớc chuyển mình nhanh chóng từ
chƣơng trình đọc hiểu nội dung văn bản sang chƣơng trình đọc hiểu hình
thành năng lực cho ngƣời học. Để đáp ứng đƣợc nhu cầu đổi mới giáo dục
hiện nay đòi hỏi phƣơng pháp giáo dục cần có sự thay đổi tức là chuyển từ
phƣơng pháp dạy học theo lối truyền thụ một chiều ở truyền thống sang
phƣơng pháp dạy học chú ý đến việc phát huy tính chủ động, tích cực của học
sinh. Dạy học theo phƣơng pháp đổi mới yêu cầu lấy học sinh làm trung tâm
của hoạt động dạy và học thay vào đó giáo viên là ngƣời hƣớng dẫn, nhận xét
và góp ý cho các hoạt động của học sinh. Một trong những phƣơng pháp mới
đƣợc nhiều giáo viên áp dụng vào các tiết dạy và thu đƣợc nhiều phản hồi tích
cực khơng chỉ đến từ phía học sinh mà cịn đến từ phía đơng đảo đồng nghiệp
trong ngành đó là phƣơng pháp dạy học theo hình thức trải nghiệm sáng tạo.
Học thông qua trải nghiệm là một phƣơng pháp dạy học tích cực, thích hợp
cho mọi môn học mà đặc biệt là bộ môn Ngữ văn nhằm phát triển cho học
sinh những năng lực đặc thù của môn học.
Trong các tiết học môn Ngữ văn tại các trƣờng THPT bƣớc đầu đã có sự
chú ý tới học qua trải nghiệm. Tuy nhiên, sự áp dụng phƣơng pháp dạy học
tích cực này ở các trƣờng là khơng đồng đều hoặc nếu có thì mới chỉ dừng lại
ở việc giáo viên đƣa ra những hoạt động đơn giản dẫn tới tình trạng chƣa phát
huy hết đƣợc năng lực sáng tạo của các em trong từng giờ học văn.
Trong xu hƣớng hội nhập Quốc tế trên mọi phƣơng diện, ngành giáo dục
cần đƣa ra những phƣơng pháp, kĩ thuật…dạy học tích cực nhằm hình thành

và phát triển ở ngƣời học những kĩ năng và năng lực cần thiết. Để đáp ứng
nhu cầu trên hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một phƣơng pháp học tập hiệu
quả và có nhiều tính ƣu Việt. Hoạt động trải nghiệm trong dạy học đặt ngƣời

1


học - đối tƣợng của hoạt động dạy, đồng thời cũng là chủ thể của hoạt động
học vào những tình huống trong đời sống thực tế. Điều đó có nghĩa là thông
qua các hoạt động trải nghiệm học sinh đƣợc tiếp xúc với nhiều hình thức học
tập khác nhau nhƣ làm việc cá nhân, làm việc theo nhóm, học tập theo chun
đề…tất cả những hình thức đó là một trong những yếu tố tích cực hình thành
ở ngƣời học những kĩ năng, những năng lực học tập cần thiết. Có thể nói tổ
chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một phƣơng pháp dạy học mới đƣa tri
thức đến gần cuộc sống và mang lại hiệu quả cao trong trong giờ học Ngữ văn
ở THPT.
Lƣu Quang Vũ là nhà viết kịch xuất sắc của văn học Việt Nam hiện đại.
Với sức sáng tạo phi thƣờng trong gần mƣời năm ông đã cho ra đời trên dƣới
năm mƣơi vở kịch. Ngay từ khi ra đời các vở kịch của ông đã đƣợc đơng đảo
cơng chúng đón nhận nhiều vở kịch đã đƣợc dàn dựng cơng phu và thu hút
đƣợc sự đón nhận của đơng đảo khán giả trong và ngồi nƣớc. Văn bản kịch
“Hồn Trƣơng Ba, da hàng thịt” đƣợc đƣa vào giảng dạy trong chƣơng trình
sách giáo khoa Ngữ văn lớp 12 nhiều năm qua và nhận đƣợc sự quan tâm
khơng ít của các giáo viên THPT cũng nhƣ của các nhà nghiên cứu dƣới
nhiều góc độ khác nhau. Tuy nhiên tới thời điểm này vẫn chƣa có một cơng
trình nào đi sâu vào nghiên cứu về việc giáo viên tổ chức cho học sinh các
hoạt động trải nghiệm sáng tạo để các em có thể bộc lộ khả năng của mình.
Chính vì vậy trong khóa luận của mình, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Tổ
chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản
kịch “Hồn Trƣơng Ba, da hàng thịt” của Lƣu Quang Vũ ở trƣờng THPT”

với mong muốn góp một phần khơng nhỏ vào việc đổi mới dạy học văn bản
thuộc thể loại kịch ở trƣờng THPT.
2. Lịch sử vấn đề
Lƣu Quang Vũ là ngƣời có tài năng về nhiều lĩnh vực nghệ thuật: Thơ
ca, truyện ngắn, sân khấu…Trong đó, sân khấu là lĩnh vực ông để lại nhiều

2


dấu ấn sâu đậm nhất và đây cũng là lĩnh vực tạo nên tên tuổi của ơng trong
lịng cơng chúng nhiều thế hệ. Giáo sƣ Phan Ngọc đã khẳng định: “Lƣu
Quang Vũ là nhà viết kịch lớn nhất thế kỉ này của Việt Nam” [8, tr.264]. Lịch
sử nghiên cứu về tác gia Lƣu Quang Vũ và những văn bản kịch của ông đã
đƣợc bắt đầu ngay khi chúng ra đời. Ngay từ những ngày đầu hàng loạt bài
báo, bài nghiên cứu về các tác phẩm kịch của Lƣu Quang Vũ liên tục xuất
hiện nhƣ: “Kịch Lƣu Quang Vũ những trăn trở về lẽ sống, lẽ làm ngƣời”
của Phan Trọng Thƣởng đƣợc đăng trong Tạp chí văn học tháng 5/1986;
“Một vở diễn hƣớng thiện” của Lam Hồng đƣợc đăng trên Tạp chí sân khấu
tháng 4/1988;…
Hai văn bản kịch của ơng đƣợc đƣa vào chƣơng trình học là “Tơi và
chúng ta” (lớp 9) và “Hồn Trƣơng Ba, da hàng thịt” (lớp 12). Đặc biệt văn
bản kịch “Hồn Trƣơng Ba, da hàng thịt” đã có rất nhiều bài nghiên cứu tiêu
biểu nhƣ: “Sự khai thác motip dân gian trong kịch Lƣu Quang Vũ” của
Lƣu Khánh Thơ trong báo Văn nghệ số ngày 3/1/1989; bài nghiên cứu “Hồn
Trƣơng Ba, da hàng thịt” ở Liên Xô của Viễn Triều trong Báo Văn nghệ số
ngày 2/6/1990; bên cạnh đó cịn có bài nghiên cứu Hồn và xác trong “Hồn
Trƣơng Ba, da hàng thịt” của Lê Huy Bắc trong in Tạp chí Văn học và tuổi
trẻ số 2/2009. Ngồi ra các nhà nghiên cứu, phê bình khác cũng có đề cập đến
tác phẩm kịch này trong những bài viết của mình nhƣ Ngơ Thảo, Phạm Vĩnh
Cƣ. Trong các bài viết trên, các tác giả và các nhà nghiên cứu đã đƣa ra

những nhận định, những đánh giá đa chiều về tác phẩm điều đó cho thấy sự
quan tâm cũng nhƣ vai trò của vở kịch trong chƣơng trình giáo dục phổ thơng.
Bên cạnh đó khi bàn về phƣơng pháp dạy học cịn có các khóa luận tốt
nghiệp: “Dạy học "Hồn Trƣơng Ba, da hàng thịt" theo đặc trƣng thể loại”
của Trần Thị Diệu Linh, ĐHSPHN, 2006; “Dạy học đoạn trích “Hồn
Trƣơng Ba, da hàng thịt” từ đặc điểm tính thời sự và những giá trị mn
thuở của xung đột kịch Lƣu Quang Vũ” của Đặng Thị Mai Hoa, ĐHSPHN,

3


2009; ... Các cơng trình nghiên cứu đó đã đƣa ra các biện pháp tiếp cận đoạn
trích hoặc từ góc độ thể loại hay từ đặc điểm kịch của Lƣu Quang Vũ để đề
xuất một hƣớng dạy học hiện đại đối với văn bản kịch “Hồn Trƣơng Ba, da
hàng thịt”. Đó đều là những hƣớng tiếp cận đúng. Tuy nhiên, những tài liệu
nghiên cứu trên cịn ít ỏi, chƣa có tài liệu nào đề xuất việc giáo viên cần
hƣớng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản theo phƣơng pháp học tập mới là hoạt
động trải nghiệm sáng tạo. Chính vì vậy, việc thực hiện đề tài “Tổ chức hoạt
động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản kịch “Hồn
Trƣơng Ba, da hàng thịt” của Lƣu Quang Vũ ở trƣờng THPT” là cần thiết
trong tình hình đổi mới giáo dục hiện nay.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
- Xác lập các hoạt động, các bƣớc tổ chức trải nghiệm sáng tạo qua văn
bản kịch “Hồn Trƣơng Ba, da hàng thịt”.
- Làm rõ các vấn đề xung quanh việc tổ chức hoạt động trải nghiệm
sáng tạo.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài “Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh
trong dạy học đọc hiểu văn bản kịch “Hồn Trƣơng Ba, da hàng thịt” của

Lƣu Quang Vũ ở trƣờng THPT” chúng tôi xin xác định các nhiệm vụ nghiên
cứu cơ bản sau:
- Nghiên cứu tính khả thi của việc hƣớng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản
kịch “Hồn Trƣơng Ba, da hàng thịt” theo các hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
- Xây dựng biện pháp phù hợp, tích cực trong giờ dạy học đọc hiểu văn
bản “Hồn Trƣơng Ba, da hàng thịt” nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học tác phẩm
văn chƣơng.

4


- Thiết kế bài soạn thực nghiệm: Hƣớng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản kịch
“Hồn Trƣơng Ba, da hàng thịt” theo các hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Để hồn thành nhiệm vụ nghiên cứu đề ra khóa luận tập trung vào tìm
hiểu một số vấn đề chung về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trƣờng phổ
thông nhằm tìm ra cách thức tổ chức hoạt động dạy học theo hƣớng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Gắn với nội dung đề tài nghiên cứu, chúng tôi chọn văn bản kịch “Hồn
Trƣơng Ba, da hàng thịt” trong chƣơng trình Ngữ văn 12 (tập một) làm đối
tƣợng nghiên cứu nhằm tạo ra hiệu quả cho giờ học đọc hiểu.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Sƣu tầm, đọc tài liệu,
nghiên cứu về tác giả Lƣu Quang Vũ, văn bản kịch “Hồn Trƣơng Ba, da
hàng thịt”…
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra, khảo
sát bằng phiếu hỏi, tổng kết kinh nghiệm…

6. Bố cục khóa luận
Khóa luận đƣợc triển khai thành ba phần: Mở đầu, nội dung và kết luận.
Phần nội dung của khóa luận đƣợc cấu trúc với ba chƣơng:
Chƣơng 1: Hoạt động trải nghiệm trong dạy học đọc hiểu.
Chƣơng 2: Biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học đọc
hiểu văn bản kịch “Hồn Trƣơng Ba, da hàng thịt” của Lƣu Quang Vũ ở
trƣờng THPT.
Chƣơng 3: Thiết kế giáo án thực nghiệm.

5


NỘI DUNG
Chương 1. HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
1.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm sáng tạo
1.1.1. Khái niệm hoạt động
Hoạt động là phƣơng thức tồn tại của con ngƣời. Con ngƣời sống là con
ngƣời hoạt động. Theo tâm lý học mácxit, cuộc sống con ngƣời là một dòng
hoạt động, con ngƣời là chủ thể của các hoạt động thay thế nhau. Hoạt động
là quá trình con ngƣời thực hiện các quan hệ giữa con ngƣời với thế giới tự
nhiên, xã hội. Đó là q trình chuyển hóa năng lực lao động và các phẩm chất
tâm lý khác của bản thân thành sự vật, thành thực tế và quá trình ngƣợc lại là
quá trình tách những thuộc tính của sự vật, của thực tế quay trở về với chủ thể
biến thành vốn liếng tinh thần của con ngƣời. Chúng ta có thể hiểu hoạt động
là q trình tác động qua lại giữa con ngƣời với thế giới xung quanh để tạo ra
sản phẩm về phía thế giới và sản phẩm về phía con ngƣời.
Giáo dục thực chất là một hoạt động, đó chính là hoạt động học. Hoạt
động học là hoạt động do học sinh thực hiện nhằm lĩnh hội các nội dung học
do hoạt động dạy tổ chức. Trên cơ sở đó hình thành và phát triển nhân cách
học sinh theo mục tiêu giáo dục của nhà trƣờng (phân biệt hoạt động học và

việc học diễn ra trong cuộc sống hàng ngày) [7, tr.18].
1.1.2. Khái niệm trải nghiệm
Theo quan điểm của triết học sự trải nghiệm đƣợc hiểu là kết quả của sự
tƣơng tác giữa con ngƣời với thế giới khách quan nơi con ngƣời đang tồn tại.
Sự tƣơng tác này bao gồm cả hình thức và kết quả các hoạt động thực tiễn
trong xã hội và cả những nguyên tắc hoạt động và phát triển thế giới khách
quan. Nhà triết học vĩ đại ngƣời Nga Solovyev V.S. quan niệm rằng trải
nghiệm là kiến thức kinh nghiệm thực tế, là thể thống nhất bao gồm kiến thức
và kỹ năng. Trải nghiệm là kết quả của sự tƣơng tác giữa con ngƣời và thế
giới, đƣợc truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác.

6


Qua nghiên cứu các tài liệu triết học ta có thể thấy đƣợc một số cách để
định nghĩa về trải nghiệm:
Trải nghiệm là một phạm trù của triết học, đƣợc đúc rút từ toàn bộ các
hoạt động của con ngƣời ở mọi mặt nhƣ một thể thống nhất giữa kiến thức, kỹ
năng, tình cảm và ý chí.
Dƣới góc độ của tâm lý học giáo dục, A. N. Leontiev đã giải quyết đƣợc
vấn đề trải nghiệm của nhân loại. Theo ông, trong cuộc đời mình con ngƣời đã
đồng hóa kinh nghiệm của nhân loại, kinh nghiệm của những thế hệ trƣớc. Nó
diễn ra dƣới hình thức nắm vững kiến thức và ở mức độ làm chủ kiến thức.
Dƣới góc độ nghiên cứu sƣ phạm, trải nghiệm trong đào tạo là một hệ
thống kiến thức và kỹ năng có đƣợc trong quá trình giáo dục và đào tạo chính
quy mà ngƣời học nhận thức đƣợc. Trải nghiệm là kiến thức, kỹ năng mà trẻ
nhận đƣợc từ bên ngoài các cơ sở giáo dục: Thông qua sự giao tiếp với nhau
với ngƣời lớn hay qua những tài liệu tham khảo… không đƣợc giảng dạy
trong nhà trƣờng…
1.1.3. Khái niệm sáng tạo

Sáng tạo là từ mà chúng ta bắt gặp nhiều trong đời sống hàng ngày nhƣ:
con ngƣời sáng tạo, công ty sáng tạo, việc làm sáng tạo... Vậy sáng tạo là gì?
Nó đã đƣợc định nghĩa nhƣ thế nào?
Sau đây là một số định nghĩa mà chúng ta thƣờng bắt gặp:
- Sáng tạo tức là dám nghĩ và dám làm khác những gì thơng thƣờng vốn có.
- Sáng tạo là một ý tƣởng mới vƣợt ra ngồi khn khổ nhƣng mang giá
trị thời đại và có ý nghĩa trong thực tiễn.
- Sáng tạo là làm một điều gì đó mới mẻ và khác thƣờng.
- Sáng tạo là say mê nghiên cứu, tìm tịi để tạo ra những giá trị mới về
vật chất, tinh thần hoặc tìm ra cái mới, cách giải quyết mới mà khơng bị gị bó
phụ thuộc vào những cái đã từng tồn tại và có sẵn.

7


- Sáng tạo là nghĩ ra một ý tƣởng mới, một sản phẩm mới hay cải biến
những cái cũ.
Khái niệm về “Sáng tạo” hay còn gọi là năng lực sáng tạo (creativity)
đƣợc sử dụng đồng nghĩa với nhiều thuật ngữ khác nhƣ: Sự sáng tạo
(creation), tƣ duy hay óc sáng tạo (creative thinking), sản phẩm hay nhân cách
sáng tạo (creative product or personality) vv… Các thuật ngữ này đều có liên
quan đến một thuật ngữ gốc Latin “Crear” và mang một nghĩa chung là sự sản
xuất, tạo ra, sinh ra một cái gì đó mà trƣớc đây chƣa hề có, chƣa tồn tại.
Theo quan điểm tâm lý học, sáng tạo là một điều tất nhiên, tất yếu ở con
ngƣời và giúp cho con ngƣời thay đổi thế giới. Các nhà nghiên cứu về tâm lí
học đã phát hiện ra nhiều mặt lợi ích của sự sáng tạo. Có thể nói, có bao nhiêu
hoạt động của con ngƣời thì có bấy nhiêu dạng sáng tạo ở mọi lứa tuổi, trong
mọi nền văn hố.
Nhƣ vậy, sáng tạo là một thuộc tính nhân cách tồn tại nhƣ một tiềm năng
ở con ngƣời. Tiềm năng sáng tạo có ở mọi ngƣời bình thƣờng và đƣợc huy

động trong từng hồn cảnh sống cụ thể. Có hai loại sáng tạo mà chúng ta
thƣờng gặp. Một là khi con ngƣời sáng tạo ra cái gì đó mang đến lợi ích cho
cá nhân thì gọi là sáng tạo trên phƣơng diện cá nhân. Hai là khi con ngƣời
sáng tạo ra cái mới mà nó có tầm ảnh hƣởng đến văn hóa của một quốc gia,
một khu vực nào đấy thì nó đƣợc xem xét trên bình diện xã hội. Về sự khác
nhau giữa bình diện cá nhân và bình diện xã hội là mức độ của sự sáng tạo và
nhìn chung sáng tạo ở góc độ xã hội thƣờng đƣợc đánh giá cao hơn ở góc độ
cá nhân. Sáng tạo cá nhân có ý nghĩa rất quan trọng đối với sự phát triển của
nhân cách cụ thể và là tiền đề của sáng tạo xã hội - điều kiện không thể thiếu
cho sự phát triển của một xã hội, một nền văn hoá.
1.1.4. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục trong đó từng học
sinh đƣợc trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trƣờng hoặc trong xã hội dƣới

8


sự hƣớng dẫn và tổ chức của giáo viên. Thông qua hoạt động trải nghiệm sáng
tạo sẽ hình thành cho học sinh những năng lực cần thiết nhƣ: Năng lực tự học,
tự trải nghiệm và năng lực làm việc theo cặp nhóm. Khơng chỉ dừng lại ở đó
hoạt động trải nghiệm sáng tạo cịn góp phần bồi dƣỡng và hình thành nhân
cách cho học sinh. Trải nghiệm sáng tạo là hoạt động đƣợc coi trọng trong từng
mơn học nó quan trọng khơng chỉ ở các mơn khoa học mà cịn đặc biệt quan
trọng trong các môn thuộc khối xã hội trong đó có bơn mơn Ngữ văn.
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo dành cho tất cả học sinh từ lớp 1 đến lớp
12 giúp học sinh vận dụng những tri thức, kiến thức, kỹ năng, thái độ đã học
từ nhà trƣờng và những kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống
một cách sáng tạo. Nhờ hoạt động trải nghiệm sáng tạo mà con ngƣời có thể
tạo ra những thứ có ích khơng chỉ dành riêng cho bản thân mà cịn có ích cho
xã hội và nhân loại.

Nội dung hoạt động trải nghiệm sáng tạo gồm phần bắt buộc (bao gồm
cả các hoạt động tập thể) và tự chọn, đƣợc thiết kế theo nguyên tắc tích hợp,
hoặc đồng tâm kết hợp với tuyến tính. Nội dung của các chủ đề tiến hành cho
học sinh có sự trải nghiệm tƣơng đối độc lập với nhau và mang tính chất mở
dựa trên các lĩnh vực của đời sống kinh tế, văn hóa, … của địa phƣơng, vùng
miền và nhà trƣờng để từ đó giáo viên có kế hoạch tổ chức thực hiện các hoạt
động trải nghiệm một cách hiệu quả.
Ở giai đoạn giáo dục cơ bản, chƣơng trình hoạt động trải nghiệm sáng
tạo tập trung vào việc hình thành các phẩm chất nhân cách, kỹ năng sống,
những thói quen tốt... Thơng qua hoạt động trải nghiệm học sinh đƣợc bƣớc
vào cuộc sống xã hội, đƣợc tham gia các hoạt động thiện nguyện, các loại
hình câu lạc bộ khác nhau... Các em vừa phải chủ động tham gia các hoạt
động ấy lại vừa là những ngƣời tự thiết kế cho mình các hoạt động mà các em
phải thực hiện. Cũng nhờ đó mà các em biết làm việc có kế hoạch và có trách
nhiệm trong cơng việc.

9


Ở giai đoạn giáo dục định hƣớng nghề nghiệp, chƣơng trình hoạt động
trải nghiệm sáng tạo đƣợc tổ chức gắn với sự định hƣớng nghề nghiệp trong
tƣơng lai. Trong các buổi trải nghiệm với chủ đề định hƣớng nghề nghiệp các
em sẽ đƣợc tƣ vấn về cách chọn nghề làm sao cho phù hợp với sở trƣờng từng
ngƣời và phù hợp với nhu cầu của xã hội.
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo sử dụng các hình thức và phƣơng pháp
chủ yếu sau: Tham quan, diễn đàn, giao lƣu, trò chơi, câu lạc bộ, hoạt động xã
hội, cắm trại,...
Đánh giá năng lực của học sinh từ hoạt động trải nghiệm sáng tạo chủ
yếu bằng phƣơng pháp định tính thơng qua quan sát hành vi và thái độ, bài
thu hoạch…

Ngoài hoạt động trải nghiệm sáng tạo đƣợc nêu trên, trong từng môn học
cũng coi trọng việc tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động trải nghiệm sáng tạo
phù hợp với đặc trƣng nội dung môn học và điều kiện dạy học.
1.2. Dạy học đọc hiểu
1.2.1. Khái niệm đọc hiểu
Đọc là một hoạt động của con ngƣời, dùng mắt để nhận biết các kí hiệu và
chữ viết, dùng trí óc để tƣ duy và lƣu giữ những nội dung mà mình đã đọc và
sử dụng bộ máy phát âm phát ra âm thanh nhằm truyền đạt đến ngƣời nghe.
Hiểu là phát hiện và nắm vững mối liên hệ của sự vật, hiện tƣợng, đối
tƣợng nào đó và ý nghĩa của mối quan hệ đó. Hiểu cịn là sự bao qt hết nội
dung và có thể vận dụng vào đời sống. Hiểu là mức độ cao hơn so với đọc, khi
ta đọc ta suy ngẫm dần dần ta hiểu thì ta sẽ trả lời đƣợc những câu hỏi mang
tính tƣ duy cao. Chẳng hạn trả lời câu hỏi: Vì sao? Cái gì? Nhƣ thế nào?...
Trong q trình khảo sát chúng tơi nhận thấy rằng có rất nhiều cơng trình
nghiên cứu về vấn đề này. Mặc dù ở mỗi cơng trình nghiên cứu đều có những
tính mới riêng độc đáo nhƣng nhìn chung ở các cơng trình nghiên cứu đó có
một số điểm tƣơng đồng với nhau nhƣ sau:

10


Thứ nhất, đọc - hiểu là một khái niệm phức. Nó là một tiến trình gồm hai
cơng đoạn thuộc hai phạm trù khác nhau: “Đọc” thuộc phạm trù vật lý và
“hiểu” thuộc phạm trù tâm lý.
Thứ hai, các nhà nghiên cứu cũng đồng tình với nhau rằng: Đọc - hiểu là
một hoạt động nhận thức. Đối tƣợng của nó là giá trị thẩm mỹ của tác phẩm.
Tiến trình nhận thức này chỉ xảy ra khi có sự tƣơng tác giữa văn bản với
ngƣời đọc tức là đọc hiểu chỉ diễn ra khi hoạt động đọc đã diễn ra.
Thứ ba, đọc - hiểu sẽ phát triển vốn tri thức mà ngƣời đọc đã có trƣớc đặc
biệt là củng cố và tăng thêm vốn từ vựng . Đây chính là điều kiện để cho ngƣời

học có khả năng giao tiếp hiệu quả đối với mọi mối quan hệ trong xã hội.
Đọc hiểu tác phẩm văn học là đọc kết hợp với sự hình thành năng lực
giải thích, phân tích, biện luận đúng - sai về logic (nghĩa là có sự kết hợp cả
ba yếu tố năng lực, tƣ duy và biểu đạt). Mục đích trong tác phẩm văn chƣơng,
đọc hiểu trƣớc hết ngƣời đọc phải nhận ra đƣợc ý nghĩa về mặt nội dung của
tác phẩm văn học mà tác giả muốn gửi gắm đến bạn đọc. Sau đó là q trình
đi khám phá về tƣ tƣởng có trong văn bản rồi đến giá trị đặc sắc của yếu tố
nghệ thuật …
Với quan điểm phát huy vai trò chủ thể của học sinh, xuất phát từ đặc
thù của văn chƣơng (nghệ thuật ngôn từ) mà vấn đề đọc hiểu văn bản ngày
càng đƣợc quan tâm.
1.2.2. Khái niệm dạy học đọc hiểu
Trong thực tiễn đổi mới phƣơng pháp daỵ học văn hiện nay, dạy học đọc
hiểu đƣợc coi là bƣớc đột phá, là phƣơng pháp chủ đạo trong việc dạy học tác
phẩm văn học. Dƣới góc độ phƣơng pháp, dạy học đọc - hiểu là dạy ngƣời
tiếp nhận cách thức đọc ra nội dung trong những mối quan hệ qua lại phức tạp
của văn bản, là cung cấp cho ngƣời tiếp nhận cách đọc để có quan điểm, thái
độ và kĩ năng đọc những sáng tạo ngôn từ theo quan điểm thẩm mĩ nhất định.

11


Dạy học đọc - hiểu là vừa dạy cách tiếp xúc với văn bản giúp cho ngƣời đọc
thông hiểu đƣợc các tầng ý nghĩa ẩn sâu trong văn bản cũng nhƣ thấy đƣợc
vai trị tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ đến khám
phá các thông điệp tƣ tƣởng, tình cảm của ngƣời viết.
1.3. Thể loại kịch
1.3.1. Khái niệm văn bản kịch
Kịch là một trong ba loại chính của văn học. Kịch bản trƣớc hết tự nó
phải là một tác phẩm hồn chỉnh và độc lập, thể hiện đầy đủ những đặc điểm

của một tác phẩm văn học. Kịch vừa là thể loại của văn học vừa là một bộ
phận của nghệ thuật sân khấu. Kịch mang những đặc điểm của loại hình tự sự
vì nó hƣớng về những đặc điểm khách quan thông qua cốt truyện và nội dung
để dựng nên bức tranh về đời sống, xã hội. Kịch bản viết ra có liên quan chặt
chẽ đến nghệ thuật sân khấu khi phản ánh cuộc sống kịch thƣờng chú trọng
đến mâu thuẫn và xung đột. Các nhân vật kịch đƣợc xây dựng đặc biệt và duy
nhất bằng ngôn ngữ của họ mà không thông qua ngơn ngữ của ngƣời kể
chuyện, tính cách của nhân vật kịch đƣợc thể hiện thông qua ngôn ngữ đối
thoại hoặc độc thoại. Nhƣ vậy, có thể nói, kịch bản là một tác phẩm văn học
hoàn chỉnh nhƣng đồng thời gắn bó chặt chẽ với nghệ thuật sân khấu. Chính
nghệ thuật này đã qui định những đặc điểm của kịch bản văn học.
1.3.2. Đặc trƣng văn bản kịch
1.3.2.1. Xung đột kịch
Xung đột là sự đối lập, sự mâu thuẫn đƣợc dùng nhƣ một nguyên tắc để
xây dựng các mối quan hệ tƣơng tác giữa các hình tƣợng trong tác phẩm. Các
xung đột thƣờng đƣợc xuất hiện dƣới dạng va chạm tức là sự đụng độ trực
tiếp hay là sự chống đối nhau của các nhân vật đƣợc xây dựng trong tác
phẩm. Xung đột kịch thƣờng xảy ra khi các nhân vật kịch có tính cách khác

12


nhau, hoàn cảnh khác nhau và giữa các phƣơng diện khác nhau trong tính
cách của một ngƣời [6, tr. 400, 401].
Xung đột kịch thƣờng phải phản ánh đƣợc những mâu thuẫn cơ bản của
thời đại hay nói cách khác xung đột kịch mang tính lịch sử cụ thể.
Ví dụ ở thời cổ đại là sự xung đột giữa thế giới quan thần linh, tƣ tƣởng
của định mệnh với khát vọng làm chủ thiên nhiên, làm chủ số phận của con
ngƣời. Đến đến thời nô lệ xung đột là mâu thuẫn giữa những nô lệ thấp hèn
với bọn chủ nô. Dƣới thời phong kiến ta thấy rõ mối xung đột đƣợc hình

thành trong quan hệ đấu tranh giữa ngƣời dân bị áp bức bóc lột với vua chúa,
quan lại. Ngày nay xung đột kịch đƣợc khai thác ở khía cạnh khác nó xoanh
quanh vấn đề đối lập giữa cái thiện, và cái ác, giữa cái đẹp và cái xấu…
Xung đột kịch có những đặc trƣng cơ bản nhƣ sau:
- Về tần số xuất hiện, xung đột kịch xuất hiện dày đặc nó xuất hiện hầu
hết ở các cảnh, các màn, các hồi với từng cấp độ khác nhau.
- Xung đột kịch thƣờng xuất hiện một cách trực tiếp, trực diện, rõ rệt và
mang tính quyết liệt. Các nhân vật trong vở kịch luôn chống đối với nhau
căng thẳng và quyết liệt.
- Tính chất xung đột kịch mang tính cơ đọng và điển hình hơn xung đột
trong truyện. Trong kịch xung đột có thể dẫn đến cái chết của một trong hai
nhân vật hoặc cả hai đều bị tiêu vong.
- Phƣơng hƣớng giải quyết xung đột kịch thƣờng nhanh gọn, dứt khoát
cuối cùng có sự thay đổi mạnh mẽ về số phận con ngƣời.
1.3.2.2. Hành động kịch
Hành động là hoạt động có ý thức của con ngƣời nhằm thay đổi môi
trƣờng xung quanh, thuộc tính của hành động là có ý thức và mục đích. Hành
động là cơ sở của văn bản kịch và là môi trƣờng để phát triển kịch. Hành
động là những hoạt động bao gồm cả cử chỉ, quan hệ, lời nói...của con ngƣời

13


trong cuộc sống xung quanh. Trong kịch, hành động đƣợc thể hiện qua suy
nghĩ của nhân vật, qua hành vi, động tác, ngôn ngữ của họ [6, tr.402, 403].
Hành động kịch có một số đặc điểm cơ bản nhƣ sau:
Hành động trong kịch diễn ra liên tiếp, gấp gáp từ hành động nọ thúc đẩy
hành động kia tạo thành một chuỗi hành động. Giữa hành động và xung đột có
mối quan hệ thuận chiều với nhau và bổ sung cho nhau. Xung đột kịch càng
căng thẳng bao nhiêu thì thiên hƣớng của hành động càng quyết liệt bấy nhiêu.

Trong mỗi vở kịch, mỗi diễn viên sẽ có một hệ thống hành động chính
gọi là hành động xuyên nhằm thể hiện tƣ tƣởng trọng tâm của nhân vật. Rômê - ô và Giu- li- et trong vở kịch “Tình yêu và thù hận” của nhà viết kịch
U. Sêch- xpia tất cả những động tác, cử chỉ, lời nói của hai nhân vật luôn gắn
liền với ý thức bảo vệ và hy sinh cho tình yêu. Qua hàng loạt các hành động
của các tính cách, các xung đột của vở kịch đƣợc bộc lộ.
1.3.2.3. Nhân vật kịch
Trong tác phẩm kịch nhân vật phải tự mình xoay xở, tác giả khơng xuất
hiện một cách trực tiếp để mách nƣớc cho nhân vật. Trong kịch bản văn học,
ngồi nhân vật cịn có những lời chỉ dẫn về cảnh vật thƣờng đƣợc in nghiêng
nhằm gợi ý cho đạo diễn khi tiến hành dàn dựng trên sân khấu mà khơng phải
viết ra cho ngời đọc. Vì vậy có thể nói trên sân khấu chủ yếu xuất hiện nhân
vật hành động [6, tr.406].
Nhân vật kịch thƣờng có những đặc trƣng cơ bản sau:
- Nhân vật chính là trung tâm để tác giả thể hiện những mâu thuẫn và
những xung đột. Nhân vật kịch là những con ngƣời đại diện cho một lực
lƣợng xã hội, một quan niệm sống hay một lí tƣởng sống nào đó.
- Nhân vật kịch thƣờng là những ngƣời có tính cách mạnh mẽ và nổi bật.
Nhân vật kịch là những nhân vật hành động, khác với nhân vật trong thơ
thƣờng thiên về suy tƣ hƣớng nội thì nhân vật kịch thƣờng là những nhân vật

14


hƣớng ngoại mọi tác động của mơi trƣờng đều có thể dẫn tới hành động của
nhân vật kịch.
- Nhân vật kịch thƣờng không đƣợc miêu tả một cách đầy đủ về diện
mạo và ngoại hình nhƣ nhân vật trong văn bản tự sự mà thông thƣờng nhân
vật kịch đƣợc giới thiệu một cách rất sơ lƣợc trong bảng phân vai.
1.3.2.4. Ngôn ngữ kịch
Một phƣơng tiện rất quan trọng để bộc lộ hành động kịch là ngôn ngữ.

Do đặc trƣng của thể loại nên trong kịch khơng có ngơn ngữ của ngƣời kể
chuyện. Trong kịch tồn tại những loại ngôn ngữ sau đây:
Ngôn ngữ đối thoại là những lời đối đáp qua lại của các nhân vật có
trong vở kịch. Các lời đối thoại phải đƣợc chọn lọc kĩ càng phải rất sắc sảo và
sinh động để thu hút sự chú ý theo dõi của ngƣời xem và có tác dụng tƣơng
hỗ với nhau nhằm làm nổi bật kịch tính vở kịch.
Độc thoại là những lời nhân vật tự nói với bản thân mình nhằm bộc lộ ra
đời sống nội tâm sâu kín. Có thể nói đây là biện pháp nổi bật để tác giả thể
hiện ra đƣợc nội tâm của nhân vật. Ðể biểu hiện nội tâm bên cạnh độc thoại
ngƣời ta có thể thay thế bằng những phút yên lặng, những tiếng vọng, tiếng
đế, nét mặt...
Bàng thoại là nói với khán giả hay nói cách khác đây là cách mà nhân
vật giao lƣu với khán giả phía dƣới sân khấu. Diễn viên trên sân khấu có thể
tƣơng tác với khán giả thơng qua một số câu nói phân trần về cảnh ngộ hay
vai diễn của mình. Điều này tăng sự thu hút và chú ý của ngƣời xem với vở
kịch đƣợc diễn trên sân khấu.
Ngôn ngữ nhân vật kịch địi hỏi nhà viết kịch phải có vốn hiểu biết sâu
rộng về văn hóa cũng nhƣ lời ăn tiếng nói của đông đảo quần chúng. Điều này
quan trọng với mọi nhà văn nói chung mà đặc biệt là nhà viết kịch.

15


1.3.2.5. Phân loại kịch
Có nhiều cách phân loại kịch tuy nhiên có thể phân loại theo một số cách
cơ bản nhƣ sau:
Thứ nhất, căn cứ vào hình thức biểu diễn gồm có: Kịch nói, kịch hát,
kịch câm…
Thứ hai, căn cứ vào dung lƣợng gồm có: Kịch dài, kịch ngắn, tiểu phẩm,
hoạt cảnh…

Thứ ba, căn cứa vào tính chất thẩm mĩ gồm: Bi kịch, hài kịch, chính kịch…
1.4. Hình thành năng lực đọc hiểu cho học sinh trung học phổ thông
Bộ mơn Ngữ văn trong chƣơng trình sách giáo khoa mang hai giá trị
nghệ thuật và khoa học. Để làm đƣợc điều đó, chúng ta phải hình thành và
nâng cao ở các em năng lực đọc - hiểu văn bản nghệ thuật.
Có một điều chúng ta cần khẳng định rằng, khơng phải chỉ ở bộ mơn Ngữ
văn mới hình thành năng lực đọc - hiểu. Tuy nhiên, năng lực đọc - hiểu của
môn Ngữ văn khác với các ngành khác. Bởi vì nó vừa gắn liền với những kiến
thức mang tính khoa học vừa mang lại cho học sinh những giá trị thẩm mĩ về
cái đẹp, cái hay từ chất liệu ngơn từ.
Trƣớc hết dạy học đọc - hiểu hình thành là năng lực thẩm mĩ. Con ngƣời
bao giờ cũng hƣớng tới cái đẹp và đi tìm cái đẹp trong cuộc sống và rồi tự
mình lại thƣởng thức những cái đẹp. Cái đẹp gắn bó với bản chất sáng tạo của
con ngƣời, gắn với q trình hồn thiện, hồn mỹ của con ngƣời [5; tr.27].
Mác từng nói: con ngƣời sản xuất theo quy luật của cái đẹp. Năng lực thẩm
mĩ mang đậm tính ngƣời và mỗi con ngƣời khơng nhiều thì ít đều có năng lực
này. Khi các em học sinh ở độ tuổi THCS và THPT thì nhu cầu thƣởng thức
cái đẹp lớn hơn bao giờ hết. Có thể nói mơn Ngữ văn chính là cơ hội tốt nhất
để phát triển năng lực này cho thế hệ trẻ khi các em đƣợc tiếp xúc với vẻ đẹp
của tác phẩm văn chƣơng và tiếng Việt.

16


Ở mơn Ngữ văn, năng lực thẩm mĩ sẽ hình thành ở các em hai năng lực
nối tiếp nhau đó là: Năng lực khám phá cái đẹp và năng lực thƣởng thức cái
đẹp. Năng lực khám phá cái đẹp lại gồm năng lực phát hiện cái đẹp và ban
đầu hình thành những rung động về cái đẹp. Cái đẹp nghệ thuật thƣờng khơng
bộc lộ ngay nên phải có con mắt tinh tƣờng và phải có một trái tim u thích
khám phá cái đẹp thì mới phát hiện đƣợc. Bên cạnh đó, năng lực thƣởng thức

cái đẹp chính q trình độc giả “đồng sáng tạo” cùng tác giả. Khi đó, ngƣời
đọc sẽ sống cùng tác phẩm văn chƣơng và chuyển hóa cái đẹp của tác phẩm
thành tài sản tinh thần của mình. Nhờ cái đẹp của nghệ thuật mà mỗi bản thân
con ngƣời lại phát hiện ra cái đẹp trong cuộc sống của chính mình. Cái đẹp
làm cho con ngƣời thấy yêu đời, yêu cuộc sống hơn. Đây chính là sự đánh giá
cái đẹp đúng đắn nhất và sự đánh giá này là điều không thể thiếu trong năng
lực thẩm mĩ của ngƣời học để họ chiếm lĩnh đƣợc cái đẹp ấy.
Phát triển năng lực thẩm mĩ ở đây chính là bồi dƣỡng cho thế hệ trẻ về
cả hai mặt cảm xúc và lí trí qua q trình hồn thiện đi từ phát hiện cái đẹp,
cảm thụ cái đẹp đến mức cao hơn là đánh giá cái đẹp,… Điều này giáo viên
có thể làm đƣợc thơng qua việc học trên lớp cũng nhƣ việc hƣớng dẫn học
sinh tự đọc tác phẩm ở nhà bằng nhiều phƣơng pháp và cách thức tổ chức
khác nhau.
Thứ hai dạy học đọc - hiểu hình thành năng lực ngôn ngữ. Bộ môn Ngữ
văn trong nhà trƣờng sẽ giúp học sinh hình thành cho mình năng lực ngơn
ngữ đặc biêt mà chúng ta có thể nói là năng lực ngôn ngữ đặc thù của bộ môn
Ngữ văn.
Vậy năng lực ngơn ngữ gồm những năng lực gì và nó đƣợc thể hiện nhƣ
thế nào trong thế hệ học sinh ngày nay? Năng lực ngôn ngữ của học sinh
trung học gồm ba năng lực chủ yếu sau đây: Năng lực làm chủ ngôn ngữ
(tiếng Việt), năng lực sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp trao đổi thông tin hàng
ngày và năng lực sử dụng ngôn ngữ để tạo lập văn bản.

17


Năng lực làm chủ ngôn ngữ đƣợc xem là năng lực hình thành đầu tiên ở
mỗi ngƣời. Năng lực này địi hỏi học sinh phải có một vốn từ nhất định để từ
đó hiểu và cảm nhận đƣợc sự giàu đẹp của tiếng Việt đồng thời nắm đƣợc
những quy tắc về từ ngữ, ngữ pháp, chính tả để sử dụng tốt tiếng Việt.

Năng lực giao tiếp ngơn ngữ địi hỏi học sinh phải biết sử dụng thuần
thục tiếng mẹ đẻ để giao tiếp trong từng tình huống cụ thể và trong từng mối
quan hệ cụ thể. Trong mỗi tình huống giao tiếp cụ thể lại thấy đƣợc cái hay,
cái đẹp của ngôn ngữ.
Năng lực sử dụng ngôn ngữ để tạo lập văn bản là một năng lực đặc trƣng
rất quan trọng của năng lực ngôn ngữ trong nhà trƣờng. Bởi mục đích cuối
cùng của nó là để tạo ra đƣợc những văn bản chuẩn mực và đẹp. Đó là những
văn bản nghị luận, những văn bản nghệ thuật và những văn bản khác (viết
báo, viết đơn, làm báo cáo,…). Để tạo lập đƣợc các văn bản trên, học sinh
phải sử dụng một cách thuần thục ngơn ngữ và phải có năng lực thẩm mĩ cùng
với năng lực văn chƣơng biết tạo lập ý, sắp xếp ý thành dàn bài, và viết thành
bài văn hồn chỉnh.
Nhƣ trên đã nói, năng lực thẩm mĩ và năng lực ngôn ngữ không tách rời
nhau, mà có mối quan hệ gắn bó, tƣơng hỗ cùng phát triển qua mơn Ngữ văn.
Ngồi ra dạy học đọc hiểu cịn hình thành cho học sinh một số năng lực
quan trọng khác nhƣ: năng lực tự học, năng lực tự giải quyết vấn đề, năng lực
hoạt động nhóm cho học sinh.
Trong đó, năng lực tự học đang đƣợc quan tâm hàng đầu tức là lấy học
sinh làm trung tâm cho hoạt động dạy và học. Năng lực tự học giúp học sinh
chủ động khám phá kiến thức và hình thành ở các em thái độ tích cực và chủ
động trong mọi hoàn cảnh của cuộc sống.
1.5. Tiềm năng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học đọc hiểu văn
bản kịch “Hồn Trƣơng Ba, da hàng thịt” ở trƣờng trung học phổ thơng
Hiện nay, chƣơng trình Ngữ văn ở Trung học phổ thông rất quan tâm
đến việc dạy học theo thể loại. Các văn bản mới nhƣ văn bản nhật dụng đƣợc

18