TIẾP cận NĂNG lực TRONG đổi mới dạy học NGỮ VAN

TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG ĐỔI MỚI DẠY HỌC VÀ
KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ Ở MÔN NGỮ VĂN
PGS.TS Bùi Minh Đức
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Cũng như nhiều môn học khác ở trường trung học, môn Ngữ văn đang có sự đổi
mới mạnh mẽ trên nhiều phương diện theo tiếp cận năng lực (NL) người học. Trong sự
đổi mới ấy, phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá là hai trong số những vấn đề được
giáo viên (GV) phổ thông quan tâm nhất, không chỉ vì chúng gắn bó chặt chẽ với thực
tiễn lao động nghề nghiệp hằng ngày của họ mà còn bởi đó là những khâu đột phá được
Bộ Giáo dục và Đào tạo lựa chọn để GV thay đổi và đi dần vào quỹ đạo của giáo dục
hiện đại cũng như chuẩn bị tích cực cho việc triển khai CT, SGK Ngữ văn sau 2018.
Cả trên bình diện lý luận và thực tiễn giáo dục ở nước ta, tiếp cận năng lực là vấn
đề mới. Đi sâu vào các môn học, trong đó có môn Ngữ văn, vấn đề càng trở nên phức tạp
hơn khi mà lý thuyết chung về dạy học và kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận năng lực chưa
hẳn đã đạt được sự thống nhất trong giới nghiên cứu về các nội dung khoa học cụ thể.
Chính vì thế, khi áp dụng vào các môn học, GV gặp nhiều khó khăn. Bài báo này góp
phần làm sáng tỏ những vấn đề cụ thể của dạy học và kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận
năng lực Ngữ văn nhằm giúp GV có thêm những “tri thức nền” cần thiết, tạo tiền đè cho
việc triển khai tư tưởng đổi mới trong thực tiễn.
1. Năng lực – khái niệm và cấu trúc

Năng lực (NL) là một khái niệm có nhiều cách hiểu khác nhau và cách diễn đạt
không giống nhau. Chẳng hạn : “NL bao gồm kiến thức, kĩ năng cũng như quan điểm
thái độ mà cá nhân có thể hành động thành công trong các tình huống mới.” (Bernd
Meier); “NL được tri thức làm cơ sở, được thể hiện qua kĩ năng, được định hình bởi giá
trị, được tăng cường qua kinh nghiệm, được biểu hiện qua ý chí.” (John Erpenbeck);“NL
là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình
huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ và khả năng vận dụng các cách giải


quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt, biến

đổi.” (Weinert); “NL có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự
cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp,
bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm; những kĩ
năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài…” (CTGD của
bang Québec, Canada)… Tuy nhiên, để tạo cơ sở lý luận cho việc triển khai các nội dung
của đổi mới giáo dục phổ thông sau 2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định khái niệm
“năng lực” như sau :
NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự
huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí,... NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của
cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống.
(Dự thảo Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể)

Để có thể hiểu rõ hơn khái niệm “năng lực”, cũng nên phân biệt NL với các từ
gần nghĩa với nó trong tiếng Việt như tiềm năng, khả năng, kĩ năng, tài năng, năng
khiếu... Theo Từ điển Tiếng Việt 1, tiềm năng là “khả năng, NL tiềm tàng” nghĩa là khả
năng ở trạng thái tiềm tàng, ẩn giấu bên trong, chưa bộc lộ ra, chưa phải là hiện thực.
Khả năng là (1)“cái có thể xuất hiện, có thể xảy ra trong điều kiện nhất định”; (2) cái vốn
có về vật chất hoặc tinh thần để có thể làm được việc gì”. Kĩ năng là “khả năng vận dụng
những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn”. Tài năng là
“NL xuất sắc, khả năng làm giỏi và có sáng tạo một việc gì”. Năng khiếu là “tổng thể nói
chung những phẩm chất sẵn có giúp con người có thể hoàn thành tốt một loại hoạt động
khi chưa được học tập và rèn luyện trong hoạt động đó”. Cũng theo Từ điển Tiếng Việt
thì NL là (1) “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt
động nào đó; (2) Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một
loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” 2. Còn theo sách “Gốc và nghĩa từ Việt thông
1 Hoàng Phê (chủ biên) (1997), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.
2 Hoàng Phê (chủ biên) (1997), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng, tr.639

dụng”, NL là một từ Hán-Việt, trong đó “năng là làm nổi việc; lực là sức mạnh; NL là
sức mạnh làm nổi việc nào đó”3. Từ những diễn giải trên của Từ điển Tiếng Việt, có thể
thấy giữa NL và các từ đã nêu có điểm chung giống nhau : cùng chỉ khả năng của con
người có thể thực hiện một (một số) việc nào đó. Tuy nhiên, ngay trong nghĩa Từ điển,
nội hàm của NL đã có cái khác. NL bao gồm cả khả năng sẵn có và được đào tạo để thực
hiện công việc một cách hiệu quả ở chất lượng cao. Khác với tiềm năng, NL hiện ra trong
hiện thực chứ không ở dạng tiềm tàng. Khác với khả năng nói chung, NL là “một mức độ
nhất định của khả năng con người, biểu thị ở việc hoàn thành có kết quả một hoạt động
nào đó” 4. NL cũng không giống với tài năng vì tài năng là “mức độ NL cao hơn, biểu thị
sự hoàn thành một cách sáng tạo, xuất sắc một hoạt động nào đó” 5, và càng khác với năng
khiếu – khả năng sẵn có có tính bẩm sinh. Còn so với kĩ năng, NL lại có phạm vi nghĩa
rộng hơn. Về điều này, ta có thể tham khảo D.S Rychen và L.H Salganik : “NL không chỉ
là kiến thức và kĩ năng, nó nhiều hơn thế. NL bao gồm khả năng đáp ứng các yêu cầu
phức tạp dựa trên việc huy động các nguồn lực tâm lý (bao gồm cả kĩ năng và thái độ)
trong một hoàn cảnh cụ thể. Ví dụ, khả năng giao tiếp hiệu quả là một NL dựa trên kiến
thức của mỗi cá nhân về ngôn ngữ, kĩ năng thực hành và thái độ hướng tới những người
mà ta đang giao tiếp”.6
Tóm lại : NL là sự huy động/vận dụng tổng hợp các yếu tố kiến thức, kĩ năng, kinh
nghiệm, ý chí… để thực hiện/giải quyết thành công một (một số) hoạt động/nhiệm vụ
trong một bối cảnh nhất định.
Nhìn chung, NL không tự nhiên sinh ra mà phải được hình thành qua quá trình học
tập, rèn luyện… Để có năng lực, con người cần được trang bị kiến thức, rèn luyện kỹ
năng, giáo dục ý thức… Đây chính là các yếu tố “đầu vào” của năng lực. Chẳng hạn, để
có NL dạy học, người giáo sinh phải được học tập các tri thức về giáo dục học, lý luận
3 Vũ Xuân Thái (1999), Gốc và nghĩa từ Việt thông dụng, NXB Văn hóa Thông tin, tr.576
4 Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang (2006), Giáo trình Tâm lý học đại cương, NXB ĐHSP,
tr.213.
5 Tlđd.
6 Rychen, D.S. & Salgnik, L.H (2001), Definition and Selection of Key Competencies, OECD - Key DeSeCo
Publication, pp.4

dạy học, tâm lý học,…; phải được thực hành, luyện tập để hình thành kĩ năng dạy học;
phải được bồi dưỡng ý thức nghề nghiệp về công việc dạy học…
Khi đã được hình thành, NL phải được thể hiện qua hoạt động, phương thức hoạt
động và kết quả của hoạt động gắn liền với những sản phẩm cụ thể và có chất lượng. Có
thể nói, sản phẩm thật sự của mỗi cá nhân chính là thước đo hiệu quả công việc của cá
nhân đó và cũng là bằng chứng chứng tỏ người ấy có NL hay không.
Tóm lại, có thể hình dung cấu trúc của NL qua bảng dưới đây :

2. Năng lực Ngữ văn và con đường hình thành, phát triển NL Ngữ văn
Ngữ văn là môn học tích hợp (văn học – tiếng Việt – làm văn) nên NL ngữ văn
thực chất là một hệ thống các NL đặc trưng trong môn Ngữ văn. Dựa trên tính chất đặc
thù của môn học, có thể hình thành và phát triển 02 nhóm NL sau : NL đọc hiểu và NL
tạo lập văn bản. Trong đó :
•

Nhóm NL đọc hiểu gồm NL đọc hiểu văn học (đọc hiểu văn bản thơ, đọc hiểu
văn bản truyện, đọc hiểu văn bản kịch, đọc hiểu văn bản kí…) và đọc hiểu các

văn bản thông tin, nhật dụng (văn bản thuyết minh, văn bản hành chính…).
• Nhóm NL tạo lập văn bản gồm NL tạo lập văn bản viết (văn bản tự sự, biểu
cảm, miêu tả, thuyết minh, nghị luận, hành chính) và văn bản nói.


Như trên đã trình bày, để hình thành và phát triển NL cho người học, cần kết hợp
giữa việc trang bị, cung cấp các yếu tố “đầu vào” với việc đánh giá NL qua các biểu hiện
“đầu ra”. Ở NL Ngữ văn cũng vậy. Chẳng hạn, để hình thành NL đọc hiểu văn bản thơ
cho HS, trước hết, cần giúp HS nắm được những kiến thức cơ bản về thơ, về cách đọc
hiểu thơ, về kiểu/loại văn bản thơ (thơ lục bát, song thất lục bát, thất ngôn Đường

luật…),... Từ những kiến thức ấy, cần hướng dẫn HS thực hành, luyện tập đọc hiểu thơ và
vận dụng kết quả đọc hiểu thơ vào thực tiễn cuộc sống. Kết hợp với việc tổ chức, hướng
dẫn HS học đọc hiểu văn bản thơ là việc tổ chức đánh giá khả năng đọc hiểu thơ của HS
thông qua các hoạt động đọc hiểu cụ thể (tiến hành các bài tập đọc hiểu, trả lời các câu
hỏi đọc hiểu, giải quyết các nhiệm vụ đọc hiểu…) và đánh giá kết quả đọc hiểu cụ thể
(phần trả lời các câu hỏi, bài tập đọc hiểu; cách giải quyết nhiệm vụ đọc hiểu và sản
phẩm của nhiệm vụ đọc hiểu…). Những công việc này cần được diễn ra theo một quá
trình với cấp độ tăng dần từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp trong một kế hoạch có
ý đồ sư phạm của người GV.
3. Đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL Ngữ văn cho HS
Theo định hướng phát triển năng lực HS, PPDH Ngữ văn cần quán triệt các
nguyên tắc cơ bản sau:
-

Coi HS là chủ thể của hoạt động học Ngữ văn, là người được GV hướng dẫn để
tự mình tìm tòi, khám phá những tri thức Ngữ văn chứ không phải là người thụ

-

động đón nhận những tri thức sẵn có.
Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập ở học sinh theo một quy trình có
tính khoa học, nhất là khoa học Ngữ văn. Trong đó GV là người thiết kế và tổ
chức học sinh tiến hành các hoạt động học tập; HS là người tiếp nhận các nhiệm
vụ học tập mà GV chuyển giao và triển khai các nhiệm vụ ấy dưới sự hướng dẫn,

-

hỗ trợ của GV.
Tăng cường vận dụng, ứng dụng kiến thức, kĩ năng… được học trong các giờ
Ngữ văn vào giải quyết những tình huống của thực tiễn đời sống. Theo định

hướng năng lực, quan điểm “học đi đôi với hành” rất cần phải được coi trọng,
trong đó hoạt động “hành” không chỉ dừng lại ở các tình huống giả định,


những bài tập có tính minh họa thuần túy cho lý thuyết mà đi vào các tình
huống thực tiễn trong cuộc sống có liên quan đến kiến thức, kĩ năng của bài
-

học Ngữ văn.
Chú trọng dạy cách học, cách phát hiện và giải quyết vấn đề. Nói cách khác là
tập trung rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ tự biết cách
đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tìm lại những kiến thức đã
có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, biết cách tự giải
quyết những vấn đề tương tự trong học tập cũng như cuộc sống... Các tri thức
phương pháp ở đây là những quy tắc, quy trình, cách thức giải quyết vấn đề
(VD : cách đọc hiểu văn bản truyện; cách tạo lập văn bản thuyết minh; cách
trình miệng một vấn đề xã hội…) mà HS cần phải nắm chắc để vận dụng vào

-

giải quyết các tình huống khác nhau.
Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm tạo
điều kiện cho học sinh hoạt động tư duy nhiều hơn, làm việc nhiều hơn và bộc
lộ bản thân qua hoạt động nhiều hơn. Điều đó có nghĩa là mỗi học sinh vừa cố
gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình
tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi trường giao
tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng

-

cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
Kết hợp chặt chẽ giữa đổi mới dạy học với đổi mới đánh giá, chú trọng đánh
giá quá trình, đánh giá vì sự tiến bộ của HS, đánh giá như chính việc dạy học;
hạn chế đánh giá tái hiện, tăng cường đánh giá vận dụng; đã dạng hóa các hình
thức đánh giá kết hợp với đổi mới các đề kiểm tra theo hướng mở và gắn với
các vấn đề của đời sống.

Do NL được hình thành, phát triển qua hoạt động và thể hiện qua hoạt động nên
hướng đổi mới PPDH mà môn Ngữ văn đặc biệt chú trọng là tổ chức hoạt động học
cho HS. Nói cách khác, PPDH Ngữ văn theo định hướng phát triển NL học sinh là
phương pháp tổ chức hoạt động học, mỗi hoạt động được thực hiện thông qua
một/một số nhiệm vụ học tập, mỗi nhiệm vụ học tập được thiết kế và chuyển giao bằng
các kĩ thuật dạy học với sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học. Chẳng hạn, trong hoạt


động đọc hiểu văn bản Người lái đò sông Đà, một trong những nhiệm vụ của HS là phải
nhận diện, tái hiện được những đặc điểm của hình tượng sông Đà được nhà văn miêu tả
trong tác phẩm. Nhiệm vụ này được GV chuyển giao cho HS thông qua việc hướng dẫn
HS sử dụng kĩ thuật sơ đồ tư duy để thực hiện nhiệm vụ.
Tùy theo bài học, hệ thống hoạt động học của HS sẽ khác nhau. Tuy nhiên, có thể
hình dung các mô hình tổ chức hoạt động học cho các kiểu bài học điển hình như sau :
a- Bài học đọc hiểu văn bản văn học

Ở kiểu bài này, GV có thể tổ chức các hoạt động học sau :
- Hoạt động tạo tâm thế tiếp nhận văn học (khởi động);
- Hoạt động chuẩn bị tri thức nền cho việc đọc hiểu (những tri thức cần thiết cho
việc đọc : tri thức về thể loại, về cách đọc kiểu văn bản, về tác giả, về tác phẩm, về vốn
sống…);
- Hoạt động đọc văn bản (tri giác tầng ngôn ngữ của văn bản) và tìm hiểu chú
thích;

- Hoạt động đọc hiểu thế giới hình tượng (phân tích, lý giải ý nghĩa của các hình
tượng văn học);
- Hoạt động đọc hiểu ý nghĩa nghệ thuật (phát hiện ý nghĩa của tác phẩm, đánh giá
giá trị tư tưởng và nghệ thuật của tác phẩm);
- Hoạt động luyện tập, vận dụng (thực hành đọc hiểu, liên hệ thực tiễn, giải quyết
các vấn đề của thực tế cuộc sống có liên quan…).
b- Bài học tiếng Việt, làm văn

- Hoạt động khởi động;
- Hoạt động hình thành kiến thức mới (phân tích ngữ liệu, hình thành kiến thức về
các khái niệm, quy trình);
- Hoạt động thực hành luyện tập;
- Hoạt động vận dụng thực tiễn cuộc sống.
Một trong những hướng đi căn bản để đổi mới dạy học Ngữ văn theo định hướng
phát triển NL HS là dạy học theo chủ đề. Do NL nói chung và kỹ năng nói riêng khó có
thể hình thành qua một/một số bài đơn lẻ nên dạy học theo chủ đề, trong đó mỗi chủ đề là


một nhóm các bài học có một mô thức chung, sẽ tập trung giúp HS hình thành một tiểu
NL Ngữ văn nào đó đồng thời góp phần phát triển các NL khác. VD : Chủ đề “Truyện
Việt Nam giai đoạn 1945-1975” (Ngữ văn 12) sẽ trực tiếp giúp HS hình thành NL đọc
hiểu văn bản truyện hiện đại. Chủ đề “Văn thuyết minh” (Ngữ văn 10) tập trung hình
thành và phát triển cho HS NL tạo lập văn bản thuyết minh. Khác với dạy học theo từng
bài, học bài nào biết bài đó, dạy học theo chủ đề được tiến hành theo một kế hoạch, một
lộ trình từ cung cấp tri thức, thực hành rèn luyện kĩ năng… để hình thành NL cho đến
kiểm tra, đánh giá. Trong chủ đề, bài đầu thường là minh họa lý thuyết, bài 2,3… là
những bài thực hành, luyện tập, vận dụng trên cơ sở bài minh họa. Bài 4,5 (nếu có) để
củng cố, nâng cao và làm ngữ liệu để kiểm tra, đánh giá. Chẳng hạn : dạy chủ đề truyện
Việt Nam giai đoạn 1945-1975, “Vợ chồng A Phủ”, “Rừng xà nu” có thể là bài học minh
họa cho lý thuyết đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại gắn với hai giai đoạn văn học

kháng chiến chống thực dân Pháp và đế quốc Mỹ. “Vợ nhặt”, “Những đứa con trong gia
đình” sẽ là những văn bản thực hành, luyện tập, vận dụng đọc hiểu trên cơ sở các bài
minh họa trước đó và các văn bản đọc thêm sẽ là những ngữ liệu để đánh giá NL đọc hiểu
của HS.
4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển NL Ngữ văn cho HS
Trước hết, việc kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh cần có sự kết hợp với hoạt
động dạy học theo định hướng phát triển năng lực. Nghĩa là dạy học và kiểm tra, đánh giá
phải cùng hướng về một phía là các năng lực Ngữ văn của HS. Việc đánh giá phải tiến
hành song song với việc dạy học, thậm chí đánh giá chính là một phương thức dạy học.
Vì thế, cả dạy học và đánh giá đều phải được xác lập trên một hệ tiêu chí chung là các kết
quả đầu ra (learning outcome) của HS. Những kết quả đầu ra được diễn đạt một cách cụ
thể chi tiết ấy chính là các phương diện, cấp độ của năng lực mà cả dạy học lẫn đánh giá
đều hướng tới. Chẳng hạn, dạy học và kiểm tra, đánh giá trong chủ đề “Ký Việt Nam hiện
đại” (Ngữ văn 12) đều hướng tới năng lực đọc hiểu các văn bản kí văn học của HS, năng
lực này thể hiện ở các phương diện, các cấp độ từ đơn giản đến phức tạp như :
•

Nhận ra được các thông tin miêu tả trong hai văn bản Người lái đò sông Đà và Ai
đã đặt tên cho dòng sông?.


•

Lý giải được đặc điểm, biểu hiện, ý nghĩa… của các chi tiết, các hình tượng được

các tác giả thể hiện trong hai văn bản trên.
• Rút ra được ý nghĩa tư tưởng, chỉ ra được thái độ, quan điểm của các nhà văn
Nguyễn Tuân, Hoàng Phủ Ngọc Tường trong các văn bản này.
• Nêu và giải thích được những nét đặc sắc về hình thức nghệ thuật của hai tác phẩm
Người lái đò sông Đà và Ai đã đặt tên cho dòng sông?.

• Bày tỏ được tình cảm, thái độ và đánh giá của bản thân về các khía cạnh nội dung,
nghệ thuật của hai tác phẩm.
• Liên hệ, vận dụng được các nội dung bài học vào thực tiễn cuộc sống của bản
thân.
• …
Yêu cầu trên đặt ra cho người GV nhiệm vụ : phải xác định các năng lực, nhất là
năng lực đặc thù có thể hình thành và phát triển trong chủ đề học tập, từ đó tiếp tục cụ thể
hóa các năng lực đó dưới các biểu hiện, các hành động, kĩ năng có thể quan sát, đo lường,
đánh giá được. Việc bắt đầu bằng các động từ trong quá trình diễn đạt, thể hiện các
phương diện của năng lực là một cách làm nên được tham khảo để vừa thấy hành động cụ
thể mà HS phải làm để hình thành năng lực vừa thấy biểu hiện cụ thể của năng lực mà
HS đang được hình thành và phát triển. VD : “Lý giải được đặc điểm, biểu hiện, ý
nghĩa… của các chi tiết, các hình tượng được các tác giả thể hiện trong hai văn bản
trên” vừa là hành động mà HS phải tiến hành để đọc hiểu, vừa là cơ sở để đánh giá một
cấp độ trong khả năng đọc hiểu của HS. Cho nên, trong thiết kế dạy học các chủ đề, hoạt
động dạy học và kiểm tra, đánh giá đan cài, xoắn quện vào nhau, lúc dạy học rồi đánh
giá, lúc đánh giá lồng trong dạy học.
Để tiến hành các hoạt động kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của một
chủ đề Ngữ văn, người GV có thể tiến hành theo quy trình sau :
Bước 1 : Xác định chủ đề
Việc xác định các chủ đề dạy học ở môn Ngữ Văn, trước hết dựa vào văn bản
Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2006). Bên
cạnh đó, việc xác định các chủ đề có thể được tiến hành dựa trên các yêu cầu phát triển


một/một số năng lực nào đó tùy theo chương trình nhà trường; nội dung, trọng tâm giáo
dục của địa phương; trình độ, điểm mạnh, yếu của HS...
Bước 2 : Xác định các năng lực có thể hình thành và phát triển qua chủ đề
Việc xác định các năng lực được tiến hành dựa trên các căn cứ :
- Hệ thống năng lực chung trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, đặc

biệt là 02 năng lực mà môn Ngữ văn có ưu thế là : NL giao tiếp và NL thẩm mĩ.
- Nội dung học tập của chủ đề (văn học, tiếng Việt hay làm văn). Đây là cơ sở để
xác định NL đặc thù sẽ góp phần hình thành và phát triển. Chẳng hạn : chủ đề ca dao
(Ngữ văn 10) sẽ hướng tới việc hình thành và phát triển NL đọc hiểu văn học nói chung
và NL đọc hiểu văn bản thơ trữ tình dân gian nói riêng.
- Hoạt động dạy học (dự kiến). Các hoạt động dạy học cũng được xác định từ
những gợi ý từ nội dung dạy học. VD : chủ đề ca dao nói trên có thể gợi ý GV về phương
pháp dạy học dự án. Chẳng hạn : Dự án sưu tầm ca dao, dân ca địa phương. Với PPDH
dự án, HS có thể được phát triển năng lực hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực
tự học…
Bước 3 : Mô tả các biểu hiện, cấp độ của năng lực
Từ các NL đã xác định, GV sẽ mô tả các phương diện, biểu hiện cụ thể của NL. Vì
đánh giá năng lực là đánh giá kết quả đầu ra nên GV cần nêu được các biểu hiện đầu ra
của NL. Đó là các biểu hiện về hành động, về phương thức hành động và kết quả của
hành động.
Bước 4 : Lựa chọn các phương thức, kĩ thuật đánh giá
Lâu nay, trong kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn, các phương tiện, công cụ để tiến
hành thường khá ít và lặp đi lặp lại một cách đơn điệu. Công cụ chủ yếu là các bài kiểm
tra, trong bài kiểm tra, cách đo lường HS thường chỉ là câu hỏi, bài tập tự luận. Đành
rành những bài tự luận vẫn sẽ là một công cụ hữu hiệu để đo lường và thu thập thông tin
về một/ các năng lực ngữ văn nào đó của HS nhưng cần bổ sung các công cụ kiểm tra,
đánh giá khác để tăng cường yếu tố, phương thức kiểm tra các năng lực của người học.


Chẳng hạn, với năng lực đọc hiểu, ngoài các bài đọc và trả lời câu hỏi, việc kiểm tra,
đánh giá có thể tiến hành qua “dự án đọc”, các bài tự đọc của cá nhân HS và nhóm HS
gắn liền với việc trình bày kết quả đọc; hay đánh giá năng lực tạo lập văn bản nói của HS
qua các cuộc thi thuyết trình, hùng biện; hoặc đánh giá năng lực viết của HS qua hình
thức “ghi nhật ký học tập”, viết thư qua mạng; đánh giá năng lực sử dụng tiếng Việt qua
các bài tập chữa lỗi, bài tập lựa chọn từ ngữ như trò chơi “thả thơ” xưa…

Tóm lại, dạy học và kiểm tra, đánh giá HS theo tiếp cận NL là xu thế tất yếu trong
bối cảnh hiện nay và những năm tiếp theo. Triển khai xu thế này không chỉ là sự chuẩn bị
cần thiết cho việc dạy học và đánh giá theo CT, SGK Ngữ văn sau 2018 mà còn là sự đáp
ứng những yêu cầu mới của thời đại và đất nước trong bối cảnh hội nhập và phát triển.
Để có thể thực thi hiệu quả các nội dung đổi mới, người GV cần nắm vững lý thuyết, hiểu
rõ tư tưởng cũng như các đặc trưng của giáo dục theo tiếp cận NL không chỉ ở bình diện
cấp học, bậc học mà còn phải ở bình diện cụ thể của môn học. Vì vậy, những nội dung
được trình bày khái quát nêu trên chính là một trong các con đường hỗ trợ GV thực hiện
hiệu quả nhiệm vụ đổi mới dạy học và đánh giá HS của mình.
-------------------Tài liệu tham khảo
1. Hoàng Hòa Bình (2015), “Năng lực và cấu trúc của năng lực”, Tạp chí Khoa học

giáo dục, (117), tháng 6/2015.
2. Bùi Minh Đức (2013), “Năng lực và phân loại năng lực trong các nghiên cứu hiện
nay”, Tạp chí Giáo dục, (306), tr.28-31.
Đỗ Ngọc Thống, “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận
NL”, , ngày 9/6/2011.
4. Nusche, D. (2008), Assessement of learning outcome in higher education: A
comparative review of selected practices, OECD Education Working Papers,
No.15, OECD Puplishing.
5. Rychen, D.S. & Salgnik, L.H (2001),
Definition and Selection of Key
Competencies, OECD – Key DeSeCo Publication.
3.

Tóm tắt


Giáo dục phổ thông nói chung và giáo dục Ngữ văn nói riêng có sự thay đổi từ
tiếp cận nôị dung sang tiếp cận năng lực. Tuy nhiên, nhiều GV Ngữ văn chưa nắm được

đặc trưng của xu hướng mới này, vì thế họ gặp nhiều khó khăn trong dạy học và đánh giá
năng lực HS. Bài báo tập trung phân tích những khía cạnh đặc thù của đổi mới dạy học
và đánh giá HS theo tiếp cận NL nhằm giúp GV có sự hiểu biết rõ ràng và đúng đắn
đồng thời áp dụng tư tưởng đổi mới này vào thực tiễn một cách hiệu quả.
Từ khóa : đổi mới, tiếp cận năng lực, dạy học, kiểm tra, đánh giá, năng lực Ngữ văn
Abstract
Secondary education in general and philology education in particular have
changed from content based approach to competence based approach. However, many
philology teachers have not understood the characteristics of this new trend and they
faced a lot of difficulties in teaching and evaluating students ’ competences. The article
concentrates on analyzing the specific aspects of the innovation of teaching, examination
and evaluating students’ philology competences in the direction of competence based
approach in order to help philology teachers have clear and correct understanding and
then effectively put them in practice.
Keywords: innovation, competence based approach, teaching, examination, evaluating,
philology competence