Quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh (LV thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VĂN HUÂN

QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA
THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN QUẾ VÕ, TỈNH BẮC NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VĂN HUÂN

QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA
THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN QUẾ VÕ, TỈNH BẮC NINH
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Trần Quốc Thành

THÁI NGUYÊN - 2018

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và
kết quả nêu trong luận văn này chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình
nào khác.
Tác giả

Nguyễn Văn Huân

i


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian học tập tại trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên
tôi đã hoàn thành xong Luận văn này. Ngoài sự cố gắng và nỗ lực của bản thân, tôi
nhận được sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô, gia đình và bạn bè. Tôi xin gửi lời
cảm ơn chân thành đến:
- Thầy giáo GS.TS. Trần Quốc Thành đã tận tình hướng dẫn trong suốt quá trình
tôi thực hiện và hoàn thành luận văn này.
- Quý thầy cô Khoa Tâm lý – Giáo dục và Phòng Sau Đại học trường Đại học sư
phạm - Đại học Thái Nguyên đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt
quá trình học tập và thực hiện luận văn.
- Tập thể cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh các trường THPT trên địa bàn
huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình nghiên cứu đề
tài này.
- Trường THPT Quế Võ số 2, gia đình và bạn bè đã động viên, giúp đỡ và tạo
điều kiện cho tôi được học tập và nghiên cứu.
Mặc dù đã hết sức cố gắng nhưng luận văn chắc chắn sẽ không tránh khỏi có
thiếu sót. Tôi rất mong tiếp tục nhận được những đóng góp quý báu của các thầy cô, của
các bạn đồng nghiệp để Luận văn này được hoàn thiện hơn.

Một lần nữa xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, ngày 22 tháng 7 năm 2018
Tác giả

Nguyễn Văn Huân

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... ii
MỤC LỤC ......................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT ......................................................... iv
DANH MỤC BẢNG .......................................................................................... v
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ..................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ...................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................. 3
8. Cấu trúc luận văn ......................................................................................... 5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI ............................... 6

1.1.

Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................. 6

1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài ........................................................................ 6
1.1.2. Nghiên cứu trong nước ............................................................................ 9
1.2.

Dạy học phân hóa .................................................................................. 10

1.3.

Quản lý dạy học phân hóa ..................................................................... 12

1.4.

Quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới 12

1.4.1. Đặc điểm và yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới .......... 13
1.4.2. Quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới 14
1.4.3. Các yếu tổ ảnh hưởng đến quản lý dạy học phân hóa theo chương trình
giáo dục phổ thông mới ......................................................................... 27
Kết luận Chương 1 ........................................................................................... 30

iii


Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở CÁC
TRƯỜNG THPT HUYỆN QUẾ VÕ, TỈNH BẮC NINH ................ 31
2.1.

Khái quát đặc điểm, tình hình huyện Quế Võ, Bắc Ninh ...................... 31

2.1.1. Tình hình kinh tế - xã hội ...................................................................... 31
2.1.2. Tình hình giáo dục................................................................................. 31
2.2.

Thực trạng dạy học phân hóa ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh
Bắc Ninh ................................................................................................ 32

2.2.1. Hoạt động giảng dạy của giáo viên ....................................................... 32
2.2.2. Hoạt động học tập của học sinh ............................................................ 36
2.3.

Thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học .................................. 38

2.4.

Thực trạng quản lý dạy học phân hóa ở các trường THPT huyện Quế Võ,
tỉnh Bắc Ninh ........................................................................................ 39

2.4.1. Quản lý nâng cao nhận thức cho giáo viên, học sinh về dạy học phân hóa 39
2.4.2. Quản lý thực hiện nội dung chương trình theo yêu cầu của dạy học phân hóa
............................................................................................................................. 39
2.4.3. Quản lý đổi mới phương pháp dạy học và quản lý kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của học sinh ....................................................................... 41
2.4.4. Quản lý việc phân công giảng dạy cho giáo viên và quản lý việc soạn bài,
chuẩn bị bài lên lớp của giáo viên ......................................................... 44
2.4.5. Quản lý giờ lên lớp của giáo viên ......................................................... 46
2.4.6. Quản lý sinh hoạt tổ chuyên môn, hồ sơ chuyên môn của giáo viên và
quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên ................................................... 47
2.4.7. Quản lý hoạt động học tập của học sinh ............................................... 51
2.4.8. Quản lý các điều kiện hỗ trợ dạy học .................................................... 52

2.5.

Đánh giá chung quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ
thông mới ở các trường THPT trên địa bàn huyện Quế Võ, Bắc Ninh ...... 56

2.5.1. Những kết quả đã đạt được ................................................................... 56
2.5.2. Những hạn chế, bất cập ......................................................................... 58
2.5.3. Nguyên nhân của hạn chế bất cập ......................................................... 59

iv


Kết luận chương 2 ............................................................................................ 60
Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI Ở CÁC
TRƯỜNG THPT HUYỆN QUẾ VÕ, TỈNH BẮC NINH ................ 62
3.1.

Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ......................................................... 62

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lí........................................................... 62
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học ....................................................... 62
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ....................................................... 62
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa .......................................................... 62
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ......................................................... 62
3.1.6. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ....................................................... 63
3.2.

Các biện pháp quản lý đề xuất .............................................................. 63

3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao hiểu biết về dạy học phân hóa theo chương trình
giáo dục phổ thông mới cho đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên trong nhà
trường .................................................................................................... 63
3.2.2. Biện pháp 2: Bồi dưỡng nâng cao năng lực quản lý tổ chuyên môn nói
chung và quản lý dạy học phân hóa nói riêng cho đội ngũ tổ trưởng
chuyên môn ........................................................................................... 66
3.2.3. Biện pháp 3: Bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ cho
đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu của dạy học phân hóa .................... 68
3.2.4. Biện pháp 4: Phát huy quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của tổ chuyên
môn và giáo viên ................................................................................... 70
3.2.5. Biện pháp 5: Bồi dưỡng năng lực học tập cho học sinh theo yêu cầu của
dạy học phân hóa ................................................................................... 77
3.2.6. Biện pháp 6: Tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá việc dạy học phân
hóa trong nhà trường ............................................................................. 80
3.2.7. Biện pháp 7: Đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học đáp ứng các
yêu cầu của dạy học phân hóa ............................................................... 82
3.2.8. Biện pháp 8: Thường xuyên chăm lo cải thiện đời sống vật chất, tinh
thần, môi trường làm việc cho đội ngũ cán bộ, giáo viên và học sinh .. 83

v


3.3.

Mối quan hệ giữa các biện pháp............................................................ 85

3.4.

Khảo nghiệm mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đã đề
xuất ........................................................................................................ 86

3.4.1. Mục đích khảo nghiệm .......................................................................... 86
3.4.2. Đối tượng khảo nghiệm ......................................................................... 86
3.4.3. Nội dung khảo nghiệm .......................................................................... 86
3.4.4. Phương pháp khảo nghiệm .................................................................... 86
3.4.5. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................ 86
Kết luận chương 3 ............................................................................................ 89
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................ 91
1. Kết luận ........................................................................................................ 91
2. Khuyến nghị ................................................................................................. 92
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................... 94
DANH MỤC PHỤ LỤC

vi


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT
CBQL

: Cán bộ quản lý

DH

: Dạy học

DHPH

: Dạy học phân hóa

GD&ĐT

: Giáo dục và Đào tạo

GV

: Giáo viên

GVCN

: Giáo viên chủ nhiệm

HS

: Học sinh

PPDH

: Phương pháp dạy học

QLDH
THPT

: Quản lý dạy học
: Trung học phổ thông

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1.

Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện các nội dung cơ
bản trong giảng dạy phân hóa của GV ......................................... 33

Bảng 2.2.

Kết quả khảo sát về nhận thức của GV và mức độ thực hiện hoạt
động học tập của HS theo DHPH ................................................. 37

Bảng 2.3.

Kết quả khảo sát nhận thức và mức độ thực hiện việc quản lý nội
dung chương trình của cán bộ quản lý ......................................... 40

Bảng 2.4.

Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện việc quản lý
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS đối với cán bộ quản
lý ................................................................................................... 42

Bảng 2.5.

Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện quản lý việc
phân công giảng dạy cho GV của cán bộ quản lý ........................ 44

Bảng 2.6.

Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện quản lý việc
soạn bài, chuẩn bị bài lên lớp của GV đối với cán bộ quản lý ..... 45

Bảng 2.7.

Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện quản lý giờ lên
lớp của GV đối với cán bộ quản lý ............................................... 46

Bảng 2.8.

Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện việc quản lý
sinh hoạt tổ chuyên môn và hồ sơ chuyên môn của GV đối với cán
bộ quản lý ..................................................................................... 48

Bảng 2.9.

Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện việc quản lý
công tác bồi dưỡng GV về DHPH của cán bộ quản lý ................. 49

Bảng 2.10. Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện việc quản lý
hoạt động học tập của HS đối với cán bộ quản lý ........................ 51
Bảng 2.11. Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện việc quản lý cơ
sở vật chất, trang thiết bị dạy học của cán bộ quản lý .................. 52
Bảng 2.12. Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện việc quản lý
môi trường sư phạm trong nhà trường theo DHPH của cán bộ quản
lý ................................................................................................... 55
Bảng 3.1.

Tổng hợp kết quả kết quả tính cần thiết của các biện pháp.......... 86

Bảng 3.2.

Tổng hợp kết quả kết quả tính khả thi của các biện pháp ............ 88

Bảng 3.3.

Mối tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp89

v


vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự khác biệt giữa con người với con người là một tất yếu khách quan. Trong
một lớp học cũng vậy, đặc điểm cá nhân, khả năng nhận thức của những học sinh
khác nhau là khác nhau. Vì vậy, quan điểm của các nhà giáo dục là phải tôn trọng sự
khác biệt đó cả trong giáo dục và trong dạy học. Hơn nữa, trong dạy học còn phải
quán triệt một nguyên tắc quan trọng đó là nguyên tắc vừa sức. Nghĩa là dạy học phải
phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh để học sinh đủ khả năng, kinh nghiệm
để tham gia vào hoạt động giảng dạy của giáo viên, cùng với các bạn lĩnh hội kiến
thức một cách hứng thú.
Tuy nhiên, mỗi lớp học, mỗi giờ học chỉ có một giáo viên lên lớp. Giáo viên đó
đã xác định một dung lượng kiến thức và một phương pháp nhất định để tổ chức dạy
học cho học sinh. Có nghĩa học sinh thì đa dạng với các mức độ khác nhau về khả
năng nhận thức, còn giáo viên chỉ có một với “mức độ” nhất định về khả năng tổ chức
dạy học. Do đó, rất khó có thể dạy học phù hợp với tất cả mọi học sinh do tính đa
dạng của các em.
Do đó, một trong những vấn đề còn tồn tại của cách dạy học nhiều năm qua là
chưa giải quyết được tính đa dạng của học sinh trong lớp học. Chương trình và cách
dạy vẫn chủ trương áp dụng cho số đông. Từ đó dẫn đến hiện tượng cào bằng trong

quá trình dạy học. Những học sinh học khá thì buộc phải học ở mức độ trung bình
nên không thật hứng thú trong học tập. Những học sinh học yếu lại không theo kịp
với mặt bằng chung của lớp. Điều này đặt ra một câu hỏi: Làm thế nào để phát huy
được tối đa khả năng cá nhân của từng người học? Và một trong những giải pháp sư
phạm được đưa ra là tổ chức dạy học phân hóa.
Nghị quyết 29 Trung ương 8 khóa XI nêu rõ mục tiêu tổng quát của giáo dục
Việt Nam đó là: “Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt
nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu
đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả” [13]. Để thực hiện tốt nội dung đó, dạy học
phân hóa phải được xem như một trong những định hướng cơ bản của đổi mới giáo
dục phổ thông Việt Nam, nhằm phát triển nền giáo dục nước nhà theo định hướng
tiếp cận năng lực người học.

1


Thực tế hiện nay ở các trường THPT trên địa bàn huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh,
nhiều giáo viên còn chưa hiểu rõ thế nào là dạy học phân hóa, làm thế nào để thực
hiện được dạy học phân hóa. Thậm chí có giáo viên còn hiểu nhầm về khái niệm “dạy
học phân hóa”. Vì trong thực tế, các giáo viên có thể còn chưa được đào tạo một cách
đầy đủ trong các trường sư phạm về các phương pháp dạy học phân hóa. Ở các trường
THPT, việc yêu cầu giáo viên phải thực hiện dạy học phân hóa cũng chưa được quan
tâm đầy đủ. Trong bối cảnh đối mới giáo dục hiện nay, việc đổi mới nội dung và
phương pháp dạy học đang được quan tâm đặc biệt. Tuy chương trình giáo dục phổ
thông mới chưa chính thức được áp dụng nhưng để thực hiện hiệu quả đổi mới giáo
dục, các trường THPT cũng đã có nhiều hoạt động hướng tới một chương trình giáo
dục phổ thông mới. Do đó, công tác quản lý hoạt động này cũng cần được quan tâm.
Tuy nhiên, cũng còn nhiều trường chưa quan tâm đến vấn đề này, việc quản lý dạy
học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới đáp ứng yêu cầu đổi mới
giáo dục còn chưa được quan tâm.

Xuất phát từ lý do trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Quản lý dạy học phân hóa
theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh
Bắc Ninh”.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Trên cơ sở lý luận và thực trạng quản lý dạy học phân hóa theo yêu cầu chương
trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh; đề
xuất các biện pháp quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông
mới để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh
Bắc Ninh.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động quản lý dạy học phân hóa theo yêu cầu chương trình giáo dục phổ
thông mới ở trường THPT
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông
mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh.

2


4. Giả thuyết khoa học
Việc tổ chức dạy học phân hóa ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc
Ninh trong những năm qua bước đầu đã có những thành công, song cũng bộc lộ nhiều
hạn chế và bất cập. Nguyên nhân chủ yếu của những hạn chế, bất cập đó là do việc
quản lý dạy học phân hóa chưa thật phù hợp và chưa đáp ứng được các yêu cầu của
đổi mới giáo dục. Nếu làm rõ được cơ sở lý luận và thực tiễn quản lý dạy học phân
hóa ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh thì có thể đề xuất được các
biện pháp quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới đáp
ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học phân hóa nói
riêng và chất lượng giáo dục nói chung ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc

Ninh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác lập cơ sở lý luận về quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo
dục phổ thông mới ở các trường THPT.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo
dục phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục
phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh để đáp ứng yêu cầu
đổi mới giáo dục.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu một số biện pháp quản lý dạy học phân hóa theo chương
trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT trên địa bàn huyện Quế Võ, tỉnh Bắc
Ninh trong giai đoạn từ năm học 2015 - 2016 đến năm học 2017 - 2018.
Các số liệu về các trường THPT huyện Quế Võ được sử dụng trong đề tài được
thống kế từ năm học 2014 - 2015 đến nay.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Thu thập các thông tin khoa học về vấn đề quản lý dạy học phân hóa trên cơ sở
nghiên cứu các văn bản, tài liệu liên quan đến vấn đề này và bằng các thao tác tư duy
logic (phân tích, so sánh, phân loại, tổng hợp, hệ thống hoá) để rút ra kết luận khoa
học cần thiết về vấn đề nghiên cứu.

3


7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Thu thập thông tin qua việc quan sát các hoạt động dạy học của đội ngũ giáo
viên, học tập của học sinh bằng việc: Dự giờ các giờ dạy của giáo viên; cùng các tổ
trưởng chuyên môn và giáo viên có kinh nghiệm phân tích giờ dạy. Đặc biệt quan sát

hoạt động học của học sinh trong các giờ học để hiểu thêm về hiệu quả tác động của
giáo viên đến hứng thú học tập của học sinh.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Người nghiên cứu thực hiện trao đổi trực tiếp với cán bộ quản lý, tổ chuyên môn
và giáo viên nhà trường nhằm tìm hiểu kỹ hơn về thực trạng dạy học và quản lý dạy
học trong nhà trường, lý giải nguyên nhân của vấn đề nảy sinh trong quản lý dạy học
của nhà trường.
7.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Xây dựng hệ thống câu hỏi điều tra với mục đích chủ yếu là thu thập các số liệu
nhằm xác định thực trạng hoạt động dạy học và quản lý dạy học, quản lý dạy học
phân hóa ở các trường THPT, phân tích các nguyên nhân thành công và hạn chế trong
quản lý dạy học ở các trường THPT.
7.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Tham dự các các buổi tổng kết đánh giá giờ dạy của các tổ chuyên môn; dự các
buổi tống kết của nhà trường về công tác chuyên môn trong đó có tổng kết đánh giá
dạy học. Đọc và phân tích các báo cáo tổng kết, đọc hồ sơ, sổ sách ( việc thực hiện
qui chế chuyên môn, chương trình dạy học...), để hiểu rõ về việc quản lý hoạt động
dạy học trong các trường và ở các tổ chuyên môn.
7.2.5. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến các nhà quản lý, các giáo viên có kinh nghiệm với tư cách là các chuyên
gia về giáo dục để đánh giá công tác quản lý dạy học phân hóa ở các trường THPT; đánh
giá về mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý dạy học phân hóa theo
chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường trung học phổ thông.

4


7.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng toán thống kê
Bằng một số thuật toán của toán học thống kê áp dụng trong nghiên cứu giáo
dục, phương pháp này được sử dụng với mục đích xử lý các kết quả điều tra, phân

tích kết quả nghiên cứu, đồng thời để đánh giá mức độ tin cậy của phương pháp điều
tra.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần
nội dung luận văn được trình bày gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục
phổ thông mới ở các trường Trung học phổ thông.
Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục
phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh.
Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ
thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh.

5


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA
THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Dạy học phân hóa là vấn đề được quan tâm nghiên cứu, vận dụng từ lâu ở rất
nhiều nước trên thế giới, trong đó phát triển nhất là ở Mỹ. Gibson (2010) đã viết:
“Dạy học phân hóa không phải là một xu hướng dạy học mới và cũng không phải là
một quan niệm mới về dạy học” (dẫn theo [16]). Những nghiên cứu về dạy học phân
hóa được bắt đầu từ lâu trên cơ sở những thành tựu nghiên cứu trước đó và những kết
quả nghiên cứu này được xem như nền tảng cơ sở lí luận vững chắc của định hướng
dạy học phân hóa.
Nhà tâm lí học người Mỹ, Gardner phát triển Thuyết Đa Trí tuệ cũng nhận định
rằng mỗi người có trí tuệ khác nhau và học hỏi bằng nhiều cách khác nhau. Lí thuyết
của Gardner cho rằng nhà trường phải coi HS là trung tâm và có chương trình giảng

dạy phù hợp với trí thông minh của trẻ (dẫn theo [17]).
Lí thuyết của Gardner tập trung vào 8 năng lực tư duy và nêu bật sự cần thiết
phải đáp ứng tính đa dạng về trí tuệ của mỗi đứa trẻ. Một kĩ thuật dạy học hoặc chương
trình phụ thuộc rất nhiều vào một trong những năng lực tư duy này (Amstrong, 2009).
Các năng lực tư duy khác nhau được xem như là công cụ để học tập và giải quyết vấn
đề (Campbell và cộng sự, 1999; Green, 1999), tạo cơ hội cho tất cả HS bằng cách làm
phong phú thêm lớp học thông qua nhiều kỹ thuật và các hình thức đánh giá, phát
triển HS và phát huy điểm mạnh của chúng (Campbell và cộng sự., 1999; Gardner,
1999; Green, 1999). Sở dĩ như vậy là bởi lý thuyết của Gardner khẳng định mỗi người
trong chúng ta đều tồn tại ít nhất 8 năng lực tư duy. Và ngay từ tuổi bắt đầu đi học,
mỗi đứa trẻ đã bộc lộ thiên hướng phát triển các trí tuệ đặc trưng nào đó của mình.
Có em mạnh ở tư duy lôgic toán học, có em phát triển tư duy về ngôn ngữ,... DHPH
thay vì “bỏ rọ” các em trong mỗi trí tuệ riêng lẻ sẽ tập trung vào việc tạo điều kiện
cho các em được phát huy những “sở trường” của mình, giúp các em tìm được sự
thành công nhất định ngay cả đối với những HS tưởng như yếu - kém nhất lớp. Đây
chính là tính nhân văn của nguyên tắc DHPH mà các nhà giáo dục luôn hướng tới
(dẫn theo [17]).

6


Các lí thuyết về cách HS học, nội dung các em học và kế hoạch dạy học của GV
đã được các nhà giáo dục học tập trung thảo luận rất nhiều (Burton, 2000; Guild năm
2001; McIlrath và Huitt, 1995). Những nghiên cứu này đã chứng minh rằng cá nhân
HS không học theo cùng một cách (Fischer và Rose, năm 2001; Green, 1999; Guild
năm 2001; Mulroy và Eddinger, 2003). Đồng thời, việc tăng cường cơ sở tri thức về
tính đa dạng của người học đã mang lại những tác động tích cực đối với GV trong
việc xem xét các hoạt động dạy học, thay đổi chương trình giảng dạy và các kỹ thuật
đánh giá (Brooks, 2004; Cohen, McLaughlin, và Talbert, 1993; Davis và cộng sự,
2000; Fischer và Rose, năm 2001; Green, 1999; McIlrath và Huitt năm 1995; Mulroy

và Eddinger, 2003) (dẫn theo [16]).
Giáo viên ngày nay cần phải biết làm thế nào để đáp ứng với sự đa dạng luôn
được nảy sinh trong quá trình dạy học. Việc sử dụng một chương trình duy nhất và
cách dạy chung cho tất cả HS sẽ không còn đáp ứng được nhu cầu của đại đa số HS
nữa (Forsten, Grant và Hollas, 2002; McBride, 2004; McCoy và Ketterlin Geller,
2004; Tomlinson, 2000; Tomlinson và Kalbfleisch, 1998) (dẫn theo [16]).
Theo Jerome Bruner (được trích bởi Tomlinson, 2000), khi nhu cầu học tập và
hứng thú học tập của HS được khai thác, khả năng tự học và tính chủ động của HS sẽ
phát triển. Trong một lớp, HS thường có sự khác biệt nhất định “về nền văn hóa, giai
cấp, giới tính, trình độ nhận thức, khả năng linh hoạt và phong cách học tập”
(Tomlinson và Imbeau, 2010). Vì thế, để quá trình dạy học đạt hiệu quả cao hơn và
phát huy được tính tích cực học tập của HS, các nhà nghiên cứu đều cho rằng GV
phải “tìm ra các giải pháp thiết thực trong hình thức tổ chức và quản lý lớp học để
khuyến khích, thúc đẩy tất cả mọi HS học tập tốt hơn” (dẫn theo [17]).
Việc tiến hành các bài giảng thông qua một cách tiếp cận dạy và học duy nhất,
bỏ qua yếu tố khác nhau của HS về cách học, trình độ và sở thích sẽ đem lại những
giờ học đơn điệu và nhàm chán (Fischer và Rose, 2001; Forsten và cộng sự, 2002;
Guild 2001; Tomlinson và Kalbfleisch, 1998, Balliro 1997). Bên cạnh đó, việc đáp
ứng những nhu cầu học tập của HS sẽ thúc đẩy động cơ học tập và phát huy được tính
tích cực học tập của HS (Stronge, 2004; Tomlinson, 2004). Bỏ qua những khác biệt
cơ bản này có thể dẫn đến tình trạng một số HS trở nên nhàm chán, thờ ơ và bị bỏ lại
đằng sau (Tomlinson và Kalbfleisch, 1998). Những HS khá - giỏi và tích cực có thể
sẽ trở nên quá tải khi GV cố nhồi nhét thêm kiến thức cho các em (Tomlinson và

7


Kalbfleisch, 1998). Rõ ràng HS sẽ học tốt hơn, hiệu quả hơn khi các nhiệm vụ đưa ra
phù hợp với các em, không quá dễ hoặc quá khó (Tomlinson, 2004) (dẫn theo [16]).
DHPH xem những gì diễn ra trên lớp thuộc về trách nhiệm không chỉ của GV

mà còn của HS. Dựa trên quan điểm này, Mulroy và Eddinger (2003) bổ sung rằng
DHPH ngày càng trở nên có ý nghĩa trong bối cảnh HS ngày càng đa dạng hơn. Trong
môi trường học tập DHPH, GV và các lực lượng liên quan tạo ra những điều kiện dạy
học tốt nhất cho HS. Các tài liệu đều có chung quan điểm cho rằng cũng trong môi
trường này, mỗi HS đều có thể phát huy những điểm mạnh của riêng mình khi được
cung cấp cơ hội thể hiện các kĩ năng thông qua những kĩ thuật đánh giá (Mulroy và
Eddinger, 2003; Tomlinson, 2000; Tomlinson và Kalbfleisch năm 1998; Tuttle, 2000)
(dẫn theo [16]).
DHPH đưa ra những biện pháp hiệu quả trong việc giải quyết tính đa dạng của
HS, tránh những hạn chế của dạy học đồng loạt (McBride, 2004); trong phát triển
những năng lực nhận thức và phong cách học khác nhau (Lawrence, 2004; Tuttle,
2000) (dẫn theo [16]).
DHPH cho phép tạo ra một môi trường mà ở đó HS là trung tâm của quá trình
dạy học. Môi trường dạy học này sẽ khuyến khích tư duy độc lập và tính tích cực,
chủ động ở các em. Trong môi trường đó, HS được yêu cầu hoàn thành một số nhiệm
vụ hoặc hoạt động nhất định với nhịp độ của riêng mình và theo Michael (2007) “mỗi
đứa trẻ hoạt động ở cấp độ cá nhân nên chúng cần được cung cấp không gian nhất
định trong lớp học để hoàn thành hoạt động học tập của mình”. Điều này sẽ giúp cho
việc học trở nên thú vị hơn và có ý nghĩa hơn đối với HS. Một điều quan trọng cần
ghi nhớ là “bất cứ khi nào có thể, những ý tưởng của HS nên được bổ sung để làm
nền tảng cho nội dung học tập” (dẫn theo [16]).
Như vậy, các nhà nghiên cứu về giáo dục đều khẳng định rằng một nền giáo dục
có hiệu quả là một nền giáo dục dựa trên nguyên tắc “phân hoá”. Dạy học phân hoá
là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học phải được tổ chức và tiến hành trên
cơ sở đáp ứng tối đa năng lực, sở thích, nguyện vọng, nhu cầu và các điều kiện khác
của người học, nhằm phát triển hài hoà đối với mỗi HS. Nhờ đó việc dạy học đảm
bảo sự công bằng và có hiệu quả cao. Nhưng trong thực tế và lí luận, có rất ít nghiên
cứu về QLDH phân hóa cụ thể ở từng cấp học, ở từng loại hình nhà trường để tìm ra
biện pháp quản lý hữu hiệu góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.

8


1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Chủ tịch Hồ Chí Minh là người rất quan tâm đến sự nghiệp giáo dục và đào tạo
con người. Theo Bác nhà trường phải là nơi “đào tạo các em nên những người công
dân hữu ích cho nước Việt Nam”, và “làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn
có của các em” [20]. Đây là tư tưởng giáo dục hiện đại, mang tính nhân văn sâu sắc,
kế thừa tư tưởng của K.Marx. Bác rất quan tâm tới vấn đề nội dung và phương pháp
giáo dục phải phù hợp người học, hướng vào lợi ích của người học. Về phương pháp,
Người luôn coi trọng vấn đề đối tượng, vấn đề tôn trọng những đặc điểm của người
học. Người định hướng việc lựa chọn cách thức, phương pháp dạy trẻ cho phù hợp
qua lời dặn “phải giữ toàn vẹn tính vui vẻ, hoạt bát, tự nhiên, tự động, trẻ trung của
trẻ, chớ nên làm cho chúng hoá ra người già cả” [20]. Đặc điểm của đối tượng còn
chi phối cả cách viết tài liệu sao cho phù hợp. Hồ Chí Minh đã nói: “vì trình độ người
học không đều nhau, cần có tài liệu thích hợp với từng hạng. Tài liệu không thích hợp
thì học không có lợi ích gì”. Cách tổ chức lớp học cũng phải có sự phù hợp. Người
phê phán việc mở lớp “lung tung”, lớp học quá đông người học: “Đông quá thì dạy
và học ít kết quả, vì trình độ lý luận của người học chênh lệch nên thu nhận không
đều” [21].
Trên cơ sở lý luận của học thuyết Mác - Lê nin và tư tưởng Hồ Chí Minh, các nhà
giáo dục Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu một cách khoa học về QLDH và
DHPH nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong các nhà trường. Chẳng hạn như:
Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy (2003), “Dạy học phân hóa”; Tôn Thân (2006),
“Một số vấn đề về dạy học phân hóa”; Nguyễn Thanh Bình (2007), “Dạy học phân
hóa nhìn từ góc độ của giáo dục học”; Nguyễn Thị Kim Dung (2007), “Dạy học phân
hóa - khái niệm và các khía cạnh thể hiện”; Nguyễn Văn Đản (2007), “Quan niệm về
phân hóa giáo dục và nguyên tắc phân hóa”; Đoàn Duy Hinh (2007), “Phân hóa trong
dạy học ở bậc trung học trên thế giới”; Nguyễn Thanh Hoàn (2007), “Dạy học phân
hóa-một vài vấn đề lý luận” và “Dạy học phân hóa-mục tiêu, đặc điểm, con đường và

quy trình kế hoạch hóa”; Đào Thị Hồng (2007), “Vài ý kiến trao đổi về dạy học phân
hóa”; Phạm Quang Huân (2007), “Những căn cứ khoa học và các phương thức thực
hiện phân hóa giáo dục”; Đặng Thành Hưng (2008), “Cơ sở sư phạm của dạy học
phân hóa”; Lê Thị Thu Hương (2012), “Dạy học phân hóa ở tiểu học nhằm góp phần

9


nâng cao hiệu quả dạy và học môn Toán”;...Với các công trình nghiên cứu nêu trên,
các tác giả đều đã nhấn mạnh đến vấn đề dạy học phân hóa trong các nhà trường.
Như vậy, việc thực hiện nghiên cứu đề tài quản lý DHPH ở trường THPT hiện
nay là rất cần thiết để nâng cao chất lượng dạy học góp phần nâng cao chất lượng đào
tạo nguồn nhân lực cho xã hội trong giai đoạn mới.
1.2. Dạy học phân hóa
Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một
lớp đông HS, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì GV khó có thể chăm
lo từng HS nên đã hình thành kiểu dạy học "thông báo đồng loạt ’’. Trước hết GV
quan tâm đến việc hoàn thành nội dung được quy định trong chương trình và sách
giáo khoa, cố gắng diễn giảng để cho mọi HS hiểu và nhớ những điều mình giảng.
Cách dạy này đã sinh ra cách học tập thụ động, ít suy nghĩ cho nên đã hạn chế chất
lượng, hiệu quả dạy học, không đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội hiện đại. Để
khắc phục tình trạng này các nhà giáo dục kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ
động của HS, thực hiện “Dạy học phân hóa”.
Dạy học phân hóa là lí thuyết giảng dạy dựa trên mệnh đề là các cách tiếp cận
giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự đa dạng của HS trong lớp học. Mô
hình DHPH đòi hỏi GV linh hoạt trong cách tiếp cận của mình đối với việc giảng
dạy,… Mục đích của dạy học phân hoá là tối ưu hoá sự trưởng thành của từng HS và
giúp cho từng cá nhân người học thành công trong suốt quá trình học.
Dạy học phân hoá được hiểu là quá trình dạy học có phân biệt những người học
hay nhóm người học, chứ không tiến hành giảng dạy chung chung. Đó là chiến lược

dạy học dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm người học. Trên thực tế mỗi người
học thực hiện một quá trình học tập không hoàn toàn như nhau vì nhu cầu, năng lực,
hành vi học tập của mỗi người không như nhau. Trong khi đó người dạy lại thường
có trách nhiệm giảng dạy ở qui mô lớp và nhóm, dựa trên một chương trình học
chung. Vì thế khi sử dụng mô hình chung này nhưng vẫn tôn trọng sự khác biệt đó
thì hiệu quả dạy học sẽ cao hơn.
Dạy học phân hoá là cách khắc phục lối dạy cào bằng, hời hợt và nhấn mạnh
hoạt động của người học và đáp ứng tốt nhất lợi ích cá nhân của họ.
Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các
hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu

10


cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển
tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình
đẳng về cơ hội học tập cho người học.
Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ
yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học với tất cả HS, đồng thời khuyến
khích và phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân.
Thuật ngữ “Dạy học phân hóa” do Louis Legrand nhà giáo dục người Pháp đưa
ra vào đầu những năm 70 của thế kỷ trước khi ông bắt đầu thực hiện các nghiên cứu
đổi mới các trường trung học. Theo L.Legrand vấn đề quan trọng không phải là kiến
thức có sẵn được đưa vào môn học trong chương trình nhà trường mà chính là năng
lực của từng học sinh như thế nào trước khối kiến thức đó. Do vậy chương trình giáo
dục cần phải được thiết kế bằng những kỹ năng cập nhật được thông qua các hoạt
động của chủ thể (dẫn theo [9]).
Tiếp bước L.Legrand là Carol Ann Tomlinson. Bà xác định phân hóa là một
cách dạy học mà theo đó, giáo viên tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chương trình,
phương pháp giảng dạy, các nguồn lực, hoạt động học và những sản phẩm của học

sinh để đáp ứng nhu cầu của cá nhân học sinh. Phân hóa không phải là một phương
pháp hay một kế hoạch mà hơn thế, nó là một sự cam kết với một triết lý dạy học,
khuyến khích học sinh bằng cách gặp chúng ở chính nơi chúng đang có mặt và đưa
chúng đến nơi chúng cần đến, dù chúng là HS giỏi hay yếu hoặc chúng là những HS
xuất thân từ các gia đình và các nền văn hóa khác nhau. Phân hóa là chìa khóa đáp
ứng nhu yêu cầu đa dạng của HS mà chúng ta phát hiện được trong lớp học hiện
nay (dẫn theo [9]).
Theo Tracey Hall, dạy học phân hóa là lí thuyết giảng dạy dựa trên mệnh đề là
các cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự đa dạng của HS
trong lớp học. Mô hình DHPH đòi hỏi GV linh hoạt trong cách tiếp cận của mình đối
với việc giảng dạy,…Mục đích của dạy học phân hoá là tối ưu hoá sự trưởng thành
của từng HS và giúp cho từng cá nhân người học thành công trong suốt quá trình học
(dẫn theo [9]).
Theo tác giả Đặng Thành Hưng: Dạy học phân hoá (Differenciated Instruction)
được hiểu là quá trình dạy học có phân biệt những người học hay nhóm người học,
chứ không tiến hành giảng dạy chung chung. Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự
khác biệt cá nhân và nhóm người học [15].

11


Theo tác giả Tôn Thân: Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi
phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người
học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả
học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong
giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học [26].
Từ những định nghĩa của các tác giả khác nhau, chúng ta có thể hiểu rằng: Dạy
học phân hoá là một quan điểm dạy học tập trung vào việc thiết kế giảng dạy xuất
phát từ tình hình thực tế của HS, dựa vào đặc điểm cá nhân, tâm lí, sinh lí, nhu cầu,
động cơ, hứng thú, nguyện vọng, điều kiện hoàn cảnh... của các HS mà tìm cách dạy

cho phù hợp.
Dạy học phân hoá có thể thực hiện ở 2 cấp độ:
- Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hoá ngoài), là sự tổ chức quá trình dạy
học thông qua cách tổ chức các loại trường khác nhau cho các đối tượng HS khác
nhau, xây dựng các chương trình giáo dục khác nhau.
- Dạy học phân hoá ở cấp vi mô (phân hoá trong), là tổ chức quá trình dạy học
với việc sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong tiết học của lớp học cùng
một chương trình và sách giáo khoa có tính đến đặc điểm, hoàn cảnh, năng lực, nhu
cầu… cá nhân HS. Hình thức phân hóa này luôn được là cần thiết, đó là nhiệm vụ
của GV trực tiếp giảng dạy cũng như của tổ chuyên môn và hiệu trưởng nhà trường.
1.3. Quản lý dạy học phân hóa
Quản lý DHPH trước hết vì yêu cầu của thời đại: Dạy học lấy học sinh làm trung
tâm hay dạy học hướng vào người học.
Nếu, quản lý dạy học là khơi dậy, phát huy nội lực tự học của người học và kích
thích, khơi dậy, phát huy được lòng yêu nghề, trách nhiệm với nghề nghiệp của người
dạy để dạy tốt, học tốt nhằm đạt được các mục tiêu dạy học đã đề ra; thì quản lý
DHPH cũng phải xuất phát từ quản lý dạy học thường nhật, nhưng cần lưu ý tới tinh
thần phân hóa.
Như vậy, có thể diễn đạt: Quản lý DHPH là sự quản lý kích thích, khơi dậy,
động viên GV tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của
người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, động cơ, hứng thú, … nhằm làm phát triển
hoàn toàn những năng lực sẵn có của người học.
1.4. Quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới

12


1.4.1. Đặc điểm và yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới
“Chương trình chỉ quy định những nguyên tắc, định hướng chung về yêu cầu
cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh, nội dung giáo dục, phương pháp giáo

dục và phương pháp đánh giá kết quả giáo dục, không quy định quá chi tiết, để tạo
điều kiện cho tác giả sách giáo khoa và giáo viên phát huy tính chủ động, sáng tạo
trong thực hiện chương trình” [3].
“Chương trình bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua
nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hòa đức, trí,
thể, mỹ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập
và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hóa dần ở các lớp học trên; thông
qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm
năng của mỗi học sinh, các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu
giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó” [3].
Các yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi là căn cứ để xây
dựng chương trình môn học và hoạt động giáo dục, biên soạn sách giáo khoa và tài
liệu hướng dẫn dạy học, đánh giá kết quả giáo dục học sinh và chất lượng giáo dục
phổ thông.
Theo giáo sư Nguyễn Minh Thuyết, Tổng chủ biên chương trình giáo dục phổ
thông mới, nội dung giáo dục không hàn lâm như hiện tại mà là những kiến thức cơ
bản, thiết thực, hiện đại, cần có để xây dựng phẩm chất, năng lực đã đề ra.
Phương pháp giáo dục sẽ không còn lối dạy truyền thụ kiến thức một chiều, thầy
giảng trò nghe, thầy đọc trò chép như truyền thống. Theo chương trình mới, giáo viên
chỉ là người khơi gợi, hướng dẫn để học sinh tự khám phá ra ý nghĩa bài học. Giáo
viên phải tổ chức, động viên học sinh hoạt động, trao đổi nhóm, nói lên ý nghĩ của
mình: “Các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường áp dụng các phương
pháp tích cực hoá hoạt động của người học, trong đó giáo viên đóng vai trò tổ chức,
hướng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình
huống có vấn đề để khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học
tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả
năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kỹ năng đã tích lũy được để phát
triển” [3].
Giáo dục cũng không cào bằng như hiện nay mà hướng tới cá nhân hóa theo

13


năng lực của từng học sinh. Nội dung dạy học được tích hợp ở các bậc học thấp và
phân hóa dần ở các bậc học cao hơn.
Chương trình giáo dục chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết
vấn đề trong học tập và đời sống. Thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo
dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh.
Các phương pháp kiểm tra, đánh giá cũng sẽ thay đổi phù hợp với mục tiêu và
phương pháp giáo dục để hỗ trợ giáo dục đạt mục tiêu đề ra.
1.4.2. Quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới
1.4.2.1. Khái niệm
Quản lý DHPH theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới, đó là sự
quản lý DHPH đảm bảo theo đúng các đặc điểm và yêu cầu của chương trình giáo
dục phổ thông mới (Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể, tháng
7/2017, Bộ GD&ĐT).
1.4.2.2. Nội dung quản lý
a. Quản lý hoạt động của giáo viên
* Quản lý đổi mới nhận thức
Trong xã hội hiện đại, vai trò, vị trí và chức năng của nhà trường nói chung và
của người thầy giáo nói riêng đã có những thay đổi to lớn và căn bản. Vị trí trung tâm
trong quá trình dạy học đang chuyển dần từ người GV sang người học - HS với yêu
cầu GD&ĐT những thế hệ kế tiếp để trở thành những con người năng động và sáng
tạo, thích ứng với những biến đổi nhanh chóng trên tất cả các lĩnh vực của đời sống
hiện đại. Người GV không chỉ có nhiệm vụ truyền thụ kiến thức đơn thuần, tuy rằng
chức năng này vẫn cần thiết ở các mức độ thích hợp mà còn có nhiệm vụ dạy cho HS
cách học, cách thu nhận và xử lý kiến thức, các tình huống trong thực tiễn đời sống đa
dạng… Nói cách khác, người GV trong nền giáo dục hiện đại không chỉ được coi là
người truyền thụ cái đã chính thống, người cung cấp những thông tin được soạn thảo
trên cơ sở những điều có sẵn, người thừa hành mà phải là người đề xướng, thiết kế nội

dung và phương pháp dạy nhằm làm thay đổi thị hiếu, hứng thú người học, là người
giúp cho HS biết cách học, cách tự rèn luyện. Trong nền giáo dục hiện đại, vai trò của
người GV đã có thay đổi theo các phương hướng lớn sau đây:
- Đảm nhận nhiều chức năng khác hơn so với trước, có trách nhiệm nặng hơn
trong việc lựa chọn nội dung dạy học và giáo dục.
- Chuyển mạnh từ chỗ truyền thụ kiến thức sang tổ chức việc học của HS, sử

14