DẠY học tác PHẨM văn CHƯƠNG ở TRUNG học PHỔ THÔNG THEO lí THUYẾT PHẢN hồi NGƯỜI đọc

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN NGỌC MINH

DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO LÍ
THUYẾT PHẢN HỒI NGƯỜI ĐỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn – Tiếng Việt
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THANH BÌNH

Thừa Thiên Huế, năm 2017

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới
sự hướng dẫn của TS. Trần Thanh Bình.
Các số liệu, các kết luận nghiên cứu được trình bày trong luận văn này trung
thực và chưa được công bố dưới bất kì hình thức nào
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Tác giả luận văn

Trần Ngọc Minh

ii


LỜI CẢM ƠN
Đề hoàn thành luận văn này, tôi xin chân thành cảm ơn TS. Trần Thanh Bình
đã dành nhiều thời gian, tâm huyết hướng dẫn và giúp đỡ tôi.
Tôi xin cảm ơn quý thầy cô Trường Đại học Huế và Trường đại học sư phạm
Huế đã tận tình giúp đỡ trong thời gian qua.
Đồng thời tôi chân thành cảm ơn những người thân, đồng nghiệp, bạn bè đã
giúp đỡ động viên trong thời gian tôi thực hiện luận văn.
Dù đã cố gắng thực hiện luận văn bằng sự nhiệt tình và tâm huyết , tuy
nhiên, trong quá trình nghiên cứu không thể tránh khỏi thiếu sót. Rất mong nhận
được ý kiến đóng góp chân thành của quý thầy cô.

iii


MỤC LỤC
Trang phụ bìa.....................................................................................

i

Lời cam đoan .....................................................................................

ii

Lời cảm ơn .........................................................................................

iii

Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục bảng
Danh mục hình ảnh
MỞ ĐẦU..............................................................................................

6

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN....................................

17

1.1 Cơ sở lí luận....................................................................................

17

1.1.1Cơ sở lí luận văn học........................................................

17

1.1.2 Cơ sở lí luận dạy học.........................................................

23

1.1.3 Cơ sở lí luận và PP dạy học văn............................................

26

1.2 Cơ sở thực tiễn..............................................................................

31

1.2.1 Đặc điểm tâm lí học sinh...........................................................

31

1.2.2 Chương trình sách giáo khoa ngữ văn phổ thông với việc dạy học tác phẩm
văn chương theo lí thuyết phản hồi người học................................................. 33
1.2.3 Thực trạng dạy học tác phẩm văn chương hiện nay theo hướng phản hồi người
học...............................................................................................................

35

CHƯƠNG 2 CÁCH THỨC TỔ CHỨC GIỜ DẠY HỌC TÁC PHẨM
VĂN CHƯƠNG THEO PHẢN HỒI NGƯỜI HỌC ........................

43

2.1 Những nguyên tắc cơ bản............................................................

43

1


2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính đặc trưng môn học................

43

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính tích cực.................................

44

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức..................................

45

2.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính định hướng ..............................

45

2.2 Quy trinh tổ chức giờ dạy học..................................................

46

2.2.1 Mời học sinh chia sẻ cách hiểu ban đầu mang tính
cá nhân...................................................................................

46

2.2.2 Phát triển suy nghĩ của học sinh bằng cách bàn bạc
trao đổi ..................................................................................

47

2.2.3 Đánh giá, nhận xét .......................................................

48

2.3 Một số cách thức tăng phản hồi học sinh trong giờ dạy văn .......

49

2.3.1 Sử dụng câu hỏi..................................................................

49

2.3.1.1 Sử dụng câu hỏi trước giờ học ..................................

51

2.3.1.2 Sử dụng câu hỏi trong giờ học..............................

56

2.3.1.3 Duy trì phản hồi sau giờ học.....................................

69

2.3.2 Sử dụng hoạt động ngoại khóa...........................................

80

2.3.3 Sử dụng Công nghệ thông tin ...................................................... 84
CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM .............................................................

93

3.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm......................................................

93

3.2 Quá trình tiến hành thực nghiệm....................................................

93

3.3 Tổng hợp và đánh giá kết quả thực nghiệm...................................

94

2


3.3.1 Đánh giá qua quá trình dạy học........................................

94

3.3.2 Đánh giá qua bài kiểm tra học sinh..................................

107

3.3.3. Nhận xét kết quả thực nghiệm........................................

110

3.4 Kết luận chung .............................................................................

111

Kết luận và kiến nghị..............................................................

113

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

NKĐS

Nhật kí đọc sách

4

PHT

Phiếu học tập

5

THPT

Trung học phổ thông

6

TN

Thực nghiệm

7

ĐC

Đối chứng

3


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả khảo sát giáo viên về phản hồi của học sinh trong giờ Văn 36
Bảng 1.2 Kết quả khảo sát học sinh về việc phản hồi trong giờ học Văn...

39

Bảng 2.1 Phiếu học tập bài Sóng ................................................................

53

Bảng 2.2 Phiếu học tập bài Hồn Trương Ba...............................................

54

Bảng 3.1 Phiếu học tập bài Chiếc thuyền ngoài xa....................................

97

Bảng 3.2 Bài kiểm tra đánh giá học sinh ...................................................

108

Bảng 3.3 Bảng thống kê Chất lượng học sinh sau kiểm tra.......................

109

4


DANH MỤC HÌNH ẢNH

Hình 2.1 Sơ đồ tư duy minh họa phiếu học tập....................................

51

Hình 2.2 Sơ đồ tư duy minh họa phiếu học tập bài Vợ nhặt...............

54

Hình 2.3 NKĐS bằng tranh vẽ của học sinh Mai Thị Mỹ Xuyên........

72

Hình 2.4 NKĐS bằng tranh vẽ của học sinh Nguyễn Phương Huy....

73

Hình 2.5 Sơ đồ tổ chức lớp giờ ngoại khóa........................................

84

Hinh2.6 Hình minh họa việc sử dụng mạng xã hội thu hút phản hồi
học sinh .............................................................................................

87

Hình 2.7 Hình minh họa cho hoạt động sử dụng mạng xã hội

thu hút phản hồi HS...............................................................

88

Hình 3.1 NKĐS bằng hình ảnh của học sinh Nguyễn Gia Khang....

101

Hình 3.2 NKĐS bằng hình ảnh của học sinh Mai Thị Mỹ Xuyên....

102

Hình 3.3 Hình minh họa cho việc ứng dụng CNTT..........................

103

Hình 3.4 Hình minh họa cho việc ứng dụng CNTT....................

104

Hình 3.5 Nhận xét của GV dự giờ .................................................

106

Hình 3.6 Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra lớp TN- ĐC ...............

110

PHẦN MỞ ĐẦU

5


1/ Lí do chọn đề tài
Sự phát triển với tốc độ vũ bão của khoa học kỹ thuật và xu thế toàn cầu hóa
đã đặt ra những yêu cầu mới cho người lao động, họ không còn là những người chỉ

biết làm theo những chỉ dẫn, những qui trình mà còn cần phải là người sáng tạo, tích
cực, chủ động đổi mới trong chính công việc của mình. Từ đó, xã hội đã đặt ra một
thách thức với giáo dục, người thầy không chỉ cung cấp kiến thức mà chủ yếu phải
trang bị cho người học một khả năng chiếm lĩnh kiến thức, một kĩ năng lao động
chủ động. Giáo dục cần phải chuyển từ cung cấp kiến thức sang phát triển năng lực.
Nếu trước đây, kiến thức là đỉnh của quá trình dạy học thì giờ đây năng lực đã thay
thế cho vị trí đó.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ
học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã
hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học”. Theo đó, nhà trường cần có nhận thức đúng về bản
chất của đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học theo định hướng phát
triển năng lực người học. Quá trình dạy học phải thực sự tích cực, chú ý đến năng
lực của học sinh (HS), người học là trung tâm, HS là chủ thể của quá trình này. Dạy
học không chỉ dừng ở việc cung cấp tri thức mà điều cần thiết hơn là dạy cho HS
cách thức chiếm lĩnh tri thức đó.
Ngữ văn là một trong những môn học đang đứng trước thách thức của thời
đại. Trong một, hai thập niên trở lại đây, khi Lí luận và phương pháp dạy văn nhấn
mạnh đến vai trò người đọc-HS, xem người đọc và đọc – hiểu là những nhân tố
quyết định cho giá trị của dạy học văn thì vấn đề đã trở nên khả quan hơn. Tác giả
Trần Đình Sử khẳng định “dạy văn là dạy đọc văn”; nghĩa là dạy văn để trang bị

6

cho HS năng lực cảm thụ, hiểu văn chứ không chỉ mang đến cho HS những kiến
thức văn học một chiều, khép kín. Trong tiếp nhận văn học, giáo viên (GV) và HS
đều là những người đọc bình đẳng khi đứng trước tác phẩm văn học. Trong dạy học
văn, GV là người gợi ý, dẫn dắt HS vào tác phẩm, còn việc HS sẽ khám phá thế giới
của một tác phẩm văn chương như thế nào phần lớn tùy vào năng lực của các em.
Đọc một văn bản không khó, chỉ cần biết chữ là có thể đọc, song từ đọc đến hiểu là
cả một chặng đường. Lí luận và phương pháp dạy văn hiện đại chú ý đến vai trò giải
mã, tạo nghĩa của người đọc-HS. Các em là người đưa ra những suy nghĩ, những
đáp án của chính mình trước một thế giới nghệ thuật hoàn toàn mới lạ. Bằng những
kiến thức sẵn có, các em đi từ cái hiểu đến cái thâm nhập, hóa thân, đồng cảm với
những nội dung, ý nghĩa được gửi gắm trong tác phẩm.
Cấu trúc nội tại của tác phẩm có tính đa thanh, đa giọng điệu, nhiều tầng
nghĩa. Còn người đọc thực tế tạo ra phương diện chủ quan của đời sống lịch sử tác
phẩm nghệ thuật. Chính vai trò năng động sáng tạo của bạn đọc đã làm cho đời
sống lịch sử của nghệ thuật trở nên phong phú, sinh động. Nhận thức được điều này,
ta mới thấy trong quá trình dạy học, sự tiếp nhận của HS với tác phẩm là vô cùng
quan trọng. Người đọc trong dạy học văn không chỉ là GV mà còn là HS. Các em
với những tầm đón nhận, kinh nghiệm, vốn sống,... khác nhau, tất nhiên sẽ mang
đến nhiều cách hiểu khác nhau cho một tác phẩm. Vì thế, GV cần tạo một không
gian thoải mái cho HS tự do phát biểu, phát hiện. Đối thoại là phương cách duy nhất
để tạo nên điều này. Giờ học cần phải là một thời gian trao đổi quan niệm, ý kiến
của mỗi người. Quan tâm đến sự phản hồi của HS là cách tạo nên một giờ học hiệu
quả, là một trong những cách thức tốt nhất để tìm ra những giá trị đích thực cho văn
bản văn học.
Chính từ những lí do trên, người viết chọn đề tài Dạy học tác phẩm văn
chương ở trung học phổ thông (THPT) theo lí thuyết phản hồi người đọc.
2/ Lịch sử vấn đề
2.1 Về lí thuyết tiếp nhận

7

Người tiên phong của mỹ học tiếp nhận là R. Ingarden (1893-1970) , trong công
trình Về việc nhận thức tác phẩm văn học nghệ thuật, Ingarden chịu ảnh hưởng mạnh
mẽ hiện tượng học của Husserl. Chính ý tưởng:“ Bất cứ hoạt động ý thức nào cũng
hướng về một đối tượng nhất định” [19;tr. 371] đã trở thành yếu tố tiền đề cho bản
chất giao tiếp của nghệ thuật, giải thích tính chất tích cực, sáng tạo của sự tiếp nhận ở
độc giả.
Phát triển và hoàn thiện cho những nguyên tắc mỹ học tiếp nhận phải kể đến
các nhà nghiên cứu thuộc trường phái Konstanz ra đời ở CHLB Đức những năm 60.
Đại diện là H. R. Jauss, W. Iser, R. Warning, G. Grimm,... mỹ học tiếp nhận của
trường phái này đặt mục tiêu cách tân và mở rộng sự phân tích của nghiên cứu văn
học bằng cách đưa vào lược đồ quá trình văn học sử một bậc độc lập mới, đó là độc
giả. Vấn đề chủ yếu mà các công trình này đưa ra là: giá trị thẩm mỹ, tác động thẩm
mỹ và tác động văn học sử của tác phẩm đều dựa trên cơ sở sự khác biệt giữa “tầm
đón đợi” của tác phẩm và độc giả, được thực hiện dưới dạng kinh nghiệm thẩm mỹ
và kinh nghiệm sống thực tế mà người đọc có được. Tiêu biểu cho mỹ học tiếp nhận
là quan điểm của H. R. Jauss với bài Văn học sử như một sự khiêu chiến đối với lí
luận văn học, ông khẳng định lịch sử tiếp nhận như là quá trình khai triển dần dần
tiềm năng nghĩa ở tác phẩm vốn được thể hiện trong các giai đoạn lịch sử của sự tiếp
nhận. Theo ông, chỉ có nhờ vào trung giới của độc giả, tác phẩm gắn kết với tầm
kinh nghiệm biến đổi của một truyền thống của một dân tộc nào đó diễn ra sự tiếp
nhận từ thụ động, đơn giản, đến hiểu một cách có phê phán, tích cực; từ chỗ dựa vào
các chuẩn mực thẩm mỹ được thừa nhận đến chỗ thừa nhận các chuẩn mực mới.
W. Iser trong công trình Cấu trúc vẫy gọi của văn bản đã đưa vào phạm trù tính
bất định của tác phẩm văn học do R. Ingarden nêu ra, cho rằng kinh nghiệm thẩm mỹ
được hình thành chính là nhờ có những vùng bất định hoặc những điểm trống trong
văn bản. Ông đã dày công soạn thảo cả một danh mục những điều kiện và thủ pháp
sản sinh những điểm trống ở văn bản.
Từ lâu, ở phương Đông, cũng manh nha những yếu tố về tiếp nhận. Mạnh Tử

(372-2890) - nhà tư tưởng triết học nổi tiếng của Trung Quốc đã nói về nguyên tắc

8


hiểu thơ “dĩ ý nghịch chi”: “Người cắt nghĩa thơ không vì văn mà hại lời, không vì
lời mà hại chí, lấy ý (mình) truy ngược lên chí (của tác giả), làm thế thì đạt được”.
Văn học cổ Trung Hoa cũng không khó bắt gặp những cách nói quan tâm đến vai trò
của người tiếp nhận, sự tri âm, đồng điệu là điều mà những tác giả luôn luôn chờ đợi.
Lưu Hiệp trong Văn tâm điêu long đã nói rằng: “Tri âm thật khó thay, âm đã khó tri
mà người tri cũng khó gặp, họa hoằn gặp được, nghìn năm có một”, cách nói đã
khẳng định điều mà người sáng tác luôn hướng tới là người thưởng thức, người tiếp
nhận. Kim Thánh Thán cũng chủ trương lối hiểu tác phẩm ở người tiếp nhận: “Tôi
ngày nay sở dĩ phê bình vở Mái Tây là vì người sau họ nghĩ tới tôi, tôi không có gì
làm quà cho họ, nên bất đắc dĩ mà làm việc đó. Tôi thật sự không rõ ý đồ người viết
vở Mái Tây có quả như vậy hay không? Nếu quả vở Mái Tây như vậy thì ta có thể
nói rằng nay mới bắt đầu thấy vở Mái Tây… Bằng không như vậy thì ta có thể nói là
trước đây vẫn thấy vở Mái Tây nhưng nay lại thấy có riêng vở Mái Tây của Thánh
Thán cũng được”.
Ở Việt Nam, những công trình về lí thuyết tiếp nhận chỉ thật sự bắt đầu từ
những năm 70 của thế kỉ XX. Từ sau năm 1980, vấn đề lý luận tiếp nhận đã gây
được sự chú ý của giới nghiên cứu, phê bình. Một số bài viết đề cập và phân tích về
vấn đề này đã được công bố; chẳng hạn: Nguyễn Văn Hạnh xem vấn đề tiếp nhận
như một “khâu thưởng thức” [30]; Hoàng Trinh tìm hiểu vấn đề tiếp nhận văn học
trong mối quan hệ với văn học so sánh [31]; Nguyễn Văn Dân Nghiên cứu sự tiếp
nhận văn chương theo quan điểm liên ngành [32]... Giáo trình Lý luận văn học do
Phương Lựu chủ biên cũng dành hẳn một phần về Văn học, Nhà văn, Bạn đọc[20].
Các công trình của Đỗ Lai Thúy Nghệ thuật như là thủ pháp [33], Trương Đăng
Dung Tác phẩm văn học như là quá trình [3] v.v. đã góp phần làm sáng tỏ nhiều luận
điểm của lí thuyết tiếp nhận khi xem tác phẩm văn học như một cấu trúc đang chờ

đợi được giải mã, tạo nghĩa; và người đọc là một khâu quan trọng không thể xem nhẹ.
2.2 Về dạy văn theo lí thuyết phản hồi người đọc
Từ lí thuyết tiếp nhận, các nhà nghiên cứu, tiêu biểu là Louise Rosenblatt,
Stanley Fish, Wolfgang Iser… tiếp tục quan tâm đến vấn đề phản hồi người đọc

9


(reader-response). Trong một bài nghiên cứu Phương pháp phản hồi người đọc
(reader-response-methods) trên trang web [40], Louise Rosenblatt cho rằng một
văn bản văn học chỉ được hoàn thành bởi sự phản hồi của người đọc, họ lấp đầy
những chỗ trống trong tác phẩm bằng chính sự tưởng tượng của mình. Rosenblatt
dùng cách gọi lí thuyết văn học giao dịch (transactional literary theory) cho rằng giá
trị của tác phẩm là thông qua sự giao dịch giữa tác phẩm và người đọc, khi đó
người đọc thông qua cách đọc phản hồi dựa vào những kinh nghiệm của mình để
lựa chọn cách lí giải và thấu hiểu tác phẩm. Louise Rosenblatt, Wolfgang Iser và
Stanley Fish đều khuyến khích sự giao dịch trao đổi tích cực giữa văn bản và người
đọc, họ cho rằng sự giao dịch trao đổi đó có thể mang đến những cách lí giải mới,
thậm chí đôi khi thoát khỏi phạm vi lớp học. Trong lý thuyết phản hồi người đọc,
độc giả được dạy để tranh luận cho sự phản hồi của họ bằng cách gắn kết với văn
bản, tránh giải thích không thích hợp, không phù hợp hoặc tùy ý. Vai trò của GV là
“tạo ra một cộng đồng nuôi dưỡng cá tính của phản hồi” [21]. Cách nói này nâng
cao vai trò của người GV trong việc đối xử với phản ứng của HS, người đọc – HS
được tự do trong suy nghĩ, trong cách lí giải nhưng cần phải có sự hỗ trợ từ GV, vai
trò của người GV là tạo nên một môi trường nuôi dưỡng sự phản ứng ngược từ HS
và đó là sự phản ứng phù hợp, tránh lệch hướng.
Các tác giả như Richard Beach và Judith A. Langer đã nghiên cứu phương
pháp đọc văn bản dựa trên sự phản hồi trong cuốn Reader- respones theories ( Lí
thuyết phản hồi người đọc) và cuốn Literature Instruction a focus on student
response ( Hướng dẫn văn học tập trung vào phản hồi HS). Điểm chung của 2 tác

giả là khuyến khích sự phản hồi của HS, đó là một tính hiệu tốt nhằm mang đến
những giá trị phong phú đa dạng cho tác phẩm văn học, HS sử dụng tư duy của bản
thân, những kinh nghiệm, sự sáng tạo riêng biệt để tạo nghĩa cho văn bản. Từ đó,
hai tác giả cho rằng khuyến khích sự phản hồi của HS trong giờ học là một việc làm
mang tính mâu thuẫn với giáo án đã được được soạn sẵn của người dạy. Vì nếu GV
tuân thủ cứng nhắc theo giáo án soạn sẵn, việc phản hồi của HS thường bị bác bỏ.
Hai cuốn sách cũng đã xây dựng một số mô hình dạy học tăng tính phản hồi từ
người học.

10


Công trình của Taffy E. Raphael – Efrieda H. Hiebert được dịch bởi nhóm tác
giả Lê Công Tuấn- Nguyễn Văn Lợi mang tên Phương Pháp dạy đọc- hiểu văn bản
đã đề ra những phương pháp dạy văn chú ý đến vai trò người học, sự phản hồi của
người họ. Trong khái niệm đọc - hiểu, họ nghiên cứu sâu về kiến thức nền, những yếu
tố tác động đến quá trình hiểu của HS và khẳng định đó là điều kiện quan trọng quyết
định sự thành công của người dạy. Họ cũng đưa ra cách thức đối thoại, sử dụng nhật
kí trong quá trình đo độ hiểu, sự phản hồi từ phía HS. Các nhà nghiên cứu đặc biệt
phân tích sâu ở mặt cá tính, những yếu tố riêng có của mỗi cá nhân người học, những
yếu tố này tác động vào quá trình lí giải và thấu hiểu tác phẩm. Hình thức NKĐS
được nhắc đến nhiều lần như một phương pháp hiệu quả thu về sự phản hồi tích cực
từ HS.
Công trình Kĩ năng phản hồi, kĩ năng luyện tập của nhóm học giả Trung
Quốc gồm Lưu Diễm Quyên, Phương Đại Bằng, Nhiễm Hoàn, Hạng Chí Vĩ do Đỗ
Huy Lân dịch dành hẳn một chương “kĩ năng phản hồi” để bàn nhiều đến lí thuyết
phản hồi, những yêu cầu và ý nghĩa của việc phản hồi khi thực hiện giờ dạy trên
lớp. Theo các tác giả, phản hồi chính là sự trao đổi qua lại giữa GV và HS, từ đó
người GV thu nhận được những tín hiệu ngược của người học và đề ra các phương
pháp hiệu quả nhằm đạt được mục tiêu giáo dục ở mức cao nhất. Muốn có hiệu quả

người GV phải liên tục phát ra sự phản hồi tích cực của mình, phản hồi không chỉ
trong quá trình dạy học mà còn là ở trước cả khi dạy học, điều này giúp xóa bỏ
những sai lệch về sau. Tuy nhiên, công trình nghiên cứu này đa phần là quan tâm
vai trò của người GV, ít chú ý đến yếu tố phản hồi của HS.
Ở Việt Nam, lí thuyết phản hồi được nhắc đến thông qua các công trình của các
tác giả như: Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Đọc và tiếp nhận văn chương đã khẳng
định tiếp nhận văn học là một quá trình sáng tạo của người đọc vì: “Một tác phẩm ra
đời là bắt đầu đánh mất hơi ấm nồng nhiệt và cảm giác thiêng liêng của tác giả. Bây
giờ tác phẩm tinh thần chưa có tinh thần, tác phẩm lúc này cần đến những người đọc
nó. Những người đọc, đó là vô vàn với đủ mọi tâm thế và mục đích khác nhau” [10,
tr. 92] , trong công trình nghiên cứu của mình tác giả xem tác phẩm như một “đề án

11


tiếp nhận” nơi đó cần phải được lấp đầy bởi sự sáng tạo, cá tính, chủ động của người
đọc. Nghĩa là tác phẩm chờ đợi sự phản hồi từ phía người đọc trong quá trình tiếp
nhận.
Tác giả Phan Trọng Luận trong cuốn Văn chương bạn đọc sáng tạo đã có những
nghiên cứu sâu về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng chú ý đến HS. Trong
cuốn này, ông có những chương như Cảm thụ văn học- một hoạt động sáng tạo ở bạn
đọc – HS [17; tr.75], hay HS là chủ thể cảm thụ và sáng tạo [17;tr.204], Đặc điểm
tâm lí cảm thụ của HS- một căn cứ để phân tích tác phẩm văn học trong nhà
trường[17;tr 216] đã góp phần làm rõ lí luận về dạy học đọc hiểu văn trong nhà
trường. Trên cơ sở phân tích cách dạy cũ với cách dạy hướng đến người học, ông đã
đưa ra những lập luận khoa học về hiệu quả của việc dạy văn theo cảm thụ của HS và
đây là cách cảm thụ tích cực, sáng tạo, chủ động. Đặc biệt tác giả cuốn sách còn lưu ý
đến hiện tượng liên tưởng ngoài tác phẩm của HS trung học, ông đưa ra những con số
nghiên cứu ấn tượng để chứng minh rằng HS luôn có những phản hồi, những cách
nghĩ năng động sáng tạo mà bản thân người GV chưa thể đáp ứng được. Một công

trình khác của tác giả này, cuốn Văn học nhà trường- nhận biết tiếp cận đổi mới và
cuốn Phương pháp dạy học văn, tác giả đã có sự phân biệt cụ thể giữa văn học nhà
trường và văn học thuần túy, giữa bạn đọc nói chung và bạn đọc là HS. Trong đó, ông
đặc biệt nhấn mạnh tính chất riêng tư của bạn đọc là HS, đó là những bạn đọc tiếp
nhận tác phẩm trong điều kiện sư phạm, không hoàn toàn giữ nguyên giá trị của bạn
đọc nói chung. Chính vì thế, bản thân người GV khi tiếp xúc với đối tượng này cần
phải có sự quan tâm đúng mức đến phản hồi từ các em. Sự phản hồi này hoàn toàn
không đồng nhất mà luôn phong phú, đa dạng.
Trần Đình Sử trong một bài viết Đọc hiểu văn bản – Một khâu đột phá trong
nội dung và phương pháp dạy học hiện nay đã bàn nhiều đến việc làm rõ khái niệm
đọc - hiểu, và xem nó như một cách để HS giải mã tác phẩm, tác giả phê phán lối dạy
truyền thụ một chiều, muốn HS hiểu tác phẩm thì GV phải dạy cách đọc, cách để
chiếm lĩnh tác phẩm chứ không nên khiến tư duy của các em trở nên bị động, HS là
chủ thể tích cực, sáng tạo. Trong bài viết Tiếp nhận - bình diện mới của lí luận văn

12


học in trong cuốn Lý luận và phê bình văn học, tác giả Trần Đình Sử xem “phản tiếp
nhận” như một loại hình tiếp nhận, một cách nhìn mới về quá trình tiếp nhận của HS.
Nó trái chiều và không tuân theo qui luật vốn có, nhưng nó cũng cần phải được xem
xét “phản tiếp nhận là một hiện tượng văn hóa, biểu hiện yêu cầu đổi mới, đi ngược
truyền thống của thế hệ mới so với người đi trước, thường xảy ra trong các thời đại có
bước ngoặc lịch sử hoặc tiếp xúc với một nền văn hóa khác, “phản tiếp nhận” là một
cách tiếp nhận dưới một hệ mới, một hiện tượng hợp qui luật của một thời đại đang
biến đổi” [29, tr.143]. Như thế, sự phản hồi của HS, theo cách đánh giá của giáo sư
không chỉ là sự phản hồi thuận chiều mà đôi khi là nghịch chiều và đi theo một trật tự
riêng, trật tự này ít nhiều liên quan đến cá tính và những đặc điểm riêng của người
đọc - HS.
Gần đây, một số công trình khoa học được công bố như: “Tiếp cận hồi ứng trải

nghiệm của bạn đọc học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương” của tác giả
Phạm Thị Thu Hương (2014) [11], bài viết “Tiếp cận lí thuyết giao dịch –hồi ứng
trong dạy học tác phẩm văn chương” của Trần Quốc Khả (2016) [14], “Tiếp cận
phương pháp dạy học văn dựa trên phản hồi của học sinh” của Trần Thanh Bình,
Võ Thanh Thuý (2016) [1], “Dạy tác phẩm văn chương ở trường THPT theo lí
thuyết phản hồi từ người đọc” của Trần Ngọc Minh (9/2016), “Dạy học đọc hiểu
văn bản Tấm Cám [Ngữ văn 10] theo phản hồi học sinh”(4/2017) của Võ Thanh
Thúy [15], đã đi vào nghiên cứu vấn đề vận dụng lí thuyết phản hồi trong dạy học
văn.
Một số luận văn thạc sĩ của trường Đại học Đại học Cần Thơ, Trường Đại học
Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh như: Thiết kế giờ học tác phẩm Chí Phèo theo
hướng đối thoại của Lê Linh Chi (2010), Vận dụng hình thức NKĐS vào việc dạy
đọc hiểu thơ ở trường phổ thông của Phan Thị Mỹ Duyên (2012), Tổ chức giờ dạy
đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc- HS của Nguyễn Thị Như
Hạnh (2014) v.v. đã đi sâu, chú ý tìm hiểu về người đọc - HS trong quá trình đọc
hiểu văn bản văn chương và bước đầu đề cập đến vai trò, đặc điểm phản hồi của HS
trong quá trình đó.

13


Từ những điều vừa khái quát, thấy rằng, đã có nhiều công trình nghiên cứu về
đọc hiểu, nghiên cứu về sự tiếp nhận, nhưng hiện có rất ít công trình nghiên cứu trực
tiếp về dạy học đọc hiểu dựa trên sự phản hồi HS. Đề tài luận văn đang thực hiện
chính là sự kế thừa thành tựu của những công trình đi trước về lĩnh vực này. Trên
cơ sở kết hợp những nghiên cứu thực tiễn của bản thân, người viết muốn góp phần
đưa thêm một cái nhìn hệ thống về vấn đề Dạy học tác phẩm văn chương ở trường
phổ thông theo lí thuyết phản hồi người đọc.
3/ Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1 Mục đích nghiên cứu

Thông qua việc nghiên cứu phản hồi của người học trong giờ dạy văn, đề tài
hướng đến việc phát triển năng lực cho HS, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục từ đó
đề xuất một số cách thức tổ chức giờ dạy văn theo hướng phản hồi để ngày càng nâng
cao chất lượng dạy học.
3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu
Để hoàn thành đề tài, người nghiên cứu phải:
-Nghiên cứu lí luận về lí thuyết phản hồi và lí luận dạy học theo hướng phản hồi
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
- Nghiên cứu thực tiễn việc ứng dụng các lí luận về dạy học theo hướng phản
hồi trong dạy học ngữ văn ở trường phổ thông hiện nay.
-Nghiên cứu và tìm ra các cách thức khả thi để có thể ứng dụng đề tài một cách
hiệu quả vào việc dạy học văn
4/ Đối tượng và Phạm vi nghiên cứu
4.1 Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là việc dạy tác phẩm văn chương ở trường
phổ thông theo lí thuyết phản hồi bao gồm những vấn đề lí luận liên quan đến đề tài,
thực tiễn dạy học, chương trình và sách giáo khoa ngữ văn 12 THPT

14


4.2 Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc dạy tác phẩm văn chương ở trường THPT
theo chương trình cơ bản được thực hiện từ năm 2016-2017.
Do điều kiện nghiên cứu, chúng tôi chỉ chọn HS lớp 12 tại trường THPT
Nguyễn Hiền, thành phố Long Xuyên tỉnh An Giang làm đại diện cho HS THPT.
Do thời gian nghiên cứu và thực nghiêm có hạn, chúng tôi chon việc vận
dụng lí thuyết phản hồi vào dạy một số tác phẩm văn chương trong chương trình
Ngữ văn 12 ( chương trình cơ bản).
5/ Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp phân tích, tổng hợp: được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn
đề và phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua việc tìm
hiểu các tư liệu, giáo trình, các bài nghiên cứu có liên quan trực tiếp đến đề tài.
- Phương pháp điều tra, khảo sát: được sử dụng để thu thập những tư liệu
thực tế về tình hình dạy học ở địa phương.
- Phương pháp thực nghiệm: thực nghiệm các giáo án đề xuất để rút kinh
nghiệm, kiểm nghiệm khả năng ứng dụng cũng như xem xét mức độ đúng đắn, tính
khả thi của đề tài.
6/ Đóng góp của luận văn
- Về mặt lí luận: Hệ thống hóa những nội dung cơ bản của lí luận dạy học, lí luận
và phương pháp dạy học văn, lí luận về lí thuyết tiếp nhận theo hướng phản hồi
người đọc, làm rõ các khái niệm như: lí thuyết phản hồi là gì, mối quan hệ giữa
người học - bạn đọc, mối quan hệ giữa tác phẩm - GV- bạn đọc.
- Về mặt thực tiễn: luận văn đề xuất một số cách thức, biện pháp vận dụng lí
thuyết phản hồi người học vào dạy học tác phẩm văn chương, góp phần nâng cao
chất lượng dạy học bộ môn Ngữ văn.
7/ Cấu trúc luận văn : gồm 3 chương

15


Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Nội dung cơ bản của đề tài: Những giải pháp để tăng tính phản hồi của
HS khi tiếp nhận tác phẩm văn học.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm: đưa ra những số liệu để cho thấy kết quả của việc
thực hiện các giải pháp trên lớp, thiết kế giáo án mẫu dựa trên yêu cầu tăng tính
phản hồi của HS.

PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Cơ sở lý luận
1.1.1 Cơ sở lí luận văn học
1.1.1.1 Lí thuyết tiếp nhận
a. Mối quan hệ giữa văn bản văn học và người đọc

16


Lí thuyết tiếp nhận hay còn gọi là mĩ học tiếp nhận (receptive esthetics) có
cơ sở từ Hiện tượng luận (Phenomenology)- một trường phái lí luận phê bình quan
trọng của phương Tây. Hiện tượng luận được sáng lập bởi Edmund Husserl -nhà
triết học Đức. Trong học thuyết của mình, Huesserl cho rằng “bất cứ hoạt động ý
thức nào cũng hướng về một đối tượng nhất định” [ 20; tr.371], chính ý tưởng thừa
nhận vai trò của ý thức với đối tượng, vai trò của cá nhân trong việc nhận thức thế
giới khách quan đã tạo một tiền đề quan trọng cho mĩ học tiếp nhận.
Học giả người Ba Lan Roman Ingarden (1893-1970) tiếp tục phát triển hiện
tượng luận của Huesserl trong lĩnh vực văn học, nhưng khác với Huesserl, Ingarden
hướng sự nghiên cứu của mình vào việc phân tích những kết cấu cơ bản của khách
thể, ông cho rằng: “Việc đọc và thể nghiệm của bạn đọc về tác phẩm văn học với tư
cách là một khách thể mang tính ý hướng, cũng sẽ là một quá trình liên tục không
ngừng được cấu thành bởi hoạt động mang tính ý hướng” [20; tr.378]. Quan niệm
của Ingarden cho phép các nhà nghiên cứu của mĩ học tiếp nhận hướng đến tính ý
hướng của quá trình tiếp nhận, nghĩa là ý nghĩa của văn bản văn học được nảy sinh
do ý hướng của người đọc. Không dừng lại ở việc khẳng định vai trò khách thể,
Ingarden còn đi sâu vào kết cấu của tác phẩm với tư cách là khách thể mang tính ý
hướng, ông đề cập đến khái niệm “điểm chưa xác định” trong mỗi văn bản văn học,
và những “điểm chưa xác định” này sẽ được người đọc suy diễn ra từ những điểm
đã xác định trong tác phẩm theo ý hướng của mình.
Từ những luận giải đó, ta nhận ra tiền đề cơ bản của mĩ học tiếp nhận nằm ở
việc xác định vai trò của người tiếp nhận, tức người đọc. Ở đây, văn bản văn học

không hề là một cấu trúc hoàn toàn khép kín mà nó luôn có những điểm chưa đầy
đủ, chưa xác định chờ đợi một sự bổ sung, lấp đầy từ chính ý hướng chủ quan của
người tiếp nhận. Sự lấp đầy đó hoàn toàn dựa vào kinh nghiệm thẩm mĩ (từ dùng
của học giả Pháp M. Dufrenne) của bản thân người đọc.
Tiếp theo, Hans Robert Jauss có một cách nhìn khá mới mẻ về lịch sử văn
học, ông cho rằng: “Lịch sử văn học thực chất là lịch sử của những cách đọc”[20];
phê phán lối suy nghĩ nghiên cứu văn học chỉ hướng vào lịch sử nhà văn và lịch sử
tác phẩm, ông đã đưa yếu tố “đọc” lên vị trí ngang hàng, thậm chí còn vượt trội

17


hơn. Jauss quan tâm nhiều đến vai trò người đọc trong tiếp nhận văn học: “Tác
phẩm văn học không chỉ là sản phẩm riêng của nhà văn, mà nó phải được người đọc
tiếp nhận, thì mới trở nên hoàn chỉnh” [20; tr.544]. Jauss cho rằng giá trị của một
tác phẩm có được là do kinh nghiệm tích lũy của người đọc, mỗi người đọc có một
“tầm đón đợi” riêng, tầm đón quyết định những khoái cảm thẩm mĩ, chính vì sự tích
lũy dần đó, tầm đón đợi bản thân nó đã hàm chứa sự thay đổi, linh hoạt, không khép
kín. Khi tầm đón thay đổi sẽ mang đến sự thay đổi về giá trị tiếp nhận tác phẩm:
“Tầm đón không đứng yên một chỗ mà thay đổi theo quá trình đọc. Ý nghĩa của tác
phẩm cũng không cố định mà là thay đổi theo từng “tầm đón” cụ thể” [20; tr.545].
Khái niệm tầm đón đợi đã mang đến cho lí luận phê bình phương Tây một hướng
nghiên cứu dựa vào người đọc, nếu chủ nghĩa cấu trúc quan tâm đến cái biểu đạt thì
mĩ học tiếp nhận lại xem xét văn bản ở cái được biểu đạt, và cái được biểu đạt này
không chỉ đến từ cái biểu đạt mà đến từ người tiếp nhận.
Cùng một hướng nhìn nhận, Wolfgang Iser viết: “Tác phẩm văn học gồm hai
cực và có thể gọi là nghệ thuật và thẩm mĩ. Cực nghệ thuật là văn bản của tác giả,
cực thẩm mĩ là do người đọc hoàn thành... Bản thân tác phẩm không đồng nhất với
văn bản, cũng không phải là sự thực hiện văn bản, nó phải được xác định trên con
đường gặp gỡ giữa hai bên”[20; tr.553]. Cách nói của Iser đã chỉ ra một vấn đề quan

trọng trong nghiên cứu phê bình văn học đó là: mối quan hệ hữu cơ giữa văn bản và
người đọc. Ý nghĩa của văn bản không chỉ tự thân có được mà còn phải qua quá
trình tương tác cụ thể giữa nó với một người đọc nhất định nào đó, từ đó khái niệm
“kết cấu vẫy gọi” xuất hiện như một sự đóng góp của Iser vào hệ thống lí luận văn
học. “Kết cấu vẫy gọi” hướng đến việc đi sâu vào cấu trúc của tác phẩm, nhưng đây
không chỉ là cấu trúc mang nghĩa duy nhất mà nó luôn phát triển, luôn mở rộng
thông qua quá trình tiếp nhận. Tác phẩm văn học chứa đựng những khoảng trắng,
khoảng trống chờ đợi người đọc đến lấp đầy. Như vậy bản thân kết cấu vẫy gọi vừa
chứa đựng sự khẳng định vừa chứa đựng sự phủ định. Khẳng định sự tiếp nhận của
người đọc và quá trình người đọc tạo nghĩa cho văn bản, phủ định sự đứng yên của
ý nghĩa văn bản văn học. Nghĩa là văn bản văn học phải vừa quen thuộc vừa tạo ra

18


những chân trời mới chờ đợi sự khám phá. Văn bản văn học không chỉ được tiếp
nhận theo một chiều, nó còn có thể tạo nên chiều phản ứng ngược lại.
Trong luận giải của mình, Iser cũng đề cập đến “tầm đón” của người đọc, bất
kì tác phẩm văn học nào khi đã đi vào môi trường tiếp nhận đều bị khúc xạ qua lăng
kính tầm đón này, và tất nhiên ý nghĩa của văn bản sẽ được sản sinh nhờ và một quá
trình tích lũy kinh nghiệm từ trước của người đọc, nhưng điều đáng quan tâm là
những kinh nghiệm này sẽ tiếp tục biến đổi, nó là tiền đề cho sự đọc nhưng khi sự
đọc được thực hiện, những khoảng trống được lấp đầy thì kinh nghiệm thẩm mĩ sẽ
bị tác động ngược lại: “Một khi mà những sự đón chờ này gây nên sự hứng thú với
những việc phát sinh tiếp theo, thì sự thay đổi liên tục những sự đón chở này cũng
sẽ phát sinh một hiệu quả truy ngược lại với những cái đã đọc, do đó, cái bộ phận đã
đọc ở trước cũng sẽ có ý nghĩa khác với lúc vừa đọc xong” [20; tr.557].
Như vậy, có thể thấy, mĩ học tiếp nhận, với tiền đề là Hiện tượng luận đã đi
từ sự nhìn nhận tính ý hướng của khách thể đến việc khẳng định vai trò bạn đọc
trong quá trình tiếp nhận tác phẩm. Ngay từ khi hình thành, tác phẩm đã mang trong

nó một người đọc nhất định, người đọc tiềm ẩn được hướng đến, người đọc là chính
bản thân tác giả, đến khi đi vào tiếp nhận, văn bản lại tiếp tục đón nhận những
người đọc khác với những tầm đón, kinh nghiệm tiếp nhận khác nhau, từ đó vòng
đời đầy linh động của tác phẩm sẽ luôn được mở rộng.
Tóm lại, vấn đề cơ bản của lí thuyết tiếp nhận chính là đào sâu mối quan hệ
tương tác giữa tác phẩm và người đọc, trong sự lí giải riêng, lí thuyết tiếp nhận cho
rằng văn bản văn học là một “đề án tiếp nhận”, một “thông điệp thẩm mĩ” hướng
tới sự giải mã, cụ thể hóa của người đọc. Với nhà văn, giá trị tác phẩm là cố định,
nhưng với người tiếp nhận giá trị này là hoàn toàn mở, nó biến đổi theo trình độ,
giới tính, thị hiếu thẩm mĩ, “tầm đón” của người tiếp nhận. Nói một cách chính xác,
ngay khi tác giả hoàn thành một văn bản văn học nó chưa phải là một tác phẩm.
Văn bản sẽ trở thành tác phẩm và bắt đầu vòng đời của mình khi nó đến tay bạn
đọc, được thấu hiểu, chiêm nghiệm, lí giải những giá trị bên trong.
b. Vai trò người đọc trong quá trình tiếp nhận

19


N.I Kudriasep khẳng định: “Thiếu người đọc thì hoạt động văn học chẳng
khác gì một tiếng kêu vô vọng vang lên giữa cánh đồng hoang và mọc đầy cỏ dại”
[20], người đọc đóng một vai trò quan trọng trong quá trình tiếp nhận. Nói một cách
cực đoan theo lí thuyết của mĩ học tiếp nhận, không có người đọc thì sẽ không có
tác phẩm văn học.
Ngay từ khi sáng tác, nhà văn đã đặt ra cho mình một kiểu người đọc nhất
định, đó là “ người đọc tiềm ẩn”, thông thường người đọc này chính là dạng mong
muốn của bản thân tác giả, độ lệch trong tầm đón giữa người đọc tiềm ẩn và tác giả
là không lớn. Chính trong lúc sáng tác, tác giả cũng là một người đọc với tác phẩm
của mình, có thể phản bác rằng, tác giả không hề đọc lại tác phẩm, sáng tác chỉ là sự
thăng hoa nhất thời, nhưng điều này là số lượng rất nhỏ, không thể trở thành điển
hình. Như vậy, sự xuất hiện của người đọc không phải đến khi tác phẩm tham gia

vào quá trình “tiêu thụ” mà ngay từ đầu người đọc đã có một vị trí nhất định trong
khâu sáng tác văn học. Nói một cách khác, ở một khía cạnh khách quan, người đọc
có tác động không nhỏ đến quá trình tạo ra tác phẩm văn học. Người đọc tiềm ẩn sẽ
tác động đến nội dung và hình thức của tác phẩm, vậy người đọc cũng chính là một
dạng tác giả: “Các nhà mĩ học tiếp nhận có nhấn mạnh thêm bằng cách lập luận
rằng, một khi đã sáng tác phải hướng đến tầm đón của người đọc, chịu sự chi phối
bởi nó, thì chưa đợi đến khâu tiếp nhận, người đọc đã là đồng tác giả rồi” [20;
tr.564-565].
Tác phẩm văn học bản thân nó là một tập hợp các kí hiệu mang mã chờ đợi
được giải, đến tay người đọc, bằng những tri thức, xúc cảm thẩm mĩ, kinh nghiệm
thẩm mĩ của riêng mình, người đọc thâm nhập và tiến hành quá trình giải mã nó.
Quá trình này không hoàn toàn giống nhau ở tất cả mọi bạn đọc, tùy thuộc vào tính
chất của mỗi đối tượng tiếp nhận, mã được giải sẽ mang những thông điệp cụ thể.
Nghiên cứu Truyện Kiều, ta nhận thấy mã mà Nguyễn Du tạo ra không hoàn toàn
đồng nhất khi đến với người tiếp nhận, tác phẩm ấy đã được hiểu theo những nghĩa
khác nhau ở từng giai đoạn cụ thể. Có thể nói đơn giản, sẽ không có một nàng Kiều
chung cho tất cả mọi đọc giả. “Sự đánh giá thẩm mĩ luôn gắn liền với tâm trạng chủ
quan trong những điều kiện lịch sử xã hội nhất định” [17; tr.46], yếu tố chủ quan

20


trong tiếp nhận là một đặc điểm tạo nên những nét nghĩa mới. Nhân vật Hoàng
trong tác phẩm Đôi mắt của Nam Cao từng là một đối tượng chịu nhiều chỉ trích khi
đặt anh ta vào bối cảnh lịch sử của sự nhận đường, tìm đường, của một nhân sinh
quan cách mạng. Nhưng đặt ở góc độ con người để nhìn nhận thì đây là nhân vật
bình thường, có lối sống chỉnh chu và biết hưởng thụ cuộc sống. Người tiếp nhận
hoàn toàn có những lí giải của riêng mình, có thể bộ mã mà tác giả đặt ra là một
nhưng với người đọc, sự giải mã chưa chắc chỉ dừng lại ở ý định chủ quan ban đầu.
“Tuổi trẻ đọc sách như nhìn trăng qua kẽ lá, lớn tuổi đọc sách như ngắm

trăng ngoài sân, tuổi già đọc sách như ngắm trăng trên đài” [4, tr.15], tiếp nhận văn
học không chỉ bị chi phối bởi chính tác phẩm văn học mà còn bởi nhiều yếu tố chủ
quan khác. Tác giả và người đọc đều tham gia vào quá trình sáng tạo. Tác giả tạo
mã, người đọc giải mã tạo nghĩa. Sự “đồng sáng tạo” này bắt nguồn là những
khoảng trống trong văn bản. “Lí thuyết tiếp nhận cho biết, văn bản văn học chỉ là
một cấu trúc mời gọi, nó chỉ cung cấp cái biểu đạt, còn cái được biểu đạt thì bỏ
trống hoặc để mơ hồ cho người đọc tự xác định” [ 21; tr.80]. Tuy nhiên, nói đồng
sáng tạo không có nghĩa là người đọc chính là tác giả, hoàn toàn có thể thay thế cho
tác giả. Tính chất sáng tạo nơi người đọc là sự sáng tạo ở khâu giá trị, hiệu quả của
văn bản văn học chứ không phải sáng tạo mang tính chất kiến tạo văn bản. Nếu
tuyệt đối hóa điều này sẽ rơi vào cực đoan, độc tôn vai trò người đọc, dù cho có chủ
quan thế nào, người đọc cũng không thể tạo ra một thông điệp hoàn toàn thoát li mã
của tác giả. Những nghĩa mới được thành lập phải xuất phát từ mã gốc, người đọc
không có chức năng tự tạo mã cho một văn bản văn học. Yếu tố bỏ trống trong văn
bản là để khơi gợi, kích thích khả năng tìm tòi, sáng tạo, tưởng tượng của bạn đọc.
Sự bỏ trống càng tinh tế thì tác phẩm càng được đón nhận vì nó luôn trong trạng
thái mở rộng chờ đợi được lấp đầy bởi chính sự liên tưởng của người tiếp
nhận.“Người đọc là người đồng sáng tạo nên họ cũng phải nỗ lực ngang bằng với
nhà văn” (Roman Ingarden).
Vấn đề “đồng sáng tạo” trong tiếp nhận văn học khẳng định sự tái lập nội
dung trong óc người tiếp nhận, muốn hiểu tác phẩm cần phải cấu tạo lại tác phẩm,
phá vỡ những cấu trúc thông thường. Tiếp nhận của người đọc không hề là một quá

21


trình thụ động mà là hoạt động tích cực, sáng tạo. Tuy nhiên quá trình này cần phải
được thực hiện trong một qui tắc nhất định, sự tái tạo lại tác phẩm mang tính chủ
quan võ đoán cũng không được chấp nhận. Bạn đọc trong khi tiếp nhận văn bản văn
chương luôn có một xu hướng đối thoại giao tiếp với tác phẩm, đưa ra chính kiến

quan điểm, cách hiểu của mình, nghĩa là phản hồi trong tiếp nhận. Họ tìm kiếm
dụng tâm của tác giả để đồng điệu, phát hiện những giá trị tiềm ẩn; hơn thế bạn đọc
còn có thể nhận ra những giá trị nằm ngoài tầm kiểm soát, có khi ngược lại với ý
định của tác giả, đó là những giá trị ở dạng tiềm ẩn, chờ đợi khám phá. Giao tiếp
giúp tạo ra sự giao hòa những những tâm hồn, những cách hiểu, những sai lệch
trong tư duy quan điểm của những con người khác nhau. Với tác phẩm văn học,
càng rút ngắn khoảng cách giữa tác giả và người đọc thì giá trị của tác phẩm sẽ càng
đi đến mức hoàn mĩ. “Chân lí không nảy sinh và không nằm trong đầu một con
người riêng lẻ, nó nảy sinh giữa những con người đang cùng nhau đi tìm chân lí và
trong quá trình giao tiếp đối thoại giữa họ với nhau” [29]
Tóm lại, trong lí thuyết tiếp nhận hiện đại, người đọc không tồn tại dưới
trạng thái tĩnh mà họ là những đối tượng phong phú, đa dạng đầy sự biến đổi linh
hoạt. Người đọc tiếp nhận văn bản trong sự phản hồi, nói như Bakhtin đó là họ đang
đối thoại với tác giả, với nhân vật và với chính mình. Những tiếng nói ấy va đập lẫn
nhau tạo nên tính đa trị, không gian mở vô tận cho tác phẩm.
1.1.1.2 Lí thuyết phản hồi người đọc
Phản hồi người đọc không phải là một vấn đề mới mẻ trong giới thuyết khoa
học, ngay khi lí thuyết tiếp nhận ra đời khẳng định vai trò người đọc thì lí thuyết
phản hồi cũng từ đó mà hình thành. Ngay từ đầu thế kỉ XX, ở Hoa Kì đã xuất hiện
và hình thành trường phái Phê bình theo phản ứng của bạn đọc (Reader Reponse
Criticism), J. Culler là đại diện tiêu biểu của trường phái này, ông quan niệm: “Tác
phẩm văn học có được kết cấu và ý nghĩa, nguyên nhân ở chỗ người ta đã dùng một
phương thức nhất định để đọc nó, ở chỗ đặc tính của loại khả năng này tiềm ẩn
trong bản thân đối tượng đã được hiện thực hóa bởi nguyên tắc trần thuật được vận
dụng vào hoạt động đọc” [19; tr.44]. Trong lí luận của mình, Culler giải thích rằng

22