TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NGOẠI KHÓA TRONG DẠY HỌC PHẦN VĂN HỌC DÂN GIAN LỚP 10 ( BAN CƠ BẢN)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THU LOAN

TỔ CHỨC HOA ̣T ĐỘNG NGOẠI KHÓA TRONG DA ̣Y HỌC
PHẦN VĂN HỌC DÂN GIAN LỚP 10 (BAN CƠ BẢN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS. Tôn Quang Cường
TS. Lê Thời Tân

HÀ NỘI – 2011

1


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

KÝ HIỆU VIẾT TẮT
BGK

: Ban giám khảo

BTK

: Ban thư kí

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

HĐNK

: Hoạt động ngoại khúa

PPDH

: Phương pháp dạy học

THPT

: Trung học phổ thông

VHDG

: Văn học dân gian

3


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................ 3
3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................ 4
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu (chưa chính xác lắm) ............................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 4
6. Mẫu khảo sát ............................................................................................ 5
7. Câu hỏi nghiên cứu ................................................................................... 5
8. Giả thuyết nghiên cứu ............................................................................... 5
9. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 5
10. Cấu trúc của luận văn .............................................................................. 5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN ...................................................................... 6
1.1. Những vấn đề cơ bản trong dạy học ....................................................... 6
1.1.1. Khái quát về dạy học ........................................................................... 6
1.1.2. Phương pháp dạy học tích cực trong nhà trường THPT....................... 7
1.1.3. Các PPDH trong nhà trường hiện nay ................................................. 10
1.2. Hình thức tổ chức dạy học trong trường THPT ...................................... 21
1.2.1. Những vấn đề chung ........................................................................... 21
1.2.2. Hoạt động ngoại khóa ......................................................................... 22
1.3. Hoạt động ngoại khóa văn học ở THPT ................................................. 25
1.3.1. Tầm quan trọng của ngoại khóa văn học trong trường THPT hiện nay......... 25
1.3.2. Nguyên tắc hoạt động ngoại khóa văn học ở THPT ............................ 26
1.3.3. Hình thức hoạt động ngoại khóa văn học ............................................ 28
Chƣơng 2: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NGOẠI KHÓA TRONG

DẠY HỌC PHẦN VĂN HỌC DÂN GIAN LỚP 10 ................................. 32
2.1. Văn học dân gian trong chương trình Ngữ văn 10 .................................. 32
2.1.1. Khái quát về văn học dân gian ............................................................ 32
2.1.2. Văn học dân gian trong chương trình .................................................. 35

4


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

2.2. Thực trạng của việc tổ chức hoạt động ngoại khóa văn học trong
nhà trường THPT .......................................................................................... 39
2.2.1. Tình hình dạy và học phần văn học dân gian lớp 10 ............................ 39
2.2.2. Tình hình tổ chức HĐNK VHDG ở trường THPT ............................... 40
2.3. Tổ chức hoạt động ngoại khóa phần văn học dân gian lớp 10 ................ 42
2.3.1. Diễn kịch ............................................................................................ 42
2.3.2. Tổ chức trò chơi .................................................................................. 46
2.3.3. Các hoạt động khác ............................................................................. 56
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM................................................... 56
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................. 56
3.2. Đối tượng và kế hoạch thực nghiệm sư phạm ......................................... 56
3.3. Qui trình triển khai thực nghiệm ............................................................ 56
3.3.1. Chuẩn bị ............................................................................................. 57
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm........................................................................ 61

3.4. Kết quả thực nghiệm .............................................................................. 77
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 78
1. Kết luận .................................................................................................... 78
2. Khuyến nghị ............................................................................................. 78
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 81
PHỤ LỤC

5


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nâng cao chất lượng dạy học là vấn đề cấp thiết của giáo dục Việt Nam
trong giai đoạn hiện nay. Chúng ta đã và đang có những đổi mới mạnh mẽ về
nội dung và phương pháp dạy học. Chất lượng dạy học sẽ cao khi ta nó kích
thích được hứng thú, nhu cầu, sở thích và khả năng độc lập, tích cực tư duy của
HS. Để làm được điều đó, bên cạnh việc đổi mới nội dung và PPDH thì sự
phối hợp các hình thức tổ chức dạy học là một việc làm cần thiết. Trong nhà
trường hiện nay, điều này vẫn còn chưa được quan tâm một cách thích đáng.
Hình thức lên lớp gần như đã trở thành một hình thức độc tôn.
Hoạt động ngoại khóa là một hình thức tổ chức dạy học, một dạng hoạt
động của HS tiến hành ngoài giờ lên lớp chính thức, ngoài phạm vi quy định
của chương trình bộ môn nhằm hỗ trợ cho chương trình nội khóa, góp phần
hoàn thiện và phát triển nhân cách, bồi dưỡng năng khiếu và tài năng sáng tạo
của HS. Thực tiễn các nhà trường trong những năm gần đây cho thấy: HĐNK
văn học nói riêng và các môn học khác nói chung ít được tổ chức, lãnh đạo nhà
trường và GV bộ môn chưa có sự đầu tư thích đáng cho hoạt động này.
Lâu nay trong nhà trường phổ thông, hoạt động ngoại khoá Văn học
được hiểu là hoạt động ngoài giờ học, là một hoạt động phụ, nằm ngoài quản
lý chuyên môn. Việc tổ chức ngoại khoá Văn học tuỳ thuộc vào quỹ thời gian

vốn rất hẹp hòi, vào năng lực và nhiệt tình của người dạy, vào nhu cầu, hứng
thú của người học. Nó được coi là một hoạt động giải trí, tổ chức theo hình
thức một chương trình văn nghệ (ca - múa - nhạc), thiếu nhất quán về chủ đề,
sơ sài, phiến diện về mặt nội dung. Sở dĩ có tình trạng như vậy vì chương trình
nội khoá lâu nay chỉ chú trọng cung cấp kiến thức về mặt số lượng, coi nhẹ
việc rèn luyện kĩ năng, tách rời lý thuyết với thực hành. Mọi yêu cầu mục đích
của môn học coi như đã được giải quyết triệt để khi bài giảng trên lớp chấm
dứt. Theo tôi, quan niệm về hoạt động ngoại khoá văn học như trên là chưa
thoả đáng, chưa quan1 tâm đúng mức đến lợi ích của hoạt động này trong quá
1


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

trình giảng dạy và học tập bộ môn. Tổ chức hoạt động ngoại khoá Văn học dân
gian là một công việc vừa có ý nghĩa thực tiễn vừa có ý nghĩa khoa học.
Hoạt động ngoại khoá văn học theo quan niệm đổi mới PPDH là một
hình thức tự học tích cực, bổ ích và có hiệu quả, nối liền bục giảng với thực
tiễn đời sống, mở rộng, kéo dài trường suy tưởng - thẩm định về bài học cho
HS. Hoạt động này phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học,
đồng thời có thể kiểm tra lại chất lượng dạy học trong giờ chính khoá. Hoạt
động ngoại khoá Văn học càng cần thiết và bổ ích hơn khi được áp dụng vào
quá trình dạy học phần Văn học dân gian ở THPT vì những lí do sau:
Thứ nhất: Ngoại khoá văn học dân gian góp phần làm sáng tỏ những

đặc trưng cơ bản của Văn học dân gian (tính tập thể, tính truyền miệng, gắn
với sinh hoạt xã hội…) - điều mà GV và HS rất khó thực hiện trong giờ chính
khoá do hạn chế về điều kiện và thời gian giảng dạy. Nói cách khác, đặc trưng
cơ bản của văn học dân gian sẽ được soi sáng và cảm nhận một cách tự giác
trực cảm hơn trong điều kiện tổ chức ngoại khóa. Trong so sánh với dạy học
văn học viết, điều này lại càng trở nên rõ ràng hơn.
Thứ hai: Ngoại khoá văn học dân gian cho phép chúng ta khai thác tác
phẩm Văn học dân gian ở nhiều góc độ, thoả mãn nhu cầu làm "sống lại" tác
phẩm Văn học dân gian trong môi trường diễn xướng, thông qua các hình thức
trình diễn bằng lời - nhạc - vũ. Ngoại khóa văn học dân gian chính là một hình
thức “trả tác phẩm văn học” trở về đời sống đích thực của chính nó, dẫn dắt
học sinh hòa mình vào chính đời sống của tác phẩm.
Thứ ba: Ngoại khoá văn học dân gian cho phép người dạy khắc phục
được những bất cập trong chương trình giữa thời gian cho phép và khối lượng
kiến thức cần phải truyền đạt; hơn nữa có thể mở rộng và đào sâu những nội
dung quan trọng...
Thứ tư: Vì văn học dân gian suy cho cùng là văn học của vùng, miền, xứ gắn liền với địa phương cụ thể nên ngoại khoá văn học dân gian còn giúp HS có
thể hiểu sâu hơn về những giá trị văn hoá dân gian của quê hương, đất nước.
2


Chính vì những lý do trên mà tôi đã mạnh dạn chọn vấn đề “Tổ chức
hoạt động ngoại khóa trong dạy học phần văn học dân gian lớp 10 (Ban cơ
bản)” làm đề tài cho luận văn của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Về mặt lí luận, việc nghiên cứu các hình thức tổ chức hoạt động ngoại
khóa văn học trong nhà trường phổ thông cũng chưa được được các nhà lí luận
dạy học bộ môn quan tâm nghiên cứu thích đáng .
Tác giả Phan Trọng Luận trong cuốn Công tác ngoại khóa văn học
(1962) đã nêu lên vị trí của công tác ngoại khóa văn học, những hình thức tổ

chức ngoại khóa văn học, kết quả ngoại khóa văn học của HS… Tuy nhiên
những nghiên cứu đó dựa trên đặc thù điều kiện của nền giáo dục miền Bắc
nước ta những năm 60 của thế kỉ trước nên một phần cũng không còn phù hợp
với giáo dục hiện đại.
Trong cuốn Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông (Ngọc
Toàn dịch, 1980), tác giả người Nga V.A Nhikônxki đã đề cập khá toàn diện
đến công tác ngoại khóa văn học cho HS, vai trò và các hình thức tổ chức
ngoại khóa văn học. Tuy nhiên, ngoại khóa văn học mà tác giả nêu được xây
dựng trên cơ sở nhà trường ở Liên Xô trước đây với nội dung chương trình và
điều kiện cơ sở vật chất không tương đồng với Việt Nam nên cũng khó phù
hợp với điều kiện giáo dục nước ta hiện nay.
Trong các tài liệu về phương pháp giảng dạy văn học cũng như trong
việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa, giáo trình hiện nay thì việc tổ
chức hoạt động ngoại khóa cũng ít khi được đề cập đến và các tài liệu này
chưa nêu được biện pháp cụ thể cho hoạt động ngoại khóa văn học. Ta chỉ
có thể nói tới một số bài viết trong các cuốn sách tham khảo cho GV và HS
xuất bản gần đây:
Bài viết về hoạt động ngoại khóa văn học trong cuốn sách Phương pháp
dạy văn (2003) do Phan Trọng Luận chủ biên. Với bài viết này, tác giả đã
khẳng định được tầm quan trọng của hoạt động ngoại khóa văn học ở nhà
3


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

trường THPT trong giai đoạn hiện nay. Hơn nữa, tác giả bài viết cũng nêu
lên được các nguyên tắc cũng như hình thức hoạt động ngoại khóa văn học
ở THPT.
Tạp chí Giáo dục, số 33/2002 có đăng bài Những nội dung cần bổ sung,
góp phần đổi mới giảng dạy Ngoại khóa tiếng Việt ở trường sư phạm. Tác giả
bài viết Nguyễn Văn Tứ đã đề xuất một số định hướng cơ bản về đổi mới nội
dung, hình thức tổ chức ngoại khóa Tiếng Việt như ngoại khóa chuyên đề về
ngữ âm, ngữ pháp, vấn đề bảo vệ sự trong sáng của tiếng Việt hay hoạt động
giáo dục ngôn ngữ có tính chất lồng ghép.
Những bài viết trên đây vẫn chưa đề cập cụ thể vào việc tổ chức hoạt
động ngoại khóa văn học phần văn học dân gian lớp 10. Tuy nhiên, đó sẽ là
những kiến thức bổ ích giúp tôi bổ sung và hoàn thiện đề tài nghiên cứu “Tổ
chức hoạt động ngoại khóa trong dạy học phần văn học dân gian lớp 10
(Ban cơ bản)”.
3. Mục đích nghiên cứu
Mục đích của đề tài nghiên cứu này là phân tích tìm hiểu đặc trưng tính
chất của tổ chức hoạt động ngoại khóa dạy học phần văn học dân gian lớp 10,
đề xuất được một số hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa trong dạy học
phần văn học dân gian lớp 10 một cách có hiệu quả nhằm ôn tập và bổ sung
kiến thức cho HS THPT.
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng: Hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa phần văn học dân
gian lớp 10, chương trin
̀ h Ngữ văn .
- Phạm vi: Giới hạn ở hoạt động ngoại khóa phần văn học dân gian lớp
10 (Ban cơ bản).
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu đặc trưng thể loại văn học dân gian để vận dụng vào việc xây
dựng hình thức hoạt động ngoại khóa văn học cho phù hợp và hiệu quả.

4


- Tìm hiểu các phương pháp da ̣y ho ̣c tích cực để áp dụng vào việc xây
dựng các hình thức qui trin
̀ h tổ chức hoạt động ngoại khóa văn học cho hiệu
quả.
- Khảo sát thực tiễn tổ chức hoạt động ngoại khóa văn học dân gian.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm phương án đề xuất nâng cao
hiệu quả giờ dạy của luận văn.
6. Mẫu khảo sát
Các hoạt động ngoại khóa văn học dân gian và các bài kiểm tra của HS
lớp 10 ban Cơ bản trường THPT Alfred Nobel - Hà Nội.
7. Câu hỏi nghiên cứu
Làm thế nào để tổ chức hoạt động ngoại khóa văn học dân gian nhằm ôn
tập và bổ sung kiến thức cho HS THPT một cách có hiệu quả nhất?
8. Giả thuyết nghiên cứu
Tổ chức hoạt động ngoại khóa phần văn học dân gian lớp 10 (ban Cơ
bản) trong nhà trường THPT hiện nay vẫn chưa được chú trọng và chưa thật
hiệu quả, chưa phát huy được tính chủ động và tích cực của HS. Do đó, nế u tổ
chức tố t HĐNK sẽ nâng cao đươ ̣c tiń h hiê ̣u quả trong viê ̣c ôn tâ ̣p và mở rô ̣ng
kiế n thức văn ho ̣c dân gian cho HS .
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu, điều tra thực tiễn
- Thực nghiệm sư phạm
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung
của luận văn đươ ̣c cấ u trúc gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận
Chương 2: Tổ chức hoạt động ngoại khóa trong dạy học phần văn học
dân gian lớp 10
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
5


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Những vấn đề cơ bản trong dạy học
1.1.1. Khái quát về dạy học
“Dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể, là một trong
những con đường để thực hiện mục đích giáo dục. Quá trình dạy học được tổ
chức trong nhà trường bằng phương pháp sư phạm đặc biệt nhằm trang bị cho
HS hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn” [21; tr.52]. Nói cách khác, quá trình dạy học là chuỗi liên
tiếp các hành động dạy và hành động của người dạy và người học đan xen và
tương tác với nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định, nhằm thực
hiện các nhiệm vụ dạy học.
Quá trình dạy học bao gồm các thành tố sau:
- Mục đích dạy học: là mô hình kết quả trong tương lai của hoạt động
dạy học. Câu hỏi cho vấn đề này là người học và người dạy sẽ đạt được cái gì

sau khi kết thúc quá trình dạy học.
- Nội dung dạy học: là hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà người học
cần lĩnh hội
- Phương pháp dạy học: là tổ hợp các cách thức phối hợp hoạt động
chung của người dạy và người học nhằm giúp người học nắm vững kiến thức,
kĩ năng, kĩ xảo.
- Phương tiện dạy học: Là vật thể hay tập hợp các vật thể mà giáo viên
sử dụng trong quá trình dạy học để nâng cao hiệu quả của quá trình này, giúp
người học lĩnh hội kiến thức, hình thành các kĩ năng, kĩ xảo.
- Kết quả dạy học: Là kết quả của hoạt động dạy và hoạt động học thông
qua việc kiểm tra, đánh giá, đó cũng là yếu tố kích thích, điều chỉnh hoạt động
dạy và hoạt động học.
- Người dạy: Là giáo viên - chủ thể của hoạt động dạy
- Người học: Là học sinh - chủ thể của hoạt động học
6


Tất cả các thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học luôn thống nhất
biện chứng với nhau, không tách rời nhau, tác động qua lại với nhau để tạo nên
hiệu quả xuyên suốt một quá trình, đồng thời tạo nên tính đa dạng của hình
thức tổ chức dạy học.
1.1.2. Phương pháp dạy học tích cực trong nhà trường THPT
1.1.2.1. Phương pháp dạy học tích cực là gì?
PPDH tích cực không phải là một PPDH cụ thể, chuyên biệt nào đó,
cũng không phải là sự phủ nhận các PPDH truyền thống mà là muốn nhấn
mạnh một định hướng khai thác mặt tích cực của các PPDH hiện có. Những
phương pháp như thuyết trình, đàm thoại…vẫn rất cần thiết trong quá trình dạy
học. Điều cốt yếu là phải lựa chọn và vận dụng các phương pháp sao cho phù
hợp với nội dung của bài dạy và đặc biệt là phù hợp với đối tượng HS, trong
đó cần chú ý khai thác và sử dụng các kĩ thuật dạy học nhằm tích cực hoá hoạt

động nhận thức và phát triển tư duy HS, hình thành cho các em khả năng độc
lập, năng động, sáng tạo trong việc tiếp thu và xử lí thông tin, cũng như trong
việc giải quyết những công việc cụ thể sau này.
1.1.2.2. Đặc trưng của các PPDH tích cực
Trước hết ta hãy bàn về những dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực
mà người thầ y giáo sử dụng trong các giờ học.
Thứ nhất: Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS
Nét đặc thù của hoạt động dạy học là: HS vừa là đối tượng vừa là chủ
thể của quá trình dạy học. HS không chỉ tiếp thu những kiến thức từ người dạy,
mà phải thông qua hoạt động tự lực để chiếm lĩnh nó và làm biến đổi bản thân.
Tâm lí học sư phạm cũng khẳng định rằng: nhân cách của trẻ được hình thành
và phát triển thông qua các hoạt động có ý thức của chủ thể. Vì vậy có thể nói,
hoạt động học là cách tốt nhất để làm biến đổi chính người học. Dạy học
không còn là sự truyền thông tin từ thầy sang trò, thầy không còn là người
truyền thông tin mà phải là người tổ chức, hướng dẫn, điều khiển các hoạt
động học tập của HS.
7


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

Thứ hai: Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học hơn là việc truyền
thụ kiến thức
Câu nói: “Người thầy giáo tồi truyền đạt chân lí, người thầy giáo giỏi dạy

cách tìm ra chân lí” là hoàn toàn chính xác. Rèn luyện cho HS phương pháp tự
học không chỉ là biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu
của dạy học. Con người được đào tạo trước hết phải là con người năng động, có
tính tích cực, có khả năng tự học, tự nghiên cứu để tự hoàn thiện mình.
Mặt khác, trong một thời gian ngắn nhà trường phổ thông không thể kịp
trang bị cho HS những kiến thức cần thiết trong kho tàng kiến thức của nhân
loại đang ngày một phong phú thêm. Do vậy, người thày phải tìm cách hình
thành ở HS phương pháp và năng lực tự học, tự nghiên cứu để có thể tự chiếm
lĩnh kiến thức và hoàn thiện bản thân sau này.
Thứ ba: Tăng cường tính tự lực của cá nhân HS đồng thời chú trọng
phối hợp tương tác thầy - trò và tương tác nhóm
PPDH tích cực đòi hỏi sự cố gắng và nỗ lực của mỗi HS trong quá trình
tự chiếm lĩnh kiến thức mới. Vì vậy, phải chú ý đến vai trò của từng cá nhân
trong hoạt động dạy học. Tuy nhiên, vai trò cá nhân chỉ có thể phát huy tốt
thông qua sự tương tác giữa GV và HS, giữa HS và HS và tương tác giữa các
nhóm với nhau, đó chính là phương pháp học tập hợp tác. Trong phương pháp
này, người ta đề cao vai trò giao tiếp giữa HS và HS. Để phát huy vai trò của
HS người ta thường tổ chức việc học tập hợp tác theo kiểu nhóm, tổ từ 4 đến 6
người. Học tập nhóm, tổ tạo cho HS có nhiều cơ hội bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết
và thái độ của mình, cũng như biết cách bảo vệ ý kiến của mình. Đó là cách tốt
nhất để hình thành cho HS tính tích cực, độc lập và sáng tạo trong suy nghĩ,
cũng như hành động.
Thứ tƣ: Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS
Quá trình dạy học bao gồm hai hoạt động dạy và học, với hai chủ thể là
GV và HS. Trong quá trình này luôn có sự điều chỉnh và tự điều chỉnh. Vì vậy,
ngoài sự đánh giá của GV, phải có sự tự đánh giá của HS. Qua tự đánh giá, HS
8


sẽ đưa ra những nhận định về bản thân và tự điều chỉnh cách học của mình cho

phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả học tập. Trong PPDH tích cực, người ta chú
trọng đến việc dạy cho HS cách tự học đi kèm theo là năng lực tự đánh giá của
HS. Thiếu năng lực này, HS không thể tự điều chỉnh cách học của mình và
không hoàn chỉnh được phương pháp tự học. Như vậy, năng lực tự học luôn
gắn liền với năng lực tự đánh giá, tự điều chỉnh, mà tự học là dấu hiệu của
phương pháp tích cực. Do vậy, khả năng rèn luyện năng lực tự đánh giá của
HS cũng là một dấu hiệu của PPDH tích cực.
Trên cơ sở của các dấu hiệu đặc trưng của PPDH theo hướng tích cực
hóa hoạt động của HS, cùng với những quan niệm về xu thế phát triển của dạy
học hiện đại, trong lí luận dạy học xuất hiện nhiều PPDH theo hướng dạy học
tích cực. Trong cuố n Dạy học và phương phá p dạy học trong nhà trường
(2005) do Phan Tro ̣ng Ngo ̣ chủ biê n có đưa ra một số PPDH điển hình theo
hướng này:
* PPDH của Giôn Điuây (John Dewey, 1856 – 1952)
Theo ông, một PPDH phải đáp ứng những yêu cầu sau:
- Trước hết người học phải được đặt trong tình huống thể nghiệm xác
thực, tình huống đó phải tạo được hứng thú đối với người học
- Xuất hiện vấn đề từ tình huống thực nghiệm, có tác dụng kích thích tư
duy của người học.
- Người học cần phải được cung cấp đầy đủ thông tin và được quan sát (
nếu cần thiết ) để có thể giải quyết vấn đề.
- Khi đã đưa ra được một giải pháp tạm thời nào đó, ngay lập tức người
học cần phải hoàn chỉnh lại cho chặt chẽ.
- Phải cho người học có cơ hội được ứng dụng những ý tưởng đó nhằm
xác định và khá, phá ra giá trị của chúng.
* Quy trình dạy học của E.Claparet ( 1873 – 1940 )
- Khơi dậy một nhu cầu (tạo hứng thú) bằng cách đặt người học vào tình
huống có vấn đề.
9

Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

- Khơi dậy phản ứng thích hợp của người học nhằm thỏa mãn nhu cầu
đó.
- Tiếp nhận những hiểu biết phù hợp để kiểm tra phản ứng đó, từ đó điều
chỉnh dần và hướng chúng đến mục đích đề ra.
* Các PPDH tích cực của G.Petty (3 nhóm):
- Các phương pháp lấy người dạy làm trung tâm: GV thuyết trình; nghệ
thuật giải thích, nghệ thuật trình diễn, phương pháp đặt câu hỏi, các phương
pháp hỗ trợ trí nhớ người học.
- Các phương pháp tích cực: hướng dẫn người học thực hành; thảo luận,
học nhóm và người học trình bày; trò chơi, đóng vai, diễn kịch và mô phỏng;
xemina, học cách nhớ…
- Phương pháp lấy người học làm trung tâm: học qua đọc; tự học và làm
bài tập về nhà; bài tập nghiên cứu; tiểu luận; khám phá có hướng dẫn; sáng tạo,
thiết kế và phát minh; học từ kinh nghiệm của mình.
G.Petty đã dẫn ra công trình nghiên cứu để chứng minh hiệu quả của các
phương pháp tích cực. Theo điều tra của M.Hebditch (1990) về mức độ hứng
thú với các PPDH của học viên từ 11 đến 18 tuổi. Kết quả cho thấy là HS hứng
thú nhất đối với các phương pháp hoạt động: thảo luận theo nhóm (80%), trò
chơi (80%), đóng kịch (70%). Trong khi đó, các phương pháp giảng giải được
ít người hứng thú nhất (11%).
1.1.3. Các PPDH trong nhà trường hiện nay

Các PPDHdưới đây được sắp xếp theo lôgic giảm dần sự tác động, chi
phối tính quy định trực tiếp của GV lên hoạt động học của HS, giảm dần tính
khuôn mẫu và sự áp đặt trước của các nội dung bài dạy. Đồng thời tăng dần
tính độc lập, chủ động, chủ thể hoạt động của HS, tăng dần hành động trực tiếp
của người học lên nội dung học tập, tăng dần các điều kiện giải phóng cơ hội
và tư duy sáng tạo của người học; tăng dần sự quan tâm đến nhu cầu và sự phát
triển của người học, tức là tăng dần tính nhân văn của các phương pháp.

10


1.1.3.1. Nhóm phương pháp chủ yếu dùng lời GV
“Phương pháp thuyết trình là phương pháp GV sử dụng ngôn ngữ và phi
ngôn ngữ để cung cấp cho người học hệ thống thông tin về nội dung học tập.
Người học tiếp nhận hệ thống thông tin đó từ người dạy và xử lí chúng tùy
theo tính chủ thể người học và yêu cầu của dạy học” [17; tr.187]
- Ưu điểm của phương pháp thuyết trình
+ Người dạy chuyển tải đến được người học một khối lượng lớn thông
tin cần thiết, cô đọng, phản ánh được nội dung môn học trong một khoảng thời
gian khá ngắn.
+ Cung cấp cho người học những thông tin cập nhật, chưa kịp trình bày
trong các tài liệu giáo khoa, giáo trình.
+ Sử dụng phi ngôn ngữ trong dạy học khiến cho bài dạy có sức lôi cuốn
+ Với những bài thuyết trình hay, nó có thể giúp người học trong việc
định hướng và cấu trúc khi đọc tài liệu.
- Hạn chế của phương pháp thuyết trình
+ Thu được rất ít thông tin phản hồi từ phía người học do dạy học chủ
yếu là truyền thụ một chiều.
+ Mức độ lưu giữ thông tin của người học là rất ít.
+ Do người học gần như thụ động tiếp nhận thông tin từ phía người dạy

nên bài dạy nhanh nhóng bị nhàm chán.
+ Thời gian thu hút và duy trì sự chú ý của người học vào nội dung học
tập là rất thấp.
1.1.3.2. Nhóm phương pháp trao đổi
* Phương pháp vấn đáp
“Phương pháp vấn đáp là quá trình tương tác giữa người dạy với người
học, được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về
một chủ đề nhất định được người dạy và người học đặt ra.” [17; tr.209]
- Ưu điểm:

11


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

+ Cách thức tốt để kích thích tư duy độc lập của người học. Người học
thể hiện được suy nghĩ, ý tưởng của mình; khám phá và lĩnh hội được đối
tượng học tập.
+ Giúp người học hiểu nội dung bài học hơn là cách học vẹt hay thuộc
lòng.
+ Tạo động cơ học tập và không khí sôi nổi trong lớp học.
+ Người dạy thu nhận được nhiều thông tin phản hồi từ phía người học,
đánh giá được mức độ hiểu bài của người học.
+ Giúp người học hình thành và phát triển kỹ năng nói, diễn đạt ý tưởng.

- Hạn chế:
+ Việc soạn thảo và sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở,dẫn dắt là rất khó,
đòi hỏi phải có sự chuẩn bị công phu.
+ So với thuyết trình thì thời gian cho phương pháp này thời nhiều hơn.
+ Chủ đề dễ bị lệch hướng nếu người dạy không làm chủ được bài dạy
có nhiều tình huống ngẫu nhiên có thể xảy ra.
* Phương pháp thảo luận
“Thảo luận trên lớp là PPDHtrong đó người dạy tổ chức và điều khiển
các thành viên trong lớp học trao đổi ý kiến và tư tưởng của mình về nội dung
học tập, qua đó đạt được mục đích dạy học.” [17; tr.215]
- Ưu điểm:
+ Người học được học cách suy nghĩ.
+ Người dạy đánh giá được kiến thức, kinh nghiệm và tư duy của người
học; người học cũng tự đánh giá được bản thân và những người học khác.
+ Người học có cơ hội nâng cao nhận thức và kỹ năng phát biểu vấn đề,
kỹ năng sử dụng những kiến thức đã có của mình vận dụng tìm hiểu bài học.
+ Kích thích thái độ tích cực tham gia học tập của người học.
- Hạn chế:
+ Thời gian ngắn nhưng lượng thông tin cần thu được lại nhiều.
+ Người dạy sẽ không kiểm soát được lớp học nếu thiếu kinh nghiệm.
12


Ngoài phương pháp vấn đáp và thảo luận nhóm, trong nhóm phương
pháp này còn có phương pháp động não và xemina
* “Động não là một kĩ thuật dạy học, trong đó nội dung dạy học không
được cấu trúc thành bài dạy chặt chẽ, cho trước, tất cả học viên đều được đưa
ra ý kiến, ý tưởng của mình về một vấn đề nào đó. Kết quả là người học thu
nhận được các ý tưởng, các giải pháp chung, sau khi đã sàng lọc các ý tưởng
được đưa ra”. [17; tr.231]

Phương pháp động não đặc biệt thích hợp với các hoạt động dạy học
hướng đến mục đích phát triển ở người học những phẩm chất của người hoạt
động độc lập, nhất là khả năng sáng tạo và óc phê phán. Với những ý tưởng và
phám phá mới mẻ của người học, GV cũng có thể thu nhận nhiều điều bổ ích
từ các kết quả đó. Tuy nhiên, thời gian để tiến hành dạy học theo phương pháp
này không hề ít, và đôi khi kết quả thu được có thể là những ý tưởng nghèo
nàn, xa rời chủ đề.
* Xemina là hình thức học tập trong đó một nhóm học viên được giao
chuẩn bị trước vấn đề nhất định. Sau đó trình bày trước lớp (nhóm) và thảo
luận vấn đề đã được chuẩn bị.
Điểm mạnh của xemina là ở chỗ nó hội tụ và tổng hợp khá nhiều kĩ thuật
dạy học: các phương pháp dùng lời (người học phải học cách thuyết trình vấn
đề được chuẩn bị), kĩ thuật trao đổi – vấn đáp (người học phải trả lời và bảo vệ
ý kiến của mình trước các câu hỏi, chất vấn của lớp), các kĩ thuật thảo luận
nhóm… Vì vậy xemina được coi là một trong những PPDH chủ yếu ở các lớp
dành cho người lớn.
1.1.3.3. Nhóm phương pháp tổ chức hành động của HS
* PPDH chương trình hóa
Dạy học chương trình hóa là phương pháp GV điều khiển hành động học
tập của từng học học viên, thông qua việc cung cấp cho họ chương trình học
tập đã được cấu trúc từ trước. Kết quả là sau khi thực hiện xong chương trình,
người học đạt được tri thức, phát triển kĩ năng và các mục đích dạy học khác.
13


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien

mien phi
phi

- Ưu điểm:
+ Tăng cường tính độc lập, tích cực hành động của người học đối với
nội dung học tập và các hoạt động của người dạy hướng đến người học.
+ Có điều kiện khai thác và sử dụng các phương tiện kĩ thuật
- Hạn chế:
+ Hạn chế lớn nhất của phương pháp này là điều kiện để giao tiếp giữa
người dạy và người học không cao. Vai trò điều khiển, điều chỉnh trực tiếp của
GV đến hành động học của HS bị hạn chế
+ Tính hợp tác, tương tác giữa các HS thấp.
+ Khó đảm bảo tính hệ thống của nội dung tri thức và kĩ năng của môn
học.
+ Điều kiện và phương tiện kĩ thuật phục vụ cho cách dạy này khá cồng
kềnh và tốn phí.
* PPDH theo mô hình thầy thiết kế - trò thi công
Dạy học theo mô hình thầy thiết kế - trò thi công là PPDH trong đó GV
tổ chức cho HS tiến hành các hành động bằng cách thiết kế hệ thống việc làm
theo quy trình hành động trí óc; tổ chức cho HS triển khai việc làm đó theo bản
thiết kế đã có. Kết quả sau khi thực hiện đầy đủ các việc làm, người học đạt
được mục tiêu học tập của mình.
- Ưu điểm:
+ Hướng tới hoạt động dạy học dựa trên hành vi khám phá có tổ chức
của người học.
+ Người dạy và người học có thể triển khai đầy đủ quá trình chuyển và
cấu trúc lại các nội dung học tập từ bên ngoài vào bên trong, nhờ đó có thể
khắc phục triệt để bệnh hổng kiến thức của người học.
+ GV có thể trực tiếp kiểm soát và điều khiển hành động học của HS.
- Hạn chế:

Tính khuôn mẫu trong cách dạy này là rất cao, và việc các thế hệ HS
được đúc theo một khuôn mẫu chung về các thao tác tư duy, trí tuệ là điều khó
14


tránh. Mỗi hoàn cảnh mỗi cơ chế khác, nếu cứ làm theo khuôn mẫu đó sẽ ảnh
hưởng đến chất lượng học tập.
* Phương pháp định hướng khái quát hành động học của HS
* PPDH giải quyết tình huống có vấn đề
Dạy học giải quyết tình huống có vấn đề là PPDH trong đó GV tạo ra
tình huống có vấn đề, điều khiển người học phát hiện vấn đề, tự giác, tích cực
hoạt động giải quyết tình huống, thông qua đó lĩnh hội tri thức, phát triển kĩ
năng và đạt được các mục đích dạy học khác.
- Ưu điểm:
+ Tri thức mà người học thu được không chỉ là lý thuyết mà được gắn
liền với một tình huống cụ thể, điển hình.
+ Tăng cường khả năng độc lập suy nghĩ, phát triển tư duy sáng tạo và
các hướng tiếp cận tới đối tượng
+ Phát triển kĩ năng vận dụng kinh nghiệm vào việc giải quyết các vấn
đề trong các lĩnh vực.
+ Phát triển khả năng thích ứng trong các tình huống khác nhau.
- Hạn chế:
Xây dựng được tình huống có vấn đề là không hề đơn giản, vì vậy đòi
hỏi GV phải có vốn kiến thức sâu rộng và kinh nghiệm chuyên môn.
+ Các tình huống khai thác phải điển hình để tránh lãng phí nhiều thời
gian của HS
+ Trong quá trình giải quyết tình huống, người học sẽ dễ bị lạc hướng
nếu người dạy không dẫn dắt khéo léo và kiểm soát tốt buổi dạy.
1.1.3.4. Nhóm phương pháp tổ chức tương tác hành động
Với mục tiêu học tập để cùng chung sống với nhau và học để làm người

thì các PPDH tổ chức tương tác hành động ngày càng trở thành PPDH trụ cột
trong nhà trường hiện đại. Một PPDH tương tác phải đáp ứng được những yêu
cầu sau:

15


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

- Những tri thức, kĩ năng, phương pháp hành động và thái độ mà người
học thu nhận được trong quá trình dạy học là hệ quả trực tiếp từ hành động học
của chính họ.
- Người học được hành động trong các tình huống dạy học và trong môi
trường đó phải tồn tại ba mối tương tác trực tiếp: người học – nội dung học
tập; hành động học của người học – hành động dạy của người dạy; hành động
của người học – hành động của người học.
- Người dạy có nhiệm vụ ủy thác tri thức, kĩ năng, phương pháp hành
động vào tring tình huống; giúp đỡ người học trong quá trình hành động và xác
nhận những tri thức, kĩ năng người học thu nhận được qua hành động.
- Dựa vào mục đích và tính chất của các mối tương tác trong dạy học, có
thể quy thành ba nhóm PPDH tổ chức tương tác hành động: phương pháp kịch,
các PPDH bằng trò chơi, dạy học tương tác theo lí thuyết lịch sử văn hóa về sự
phát triển các chức năng tâm lí cấp cao của L.X. Vưgotxki.
* Các phương pháp kịch

Phương pháp kịch trong dạy học là GV cung cấp kịch bản và đạo diễn
học viên hành động theo các vai diễn. Qua đó, người học học được cách suy
nghĩ, thể hiện thái độ và hành động cũng như các kĩ năng ứng xử khác của các
nhân vật trong kịch bản.
- Ưu điểm:
+ Đây là cách tốt nhất để người học thâm nhập vào thế giới nội tâm con
người cũng như vào thế giới các quan hệ xã hội. Là cách tốt để người học thu
nhận những kinh nghiệm, kiến thức, thái độ và kĩ năng ứng xử trong thế giới
quan hệ đó.
+ Đây là phương pháp sinh động để gắn kết giữa lí luận và thực tiễn.
Qua đó, người học học được nhiều cách giải quyết những tình huống đa dạng,
phức tạp hàng ngày trong cuộc sống và trong công việc.
+ Đây là cơ hội để người học thể hiện hiểu biết, kĩ năng và phương pháp
ứng xử của mình; thể hiện thái độ và cá tính của mình trước người khác.
16


- Hạn chế:
+ Các tình huống của vai diễn thường có tính phi cấu trúc về khuôn mẫu
nội dung học tập. Do đó, việc truyền thụ hệ thống tri thức được đúc khuôn từ
trước sẽ gặp nhiều khó khăn nếu chỉ sử dụng phương pháp này.
+ Với tâm lí e ngại, thụ động và ngượng ngùng của nhiều học viên, hiệu
quả của phương pháp này sẽ bị giảm. Hơn nữa, với những tình huống, vai diễn
đòi hỏi phải có diễn xuất tinh tế sẽ vượt quá khản năng của học viên.
+ Thời gian để chuẩn bị cho phương pháp này không phải là ít nên dễ
ảnh hưởng đến kế hoạch chung của quá trình dạy học.
- Các phương pháp kịch
Tùy theo mức độ tham gia của người học vào quá trình xây dựng kịch
bản và đóng vai, có thể chia phương pháp kịch thành ba loại:
+ Đóng vai

Trong đóng vai, GV sẽ hình thành kịch bản có nội dung dạy học và yêu
cầu người học đóng các vai diễn đã có.
Ví dụ: Trong bài “Phỏng vấn và trả lời phỏng vấn”, hai HS đóng vai
người phỏng vấn và người trả lời phỏng vấn về chủ đề trang phục của HS trong
trường học.
Để đảm bảo tính hiệu quả cho phương pháp này, người GV cần chú ý
những điểm sau:
Thứ nhất: Lên kế hoạch cho bài tập đóng vai bằng việc xác định mục
đích và nội dung các vai diễn, sau đó lên chương trình để thực hiện mục tiêu.
Yếu tố quyết định thành công của phương pháp này là kịch bản. Kịch bản phải
được soạn thảo chi tiết từ lời thoại cho đến hành động của nhân vật, tuy nhiên
cũng không nên ép học viên nhất thiết phải khuôn theo các chi tiết đó, cần phải
tạo điện kiện để người diễn có những sáng tạo riêng. Mặt khác cần có kế hoạch
phân công rõ ràng cho từng học viên, thông tin cần phải đầy đủ và rõ ràng.
Trong trường hợp các vai diễn có nhiều hành động phức tạp, GV cũng có thể
làm mẫu cho HS.
17


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

Thứ hai: Điều khiển thực hiện bài tập đóng vai. Để đóng vai tốt, người
học cần phải có sự chuẩn bị kĩ càng, GV chỉ là người cung cấp những thông tin
cần thiết hoặc có những gợi ý để người học có thể hiểu sâu hơn. Tiếp theo là

việc quay video cảnh diễn để người học có thể nhận xét và thảo luận.
Thứ ba: Tổng kết. Sau mỗi lần diễn như vậy sẽ có sự tổng kết lại toàn bộ
vai diễn. GV đưa ra các câu hỏi xung quanh vai diễn và nội dung học tập, từ đó
HS sẽ thảo luận và đưa ra những ý kiến nhận xét khác nhau, cuối cùng GV sẽ
là người nhận xét cuối cùng và tổng kết lại nội dung học tập cần phải lĩnh hội.
+ Diễn kịch
So với phương pháp đóng vai, diễn kịch đòi hỏi người học cần phải làm
việc nhiều hơn. Nếu trong đóng vai, GV là người cung cấp kịch bản cho HS thì
trong diễn kịch, người học phải tự soạn thảo kịch bản từ chủ đề được đưa ra.
Xét về quy mô, đóng vai thường gắn với những tình huống cụ thể, ngắn, có
tính chất minh họa; diễn kịch thường có quy mô lớn hơn và đòi hỏi nhiều
người tham gia hơn.
Để thu được kết quả cao khi sử dụng phương pháp này, các chủ đề đưa
ra cần được rõ ràng. Khi HS đã hình thành kịch bản, GV cần đọc và góp ý về
xây dựng cốt truyện, nhân vật và dàn cảnh; GV cũng sẽ hỗ trợ người học chuẩn
bị về thiết bị, phục trang... Cũng như đóng vai, sau khi diễn kịch sẽ có buổi
thảo luận, nhận xét và cuối cùng GV là người tổng kết lại toàn bộ về buổi học.
* Các PPDH bằng trò chơi:
PPDH bằng trò chơi là GV cung cấp và tổ chức cho người học tiến hành
các trò chơi. Hệ quả là người học thu nhận được các tri thức khoa học, kĩ năng
hành động (trí óc và chân tay) và thái độ sau khi kết thúc trò chơi.
Cũng như tình huống gắn liền với thực tiễn trong PPDH bằng tình
huống, các trò chơi cũng có nguồn gốc từ các trò chơi trong thực tế. Từ đó, GV
chỉ cần ủy thác nội dung học tập vào nội dung trò chơi
Ví dụ: trò chơi xếp hình trong dạy và học ngôn ngữ.

18


Một trò chơi học tập cần có những yêu cầu sau: Hình thức là trò chơi

nhưng nội dung chơi là nội dung học tập; Luật chơi trong trò chơi là những
điều kiện, phương tiện để người họctrieern khai việc học tập thông qua hoạt
động chơi; Trò chơi học tập yêu cầu tính tự giác của người học rất cao; Bất kì
trò chơi nào cũng cần phải có động lực kích thích, thúc đẩy người chơi, động
lực đó có thể nằm trong chính nội dung chơi, hoặc cũng có thể ở bên ngoài trò
chơi (phần thưởng); Kết thúc một trò chơi, người chơi phải thu nhận được kiến
thức, kĩ năng, phương pháp hành động và những gì lĩnh hội được đó cần phải
có sự xác nhận của GV.
- Ưu điểm: Khi đưa ra một trò chơi, người dạy luôn thấy được sự tham
gia tích cực của người học vào quá trình học. Hơn nữa, trong trò chơi, đặc biệt
là những trò chơi trí tuệ thường hàm chứa yếu tố kích thích, sự thử thách cùng
khả năng nâng cao sự hiểu biết, sáng tạo và tính kiềm chế của người chơi
- Hạn chế: Đa số các trò chơi không có khuôn mẫu chặt chẽ về nội dung
học tập, nên nếu lạm dụng quá nhiều trò chơi trong một bài dạy thì sẽ ảnh
hưởng đến tính hệ thống của các nội dung dạy học. Một hạn chế khác của trò
chơi là dễ bị nhàm chán về chủ đề chơi, vì vậy người GV nên thường xuyên
đổi mới nội dung và hình thức của trò chơi, với mỗi nội dung học khác nhau
nên có những hình thức chơi khác nhau.
- Trong dạy học, GV có thể sử dụng rất nhiều trò chơi để dạy tri thức,
kĩ năng, phương pháp mới hoặc nhằm củng cố ở học viên những điều đã
được học. Dưới đây là một số dạng trò chơi phổ biến phục vụ trong quá
trình dạy học:
+ Các loại trò chơi tranh tài theo nhóm nhỏ:
Đây là loại trò chơi phổ biến với nhiều hình thức phong phú với các vật
liệu đơn giản, không tốn quá nhiều chi phí; cách thực hiện không quá khó và
cầu kỳ. Ví dụ: trò chơi ghép chữ cái, tìm chủ đề trong phát triển ngôn ngữ ( sử
dụng bộ chữ cái); trò chơi ghép hình (ghép từ các hình ảnh được tách rời)…

19

Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

Trong trò chơi này, GV thường bố trí các nhóm nhỏ từ 3 - 5 người chơi
theo chủ đề nhất định. Từ đó, GV có thể tạo ra không khí thi đua giữa các cá
nhân hoặc các nhóm..
+ Các trò chơi đố vui:
Đây là một biến thể của trò chơi tranh tài theo nhóm nhỏ. Trò chơi này
có thể chơi theo nhóm hoặc chơi theo từng cá nhân. Chủ đề và luật chơi sẽ
được GV thống nhất trước, các câu hỏi đố có thể là do GV đưa ra cho HS hoặc
là do HS tự đặt ra và đố các bạn khác. Đối với các câu đố HS tự đưa ra cho
nhau, GV cần phải kiểm tra trước và giúp HS xây dựng đáp án trả lời.
+ Các trò chơi tung hứng:
Đây là loại trò chơi có thể dùng để củng cố các kiến thức và kĩ năng đã
được học. Sau khi đã thống nhất được nội dung học tập cần ôn luyện, từng đôi
HS có thể đặt câu hỏi cho nhau và tính điểm, ai có điểm cao hơn sẽ thắng.
+ Các trò chơi truyền hình và máy tính
Các trò chơi trên truyền hình ngày càng phổ biến và chiếm vị trí không
nhỏ trong việc cung cấp và quảng bá các kiến thức kèm theo các kĩ năng,
phương pháp giải quyết các tình huống học tập và các kĩ năng sống khác. GV
có thể sử dụng hình thức chơi như truyền hình và nội dung trong đó là nội
dung học tập.
Trên đây là một số trò chơi học tập tiêu biểu, các trò chơi có thể sử dụng
với nhiều mục đích khác nhau: khởi động buổi học, làm quen môn học, truyền

thụ kiến thức mới, củng cố kiến thức cũ… Tuy nhiên không nên quá lạm dụng
các trò chơi, cần phải kết hợp các phương pháp khác để tăng tính hiệu quả
trong bài dạy.
Trên đây là một số PPDH phổ biến trong nhà trường hiện nay. Người
GV không nên chỉ sự dụng duy nhất nột phương pháp mà phải có sự kết hợp
các phương pháp để tăng tính hiệu quả trong dạy học. Và với mỗi hình thức tổ
chức dạy học, GV cần có sự chọn lựa các phương pháp sao cho phù hợp nhất
với hình thức đó.
20


1.2. Hình thức tổ chức dạy học trong trƣờng THPT
1.2.1. Những vấn đề chung
“Hình thức tổ chức dạy học là những cách thức tiến hành hoạt động dạy
và học thống nhất giữa các GV và HS, được thực hiện theo một trình tự và chế
độ nhất định nhằm đảm bảo các nhiệm vụ dạy học” [21; tr.24]. Hình thức tổ
chức dạy học là các biểu hiện bên ngoài của hoạt động phối hợp giữa GV và
HS, được xác định bởi mục tiêu và điều kiện thực tế của quá trình dạy học,
trong đó GV truyền đạt những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và những kinh
nghiệm nghề nghiệp đã được tích lũy được cho người học, hình thức đó được
thực hiện theo một trình tự và chế độ nhất định nhằm đảm bảo các nhiệm vụ
dạy học.
Các hình thức tổ chức dạy học hình thành và phát triển trong lịch sử loài
người, phụ thuộc vào những biến đổi về kinh tế, chính trị, xã hội…Chẳng hạn,
vào thời kỳ bình minh của lịch sử, dạy học được tiến hành theo hình thức cá
nhân dưới dạng truyền thụ kinh nghiệm; đến thời kỳ Trung cổ, ở cả phương
Tây và phương Đông, hình thức dạy học cá nhân vẫn tồn tại; và chỉ đến thế kỷ
16, 17 – khi nền kinh tế phát triển mạnh, hình thức dạy học cá nhân không còn
phù hợp và hình thức dạy học theo lớp bài xuất hiện; và hiện, cùng với sự phát
triển không ngừng về mọi lĩnh vực trên toàn thế, đặc biệt trong việc đào tạo

nguồn nhân lực cho đất nước, các hình thức tổ chức dạy học ngày càng phong
phú hơn. Căn cứ vào một số dấu hiệu cơ bản, người ta có thể phân biệt các
hình thức tổ chức dạy học như sau:
+ Xét theo số lượng HS: dạy học cá nhân, dạy học theo nhóm và dạy học
theo lớp
+ Xét theo thời gian học tập: dạy học theo tiết học và dạy học theo buổi;
dạy học chính khóa và dạy học ngoại khóa (hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp)
+ Xét theo không gian tiến hành hoạt động dạy học: dạy học trên lớp,
dạy học ngoài lớp, dạy học ngoại khóa, dạy học tham quan cơ sở thực địa, dạy
học qua mạng…
21