Quản lý đánh giá theo tiếp cận năng lực

Đề kiểm tra điều kiện
Chuyên đề: QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
1.Trong các năng lực chung mà Chương trình giáo dục phổ thông mới muốn
hình thành cho người học, anh chị quan tâm nhất tới năng lực nào? Làm thế nào để
đánh giá năng lực đó của học sinh ở nhà trường mà anh chị công tác/ phụ trách?.
2.Với vị trí quản lý hiện tại, anh chị có thể làm gì để triển khai thực hiện đổi
mới đánh giá theo tiếp cận năng lực trong nhà trường?
BÀI LÀM
Câu 1:
Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và
vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc
giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống.
Người có năng lực về một loại lĩnh vực hoạt động nào đó cần có đủ các dấu
hiệu cơ bản sau:
+ Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/chuyên sâu về loại/lĩnh vực hoạt động
đó.
+ Biết cách tiến hành hoạt động đó hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục
đích (bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/hương pháp thực hiện hành
động/ lựa chọn được các giải pháp phù hợp,... và cả các điều kiện, phương tiện để
đạt mục đích).
+ Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt hiệu quả trong những điều kiện
mới, không quen thuộc. Năng lực cốt lõi của học sinhViệt Nam Năng lực năng lực
phát triển tính cách năng lực tự điều khiển bản thân năng lực xã hội và hợp tác năng
lực đọc viết năng lực giao tiếp năng lực xử thông tin năng lực suy nghĩ và sáng tạo
năng lực ứng dụng kiến thức Năng lực học tập (tự học). Năng lực ngoại ngữ Năng
lực sử dụng công nghệ. Năng lực giao tiếp Năng lực suy nghĩ sáng tạo. Năng lực
giải quyết vấn đề. Năng lực hợp tác. Năng lực phát triển bản thân
Để giải bài toán về chất lượng giáo dục và đào tạo của nước nhà đáp ứng nhu
cầu của xã hội, cần thiết phải đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục. Kế thừa
Nghị quyết số 29 của Hội nghị Trung ương 8, khóa XI, trong văn kiện đại hội XII,
Đảng ta đưa ra đường lối đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển

nguồn nhân lực; xác định đây là quốc sách hàng đầu, tiêu điểm của sự phát triển,
mang tính đột phá, khai mở con đường phát triển nguồn nhân lực Việt Nam trong
1


thế kỷ XXI; khẳng định triết lý nhân sinh mới của nền giáo dục nước nhà “dạy
người, dạy chữ, dạy nghề”. Một trong những yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo hiện nay là phải chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu
trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Vì
vậy, việc xác định những phẩm chất và năng lực cần hình thành cho học sinh là rất
quan trọng. Để thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
ban hành Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (trong chương trình
giáo dục phổ thông mới) rất khoa học, toàn diện, cụ thể và chi tiết. Trong đó, có đề
cập đến các năng lực cần hình thành cho HS, bao gồm: năng lực tự học, năng lực
giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất, năng lực giao
tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực công nghệ thông tin và truyền
thông.
Thời đại mới đòi hỏi người học phải hết sức năng động, sáng tạo, với những
kiến thức đa dạng, những kĩ năng, phẩm chất và năng lực cần thiết để sống, tồn tại,
thích ứng và phát triển. Một trong những năng lực không thể thiếu được là năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Bởi lẽ, cuộc sống luôn đặt ra muôn vàn vấn đề
đòi hỏi chúng ta phải giải quyết. Nếu vấn đề được giải quyết tốt, đầy sáng tạo thì sự
thành công sẽ nối tiếp thành công. Ngược lại, chúng ta sẽ phải loay hoay trong
vòng xoáy “thử và sửa sai”, dần dần mất tự tin, tốn thời gian và sẽ dẫn đến thất bại.
Cho nên trong các năng lực chung mà Chương trình giáo dục phổ thông mới muốn
hình thành cho người học, em quan tâm nhất tới năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo.
Sở dĩ người ta có thể sớm đồng tình với nhau về ý tưởng sử dụng phương
pháp "giải quyết vấn đề" trong việc dạy và học, nhưng trong thực tế việc thay đổi
cả một hệ thống để thực hiện một phương pháp dạy học như vậy không hề đơn

giản, đòi hỏi nhiều chuẩn bị công phu, cho nên ta không lấy làm lạ về việc phương
pháp mới đó chậm được phổ cập trong thực tiễn giáo dục ở các nước. Ở nước ta,
cũng đã có một vài nhóm nhà giáo thử đưa phương pháp giải quyết vấn đề nhưng
rồi chưa được sự hỗ trợ cần thiết nên không phát triển được.
Hiện nay, sau nhiều thập niên phát triển, nội dung của phương pháp "giải
quyết vấn đề" đã được bồi đắp rất phong phú, được kết hợp với các nội dung về rèn
luyện các kỹ năng tư duy phê phán và tư duy sáng tạo, có thể hình thành nên một
môn học mới, làm cơ sở lý luận cho việc rèn luyện và nâng cao năng lực giải quyết
vấn đề, năng lực sáng tạo của bất kỳ ai có nguyện vọng.
2


Từ vài thập niên gần đây, phương pháp "giải quyết vấn đề" đã được xem là
một yếu tố quan trọng trong cải cách giáo dục, và là một nội dung trong đổi mới
chương trình và sách giáo khoa của các cấp học từ phổ thông đến đại học. Ta biết
trong hầu khắp các nước, rèn luyện năng lực sáng tạo cho người học là một điều
quan tâm đặc biệt. Dạy học theo cách truyền thống thì chỉ lo chất đầy - càng đầy
càng tốt - kho kiến thức cho người học, vì kiến thức được xem như là của báu đã
được chuẩn bị sẵn, người học chỉ cần chiếm giữ được càng nhiều càng tốt. Còn dạy
học theo cách "giải quyết vấn đề" hay "giải quyết bài toán" thì kiến thức mà người
học cần có để giúp anh ta giải quyết được bài toán phải do chính anh ta tìm ra, sáng
tạo ra qua một tiến trình tìm hiểu bài toán, đặt vấn đề, tưởng tượng các mối liên
quan, đặt giả thuyết và so sánh, đánh giá các giả thuyết, lựa chọn giả thuyết thích
hợp, rồi tiếp đó dùng các kiến thức đã có cùng với các giả thuyết mới để đề xuất
các lời giải cho bài toán, đánh giá các lời giải cho đến khi tìm được lời giải thoả
đáng, có thể chấp nhận được. Như vậy, "giải quyết vấn đề" thực tế là một quá trình
sáng tạo của người học, người học phải tự mình vận dụng các năng lực trí tuệ của
mình để liên tục tưởng tượng, tìm kiếm, sáng tạo..., để rồi có được cái cảm giác là
tự mình sáng tạo ra cái kiến thức mà mình cần có, chứ kiến thức không phải là cái
mà mình được hưởng sẵn từ đâu đó một cách thụ động. Vai trò của người thầy

không phải vì thế mà bị coi nhẹ, mà như J.Dewey xác định, đó là vai trò của người
đồng hành như một người bạn có kinh nghiệm, khuyên nhủ, hướng dẫn, và cho
người học biết những gì mà thầy biết về vấn đề được đặt ra; có nghĩa là người thầy
không đóng vai trò là người rao giảng và truyền thụ những "niềm tin chân lý" đã có
sẵn, mà là người bạn cùng với học trò chia sẻ những vui buồn trên con đường cùng
tìm kiếm những kiến thức trong một tiến trình sáng tạo. Học theo cách đó người
học sẽ có được niềm vui của người biết tìm kiếm và sáng tạo, có khả năng chủ
động tự tìm kiếm kiến thức và giải pháp cho những bài toán mà mình có thể gặp
phải trong cuộc đời, người dậy có thêm nhiều khả năng truyền thụ cho người học
nhiều loại hiểu biết, cả những hiểu biết đã chứng minh được một cách lôgích cũng
như nhiều hiểu biết còn dưới dạng những dự đoán, giả định, giả thuyết, vv...
Những biện pháp chỉ đạo chuyên môn về công tác đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh là:
1. Chỉ đạo điều hành thực hiện chính sách về đánh giá
+ Cập nhật các văn bản pháp quy về đánh giá trong giáo dục
+ Thiết lập quy định, quy trình đánh giá trong nhà trường đảm bảo yêu cầu về
tính khách quan, khoa học, hệ thống và phát triển
+ Hiểu rõ các mục đích khác nhau (vd: mô tả, chẩn đoán, xếp lớp) của các loại
hình đánh giá (vd: đánh giá thành tích, đánh giá năng khiếu và đánh giá thái độ);
hiểu rõ các chiến lược đánh giá phù hợp nhằm thu thập được các dữ liệu phù hợp
với mục đích đã xác định
3


2. Hỗ trợ giáo viên trong công tác đánh giá
+ Hiểu rõ xu hướng đổi mới đánh giá hiện nay và có đầy đủ năng lực thực
hiện hoạt động đánh giá theo hướng đổi mới
+ Hiểu rõ và có khả năng áp dụng các nguyên lý căn bản về đo lường vào hoạt
động đánh giá trong bối cảnh nhà trường
+ Tổ chức bồi dưỡng kiến thức về đổi mới đánh giá cho giáo viên

+ Hỗ trợ, tư vấn và giám sát việc thực hiện kế hoạch đánh giá của giáo viên
3. Sử dụng kết quả đánh giá
+ Tích hợp kết quả đánh giá với các dữ liệu khác để đưa ra bức tranh thực
trạng về việc học tập, giảng dạy và đánh giá sự thành công của chương trình nhà
trường.
+ Sử dụng kết quả đánh giá để ra các quyết định cải thiện thực trạng, chính
sách phát triển nhà trường trong phạm vi thẩm quyền cho phép.
4. Báo cáo kết quả đánh giá
+ Hiểu rõ và diễn đạt được các khái niệm và thuật ngữ chuyên môn về đánh
giá một cách chính xác bằng ngôn ngữ đời thường để mọi người có thể hiểu • Hiểu
rõ và tuân thủ các nguyên tắc chuyên môn và đạo đức trong hoạt động đánh giá.
+ Giải thích được một cách hợp lý các kết quả đánh giá
+ Quan tâm tới yếu tố văn hoá, dân tộc, cân nhắc điều chỉnh kết quả đánh giá
theo những khác biệt cá nhân, bao gồm cả tình trạng khuyết tật, con em diện chính
sách… nhằm đảm bảo độ giá trị của các kết quả đánh giá cho mọi học sinh.
+ Ứng dụng công nghệ thông tin trong báo cáo kết quả đánh giá.
+ Chuyển từ đánh giá theo kiến thức, kĩ năng sang đánh giá theo năng lực của
người học
+ Chuyển từ đánh giá một chiều, sang đánh giá đa chiều
+ Chuyển đánh giá từ một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc
tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá là một phương pháp dạy học
+ Sử dụng công nghệ thông tin trong đánh giá

4


Câu 2.Với vị trí quản lý hiện tại, anh chị có thể làm gì để triển khai thực
hiện đổi mới đánh giá theo tiếp cận năng lực trong nhà trường?
Kiểm tra, đánh giá học sinh là những khâu rất quan trọng trong quá trình dạy
học và giáo dục. Bộ GD&ĐT đã có nhiều giải pháp nhằm cải tiến kiểm tra, đánh

giá, bước đầu đã có chuyển biến tích cực, song kết quả đạt được vẫn còn hạn chế,
chưa hướng đến đánh giá năng lực học sinh. Để triển khai thực hiện đổi mới đánh
giá theo tiếp cận năng lực trong nhà trường đạt kết quả tốt thì trong coong tác chỉ
đạo chuyên môn cần thực hiện các bước sau:
1. Xây dựng kế hoạch :
- Phân tích cơ hội và thách thức trong hoàn cảnh, điều kiện của trường để xây
dựng kế hoạch dài hạn, năm học, từng mặt hoạt động có ưu tiên thứ bậc kế hoạch.
Chỉ rõ: Làm việc gì? Ai làm? Làm thế nào? Nguồn lực để thực hiện? Làm khi nào?
Các yêu cầu cần đạt được?
- Kế hoạch cần được tập thể biết, thảo luận, hiến kế và thống nhất các việc
phải làm, cách làm, các chỉ tiêu cần đạt.
2. Thực hiện kế hoạch:
- Căn cứ vào kế hoạch chung, phân công nhiệm vụ cho các cá nhân.
- Các xây dựng kế hoạch thực hiện nhiệm vụ được phân công phù hợp nhất
đối với mình.
- Kế hoạch hành động của cá nhân được tập hợp lại, hình thành kế hoạch giám
sát của tổ đối với cá nhân.
3. Giám sát thực hiện kế hoạch:
- Mỗi cá nhân tự quản lý việc thực hiện kế hoạch và tự giám sát công việc của
mình đến kết quả cuối cùng.
- Tổ chuyên môn có các đợt giám sát định kỳ hoặc bất thường, phát hiện kịp
thời các vấn đề mới phát sinh để có biện pháp hỗ trợ, hoặc các quyết định bổ sung,
tạo điều kiện cho mỗi cá nhân hoàn thành kế hoạch khắc phục kịp thời những sai
sót ngay trong quá trình thực hiện.
4. Tác động cải tiến liên tục:
5


Sau một quá trình hoạt động cần tổng kết rút kinh nghiệm, xác nhận những ưu
điểm cần phát huy, nhược điểm cần khắc phục; mặt khác hoàn cảnh, điều kiện đầu

vào của trường, của cá nhân đã thay đổi so với thời gian đầu.
- Cần phân tích để tiếp tục đề xuất các tác động cải tiến cho chu kỳ quản lý
tiếp theo.
- Quá trình cải tiến từng bước, liên tục hướng tới đáp ứng các yêu cầu ngày
càng cao về chất lượng giáo dục.
5. Đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá:
- Đồng bộ giữa dạy tích cực và học tích cực.
- Đồng bộ giữa quan điểm, phương pháp, kỹ thuật, hình thức dạy học.
- Đồng bộ giữa kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá quá
trình học tập; đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế; tự
đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
- Đồng bộ giữa phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá, phát huy vai trò
của đổi mới kiểm tra đánh giá thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học.
- Đồng bộ giữa hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá
với các thay đổi chính sách phù hợp…
6. Các biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
- Cải tiến các PP truyền thống theo hướng tích cực hoá.
- Kết hợp đa dạng các PP và hình thức dạy học
- Vận dụng dạy học GQVĐ
- Vận dụng dạy học theo tình huống.
- Vận dụng dạy học định hướng hành động
- Sử dụng PTDH mới/ công nghệ thông tin
- Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính sáng tạo
- Chú trọng các PP đặc thù bộ môn
- Bồi dưỡng PP học tập, PP làm việc khoa học cho HS
- Cải tiến cách thi cử, đánh giá , ………………………
7. Chỉ đạo và hướng dẫn tổ chuyên môn quản lý đổi mới phương pháp dạy học
và kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh.
- Tổ chuyên môn xây dựng kế hoạch hoạt động đổi mới phương pháp dạy học,
kiểm tra đánh giá một cách khoa học và thực tế.

6


- Phải tổ chức hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá một
cách khoa học và chặt chẽ
- Tăng cường chỉ đạo hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh
giá.
- Thường xuyên kiểm tra đánh giá hoạt động đổi mới phương pháp dạy học,
kiểm tra đánh giá.
- Tạo điều kiện, động viên giáo viên học tập nâng cao trình độ chuyên môn,
nghiệp vụ trong hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá.
8. Một số giải pháp quản lý đổi mới phương pháp để QL đổi mới PPDH,
KTĐG hiệu quả
1. Xây dựng tổ chuyên môn thành tổ chức học tập; Tổ trưởng phải là tấm gương về
sự tự học, tự bồi dưỡng.
2. Phát triển các mối quan hệ theo chiều dọc, chiều ngang để đảm bảo sự cộng
tác, hợp tác giữa các GV trong tổ và giữa tổ này với tổ khác trong thực hiện
các nhiệm vụ dạy học, giáo dục.
3. Tạo động lực làm việc cho GV: Tạo cơ hội cho GV cống hiến, thể hiện tài
năng và sự sáng tạo; Phân công công việc một cách công bằng; Làm cho công
việc trở nên vui nhộn hơn là sự căng thẳng.
4. Tăng cường khả năng làm việc nhóm trong tổ chuyên môn.
5. Phân công nhiệm vụ phù hợp, phát huy tối đa năng lực tiềm tàng và vai trò của
mỗi GV trong tổ.
6. Tăng cường các hoạt động bồi dưỡng định kì; Giáo dục đạo đức nghề nghiệp cho
tổ viên.
7. Đặt nhiệm vụ đổi mới PPDH, KTĐG là nhiệm vụ trọng tâm hàng đầu trong các
hoạt động của tổ chuyên môn.
Đổi mới PPDH, KTĐG là nhiệm vụ trọng tâm hàng đầu trong các hoạt động
nhà trường vì:

1. Đổi mới PPDH và KTĐG được xác định là khâu tiên phong trong quá trình đổi
mới giáo dục đào tạo ở Việt Nam;
2. Là “khâu đột phá” trong Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 –
2020.
7


3. Thực hiện các nhiệm vụ NQTW, Luật GD, Chỉ thị, NQ của Đảng và
Nhà nước;
4. Đổi mới PPDH, KTĐG góp phần làm cho chất lượng giáo dục và dạy
học từng bước được cải thiện.
Từ thực tiễn dạy học đã đặt ra yêu cầu phải đổi mới PPDH, KTĐG để đạt được
mục tiêu giáo dục phổ thông.
5. Nhằm trang bị cho HS KNS, KN giải quyết các tình huống thực tiễn thông qua
khả năng vận dụng tri thức tổng hợp

1. Kiểm tra, đánh giá áp dụng trong thực tiễn của giáo dục thế giới
Về KTĐG, các nước trên thế giới không chỉ đạt được những thành tựu mới
về lý luận mà đã thành công trong việc triển khai thực tiễn ở các trường học.
1.1.Cách thức đánh giá năng lực và đánh giá môn học
Việc KTĐG kết quả học tập hoàn toàn giao cho GV và HS chủ động, PP
đánh giá được sử dụng đa dạng, sáng tạo và linh hoạt. Xu hướng đánh giá mới của
thế giới là đánh giá dựa theo năng lực (Competence base assessment), tức là “đánh
giá khả năng tiềm ẩn của HS dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là
quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện thành công các sản phẩm
đó”. ĐG năng lực nhằm giúp GV có thông tin kết quả học tập của HS để điều
chỉnh hoạt động giảng dạy; giúp HS điều chỉnh hoạt động học tập; giúp GV và nhà
trường
xác
nhận,

xếp
hạng
kết
quả
học
tập
Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh ĐG quá trình bằng các hình thức, phương pháp
đánh giá không truyền thống như quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn thực,
nhiều người cùng tham gia, HS tự đánh giá... ĐG kết quả học tập thông qua dự án
hoặc nghiên cứu nhóm được chú trọng. Chẳng hạn, ở Hoa Kỳ, để KTĐG mức độ
tiếp nhận và cảm thụ văn học của HS về một tác phẩm nào đó, GV yêu cầu HS
8


thành lập nhóm để phân tích nội dung, nghệ thuật của tác phẩm đó và có thể lập dự
án tham quan bảo tàng của nhà văn, nhà thơ. Qua phân tích tác phẩm và qua
chuyến tham quan, HS viết thu hoạch, trình bày kết quả nghiên cứu của nhóm trước
lớp. Với cách này, HS có quyền tự do làm bài theo hiểu biết của mình, trao đổi,
tương tác với nhau, tìm hiểu từ thực tế, vận dụng nhiều kiến thức của nhiều môn
học khác nhau, hợp tác nghiên cứu có thể đưa ra nhiều nhận định sáng tạo. Đây là
hình thức học tập mang tính tích hợp cao, GV và HS cùng tham gia ĐG kết quả của
từng
nhóm.
1.2. Đánh giá về đạo đức và sự tiến bộ của học sinh
Việc đánh giá về đạo đức và rèn luyện của HS cũng được coi trọng, nhà
trường đưa ra tiêu chí rõ ràng và GV nhận xét trên những tiêu chí đó. Điều này
không chỉ có tác dụng hỗ trợ giúp đỡ HS tiến bộ mà sự phối hợp giữa GV và gia
đình trong việc GD HS tốt hơn. Ví dụ, cách nhận xét, đánh giá về HS của
một trường phổ thông ở Canada như sau: Sau mỗi học kỳ, cha mẹ học
sinh đều nhận được 1 bản nhận xét với 9 nội dung chủ yếu sau: (1) Kỹ

năng làm việc độc lập; (2) Năng lực sáng tạo; (3) Mức độ hoàn thành các
bài tập; (4) Năng lực sử dụng công nghệ thông tin; (5) Khả năng hợp tác
với những người xung quanh;(6) Khả năng giải quyết những xung đột của
cá nhân; (7) Mức độ tham gia các hoạt động tập thể của lớp; (8) Khả năng
giải quyết vấn đề;(9) Khả năng biết đặt mục tiêu để hoàn thiện trong tương
lai. Tất cả các mục trên, giáo viên chủ nhiệm đều nhận xét điểm mạnh,
điểm tốt của HS đã đạt được trong quá trình học tập, rèn luyện ở trường,
và trong từng nội dung nhận xét, nếu học sinh có hạn chế, GV có nhận xét
đi
kèm
để
HS
rút
kinh
nghiệm.
1.3. Sự phối hợp giữa phụ huynh và nhà trường trong đánh giá học
sinh
Sự phối hợp giữa nhà trường và phụ huynh trong việc ĐG HS được
nhà trường quan tâm. Chẳng hạn, một số trường tiểu học ở Hoa Kỳ, việc
họp phụ huynh đầu năm thực sự có ý nghĩa. Trong cuộc họp GV chủ nhiệm
giới thiệu rất kỹ chương trình học tập trong năm, mục tiêu cuối năm, cách
trao đổi giữa bố mẹ và GV, cách chấm điểm bẳng nhận xét O-Outstanding,
G-Good, S-Satisfied, N- Need Improvement (xuất sắc, khá, đạt và cần cố
gắng). Từ lớp 3 trở đi, O và G rất hạn chế, vì sợ HS và bố mẹ đua nhau
“chạy theo điểm”. Nhà trường khuyến khích HS phải biết tự lập ngay từ
nhỏ. Trên tường phòng học là nội quy của lớp, do chính HS viết ra, chúng
tự nghĩ ra luật lệ, cách phạt và ký tên ở dưới. Nội quy là Lời thề danh dự
9

của lớp, được treo đến cuối năm học và lời thề mỗi lớp, mỗi khác. [11]
1.4.
Đánh
giá
thông
qua
các
kỳ
thi
Ngoài đánh giá trên lớp, hầu hết các quốc gia đều đánh giá HS thông
qua các kỳ thi như: tuyển sinh đầu cấp học, thi tốt nghiệp các cấp và tuyển
sinh
đại
học.
Tuyển sinh đầu cấp: Có hai xu hướng tuyển sinh đầu cấp: (1) Xét
tuyển dựa vào kết quả học tập hoặc kết quả thi tốt nghiệp của cấp học
trước (ví dụ ở Singapore, xét tuyển vào trường THCS dựa vào điểm thi tốt
nghiệp PSLE, xét tuyển vào trường THPT dựa vào kết quả học tập năm
cuối THCS). (2) Thi tuyển vào lớp đầu cấp kết hợp với kết quả học tập cấp
học
dưới
(Hàn
Quốc).
Thi tốt nghiệp các cấp học: Phần lớn các quốc gia đều không tổ chức
thi tốt nghiệp ở bậc GD bắt buộc như Anh, Hàn Quốc, Hoa Kỳ,
NewZealand, Australia… Rất ít quốc gia vẫn duy trì kỳ thi tốt nghiệp tiểu
học. Hầu hết các quốc gia đều tổ chức kỳ thi tốt nghiệp THPT quốc gia,
ngoại trừ Hàn Quốc. Xu hướng chung là đa dạng hóa các hình thức đánh
giá và các loại bằng cấp khác nhau để thực hiện phân hóa theo năng lực
HS.

Tuyển sinh đại học: hầu hết các quốc gia đều sử dụng một số tiêu chí
tuyển sinh như điểm 3 kỳ thi (thi tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh và thi
chuẩn hóa năng lực); Kết quả học tập ở cấp THPT; Hồ sơ dự tuyển (bài tự
luận theo chủ đề, thư giới thiệu…) và yếu tố nhân thân như dân tộc, vùng
khó
khăn,
nữ…
Đánh giá quốc tế: Bên cạnh đó, các nước tạo ra một số công cụ
KTĐG rất hữu hiệu như: Nghiên cứu về xu thế trong Toán học và Khoa học
quốc tế (Trends in International Mathematics and Scient ics - TIMSS);
Nghiên cứu về sự tiến bộ về năng lực đọc hiểu quốc tế (Program in
International Reading Listeracy Strudy – PIRLS); Chương trình đánh giá
học sinh quốc tế (Program for International Student Assessment -PISA);
PISA là một hệ thống đánh giá quốc tế tập trung vào khả năng đọc,
kỹ năng Toán và khoa học của HS ở lứa tuổi 15. PISA được thực hiện bởi
Tổ chức Hợp tác Kinh tế và Phát triển (OECD), thực hiện đánh giá 3 năm
một lần. Mỗi đợt bao gồm các đánh giá của cả ba phần, nhưng chỉ có một
phần được đánh giá sâu. Trong chương trình ĐG này, đề thi chú trọng đến
các tình huống phát sinh trong thực tiễn, liên quan đến kiến thức ở phổ
thông đã học. PISA giúp cho các quốc gia tham gia có cơ hội nhìn nhận
10


một cách khá toàn diện về những “kỹ năng cơ bản”, “năng lực cá nhân” mà
HS quốc gia họ đạt được, để từ đó đưa ra chính sách mới nhằm phát triển
GD một cách bền vững. Việt Nam tham gia đánh giá PISA năm 2012.
Tóm lại, trong hơn 3 thập kỷ qua, KTĐG đối với GDPT quốc tế đã có
những bước tiến rất lớn cả về lý luận và thực tiễn. Thể hiện rõ xu hướng
KTĐG của thế giới là hướng đến đánh giá NLHS, phương pháp, cách thức
đánh

giá
rất
đa
dạng,
sáng
tạo
và
linh
hoạt.
2. Kiểm tra, đánh giá trong hệ thống Giáo dục Việt Nam
Trong giai đoạn vừa qua, khoa học về KTĐG của Việt Nam đã có
những chuyển biến tích cực, nhưng nhìn chung vẫn còn chậm và chưa bắt
kịp
với
thế
giới.
2.1.
Cơ
sở
lý
luận
Kiểm tra: trong Đại từ điển Tiếng Việt Nguyễn Như Ý giải thích KT là
xem xét thực chất, thực tế. Theo Bửu Kế, KT là tra xét, xem xét, là soát xét
lại công việc. KT là xem xét tình hình thực tế để ĐG và nhận xét. Theo Trần
Bá Hoành, kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, thông tin làm cơ sở cho
việc ĐG. Một số nhà khoa học GD cho rằng: KT với nghĩa là nhằm thu thập
số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế để ĐG và nhận
xét.
Đánh giá: là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết
quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu

với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích
hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả
công việc. Theo Đại từ điển Tiếng Việt Nguyễn Như Ý, ĐG là nhận xét bình
phẩm
về
giá
trị..
ĐG trong GD, theo Dương Thiệu Tống, là quá trình thu thập và xử lý
kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả GD, căn cứ vào
mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành
động trong GD tiếp theo. Có thể nói rằng, ĐG là quá trình thu thập phân
tích và giải thích thông tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độ đạt
đến của các mục tiêu GD. ĐG có thể thực hiện bằng PP định lượng hay
định
tính.
Quy định của Luật GD: Khoản 1, điều 6 của Luật Giáo dục năm
2005, nêu rõ: “Chương trình GD thể hiện mục tiêu GD; quy định chuẩn kiến
thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung GD, PP và hình thức tổ chức
hoạt động GD, cách thức đánh giá kết quả GD đối với các môn học ở mỗi
11


lớp,

mỗi

cấp
học
hoặc
trình

độ
đào
tạo.”
[8].
2.2.
Triển
khai
trong
thực
tiễn
Thực hiện Luật GD, quá trình xây dựng khung chương trình và
chương trình phổ thông, Bộ GD&ĐT đã chú trọng đến KTĐG, ban hành
nhiều văn bản về ĐG, xếp loại HS, và khẳng định KTĐG là một khâu rất
quan
trọng
trong
quá
trình
dạy
và
học.
3.2.1.
Chỉ
đạo
về
kiểm
tra,
đánh
giá
Công tác chỉ đạo KTĐG của Bộ GD&ĐT thông qua hệ thống văn bản

sau:
Cấp tiểu học: Quyết định số 30/2005/QĐ Bộ GD&ĐT ngày 30/09/2005 ban
hành Quy định đánh giá xếp loại học lực, hạnh kiểm HS tiểu học; Thông tư
số 32/2009/TT-BGDĐT (Thông tư 32) ngày 27/10/2009 ban hành Quy định
đánh
giá,
xếp
loại
HS
tiểu
học.
Thông tư 32: Khẳng định việc đổi mới ĐG khá hoàn thiện, thể hiện
triết lý, quan điểm rất riêng của cấp học này. Nguyên tắc ĐG xếp loại đã
được nêu trong thông tư là công khai, công bằng, khách quan, chính xác
và toàn diện. Việc ĐG với HS tiểu học lấy động viên, khuyến khích sự tiến
bộ của các em, không gây áp lực cho cả GV và HS. Sự kết hợp ĐG định
lượng (điểm số) và ĐG định tính (nhận xét), kết hợp ĐG của GV với tự ĐG
của HS, kết hợp ĐG thường xuyên với ĐG định kỳ nhằm mang lại kết quả
ĐG đầy đủ, toàn diện, thể hiện tính nhân văn của GD tiểu học. Điểm mới
của Thông tư 32 là coi trọng ĐG cuối năm học, vì đặc điểm kiến thức và kĩ
năng ở tiểu học cấu trúc theo đường thẳng nên bài KT cuối năm là điều
kiện cần và đủ để ĐG khả năng nắm vững kiến thức, kĩ năng của HS ở mỗi
lớp.
Cấp THCS, THPT: Quyết định 40/2006/QĐ-BGD&ĐT (Quyết định 40)
ngày 05/10/2006 ban hành Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh THCS,
THPT; Thông tư số 51/2008/TT-BGD&ĐT ngày 15/9/2008 về việc sửa đổi,
bổ sung một số điều tại Quyết định 40; Thông tư số 58/2011/TT-BGD&ĐT
(Thông tư 58) ngày 12/12/2011 ban hành Quy định đánh giá và xếp loại
học sinh THCS, THPT; Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30/12/2010
của Bộ GD&ĐT về việc hướng dẫn soạn đề kiểm tra và một số quyết định,

thông tư liên quan đến tuyển sinh THCS, THPT, thi tốt nghiệp THPT…
Quyết định 40: Theo quyết định này, đánh giá, xếp loại HS có 2 lĩnh
vực: (1) ĐG hạnh kiểm của HS phải căn cứ vào biểu hiện cụ thể về thái độ
và hành vi đạo đức; ứng xử trong mối quan hệ với thầy giáo, cô giáo, với
12


bạn bè và quan hệ xã hội; ý thức phấn đấu vươn lên trong học tập; kết quả
tham gia lao động, hoạt động tập thể của lớp, của trường và hoạt động xã
hội; rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh và bảo vệ môi trường. (2) ĐG, xếp
loại học lực: Căn cứ ĐG học lực của học sinh là hoàn thành chương trình
các môn học trong Kế hoạch GD của cấp THCS, THPT, kết quả đạt được
của các bài KT. Học lực được xếp thành 5 loại: Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu
và Kém. Hình thức KT, bao gồm KT thường xuyên (miệng, 15 phút), KT
định kỳ (1 tiết, học kỳ).Việc ĐG học tập được thực hiện bằng cách KT và
cho điểm các bài KT, tính điểm TB môn học và điểm TB các môn học cuối
kỳ
và
cuối
năm.
Thông tư 58: Kế thừa Quyết định 40 và Thông tư 51, theo đó, các
môn Thể dục, Âm nhạc, Mỹ thuật thực hiện nhận xét với 2 bậc: Đạt và
Chưa đạt, đồng thời xóa bỏ hệ số khi tính điểm trung bình các môn cuối
học kỳ, cuối năm. Quan điểm của Bộ GD&ĐT cho rằng vai trò các môn học
ảnh hưởng đến sự trưởng thành của HS sau này là như nhau, do đó không
phân biệt môn chính, môn phụ. Một số môn học quan trọng như Toán, Văn,
Ngoại ngữ, HS được học với thời lượng nhiều hơn và là môn thi tốt nghiệp
THPT
thường
xuyên.

Công văn số 8773: hướng dẫn soạn đề kiểm tra, một số yêu cầu
được đặt ra như: KT, ĐG dựa trên chuẩn kiến thức, kỹ năng chương trình
THCS, THPT đã được Bộ ban hành; tăng cường câu hỏi mức độ thông
hiểu, sáng tạo; ra đề bằng ma trận kiến thức, kỹ năng; khuyến khích đánh
giá bằng nhiều phương pháp và một số kỹ thuật mới như kỹ thuật Rubric,
ĐG môn GDCD vừa cho điểm vừa nhận xét v.v. Một xu hướng mới trong
KTĐG hiện nay là ra đề kiểm tra “mở” để tạo điều kiện cho HS cơ hội thể
hiện suy nghĩ và sáng tạo của mình. Điển hình là đề văn nghị luận “Nêu
quan điểm của anh (chị) về vai trò của đồng tiền trong cuộc sống” của cô
giáo Đặng Nguyệt Anh, qua bài làm của cậu học trò Nguyễn Trung Hiếu,
lớp 11 chuyên lý Trường THPT chuyên Hà Nội - Amsterdam lại tràn ngập
yêu thương và tình người. Với những nỗ lực cố gắng của em trong học tập,
trong cuộc sống và qua bài văn này, em trở thành 1 trong 10 gương mặt
tiêu biểu của tuổi trẻ Thủ đô năm 2011 và đã nhận được học bổng 3 năm
THPT của trường Trường Besant Hill (California, Mỹ). Rõ ràng KTĐG ở đây
thực
sự
là
một
cơ
hội
cho
HS.
Tóm lại, cùng với đổi mới chương trình, sách giáo khoa, phương
pháp giảng dạy, việc đổi mới KTĐG được khẳng định là một khâu quan
13


trọng trong quá trịnh dạy-học. Nhiều cải tiến theo xu hướng khoa học
KTĐG của thế giới đã được triển khai và mang lại kết quả bước đầu. Song,

theo nhận định của các nhà khoa học GD cho rằng: “Đánh giá kết quả giáo
dục vẫn là một lĩnh vực còn nhiều yếu kém, lạc hậu với xu thế chung của
thế giới từ nhận thức cho đến quy trình, kỹ thuật, phương pháp.” [Trần
Kiều,
2011]
3. Một số vấn đề còn tồn tại trong kiểm tra, đánh giá trong giáo
dục
Việt
Nam
Mặc dù đã có những cải tiến, nhưng công tác KTĐG vẫn bộc lộ nhiều
yếu kém về phương pháp, cách thức cũng như quản lý, chỉ đạo.
3.1. Phương pháp KTĐG nghèo nàn, thiếu tính thực tiễn và sáng tạo
Thực tiễn ở các trường học cho thấy, phương pháp KTĐG học sinh
chủ yếu là làm bài KT trên giấy, với 2 hình thức TNTL và TNKQ. Cả 2 hình
thức này chủ yếu là chứng minh HS nắm vững kiến thức để giải một số bài
tập hoặc giải thích một số hiện tượng liên quan đến những kiến thức đã
học. Năng lực mà HS được ĐG với PP này chủ yếu là năng lực trình bày,
diễn đạt, lập luận, kỹ năng giải bài tập v.v. Một số kỹ năng lực như trình bày
một vấn đề trước đám đông, xử lý tình huống, làm việc hợp tác, độc lập
sáng tạo… rất cần trong cuộc sống nhưng khó xác định được với cách
KTĐG như trên. Các phương pháp như HS tự đánh giá, ĐG theo dự án,
phỏng vấn, giải toán tập thể, lập trình tập thể…chỉ áp dụng ở một vài kỳ thi.
ĐG năng lực người học vẫn còn là một khâu yếu của GD nước ta: “Từ mấy
chục năm nay, quan niệm, hiểu biết, cách làm đánh giá của cán bộ quản lý
GD cũng như của các GV ít thay đổi, còn thiên về kinh nghiệm” [Trần Kiều,
2010].
3.2. Kiểm tra đánh giá chú trọng mục tiêu dạy chữ
Việc KTĐG hiện nay ở các nhà trường phổ thông dựa vào mục tiêu,
mà mục tiêu chủ yếu là kết quả các kỳ thi như thi tốt nghiệp, tuyển sinh,
học sinh giỏi. Việc đo lường năng lực HS chủ yếu dựa vào điểm số các bài

thi, trong khi những tiêu chí rất quan trọng như sức khỏe, kỹ năng sống, lý
tưởng của HS lại bị bỏ qua. Vì quan niệm như trên, nên mọi hoạt động của
nhà trường đặt trọng tâm vào các kỳ thi, những hoạt động khác nhằm rèn
luyện đạo đức, nâng cao sức khỏe, nâng cao kỹ năng sống bị xem nhẹ.
Việc ĐG chú trọng vào kiến thức đã dẫn đến nhiều hệ lụy như: dạy thêm
học thêm tràn lan, HS chỉ chú trọng học một số môn để thi, HS coi thường
các môn xã hội và khi nào thi mới học. KTĐG hiện nay chưa chú trọng đến
14


kỹ

năng, thái độ, chưa hướng đến mục tiêu làm người.
3.3. KTĐG mang tính áp đặt không linh hoạt, giảm khả năng sáng
tạo
của
HS
Cách thức KT này HS thường bị áp đặt, vì không được lựa chọn và
chủ động trong bài kiểm tra, trả lời phải đúng đáp án mới điểm cao, khác
đáp án (có khi là sáng tạo) nhưng vẫn đạt điểm thấp. Với những hình thức
KT mang tính độc lập, sáng tạo cao của HS như hình thức tìm hiểu thực tế
rồi làm báo cáo, thuyết trình tác phẩm văn học theo nhóm… hiện nay rất ít
thực hiện, vì quy chế của Bộ chưa cho phép và GV chưa thực sự am hiểu
PP
này.
3.4. Giáo viên và học sinh chưa thực sự chủ động trong KTĐG
KTĐG ở Việt Nam chủ yếu theo sự chỉ đạo của cơ quan quản lý cấp
trên. Bộ chỉ đạo Sở, Sở chỉ đạo trường, nhất nhất phải thực hiện các quy
định. Gần đây, nhiều địa phương tổ chức kiểm tra học kỳ theo đề chung
của phòng, của Sở. Điều này, dẫn đến GV các trường không được ra đề

học kỳ (giảm năng lực ra đề thi), mặt khác đề thi phải chú ý đến các trường
vùng sâu, vùng khó khăn nên các trường chất lượng cao lại không phù
hợp.
4. So sánh KTĐG theo hướng tiếp cận nội dung và hướng tiếp
cận
năng
lực
Theo TS Vũ Đình Chuẩn (Bộ GD&ĐT), chương trình GDPT hiện
hành quan tâm chủ yếu tới việc HS sẽ học được những gì. Việc xây dựng
chương trình như vậy được gọi là theo hướng tiếp cận nội dung. Chương
trình mới sẽ được xây dựng theo hướng tiếp cận NLHS, tức là xuất phát từ
các năng lực mà mỗi HS cần có trong cuộc sống và kết quả cuối cùng phải
đạt các năng lực ấy. Theo đó nội dung, PP dạy học, PP kiểm tra đánh giá
đều
phải
hướng
tới
NLHS.
TTKTĐG theo hướng tiếp cận nội dung KTĐG theo hướng tiếp cận năng
lực
1. Các bài thi trên giấy được thực hiện vào cuối một chủ đề, một
chương, một học kỳ Nhiều bài kiểm tra đa dạng trong suốt quá trình học
tập
2. Việc lực chọn câu hỏi và tiêu chí ĐG không được nêu trước (có
tính chất đánh đố, yêu cầu HS nỗ lực tối đa để vượt qua kỳ KT, kỳ thi) Lựa
chọn câu hỏi và tiêu chí ĐG được nêu rõ từ trước (công khai, rõ ràng, đòi
hỏi HS phải hiểu sâu vấn đề, sáng tạo, biết vận dụng)
15

3. Nhấn mạnh sự cạnh tranh Nhấn mạnh sự hợp tác
4. Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của việc giảng dạy Quan tâm
đến đến phương pháp học tập, phương pháp rèn luyện của HS
5. Chú trọng vào sản phẩm Chú trọng vào quá trình tạo ra sản
phẩm, chú ý đến ý tưởng sáng tạo, đến các chi tiết của sản phẩm để khen,
chê
6. Tập trung vào kiến thức hàn lâm Tập trung vào năng lực thực tế
và
sáng
tạo.
7. Đánh giá do các cấp quản lý và do GV còn tự đánh giá của HS rất
ít GV và HS chủ động trong KTĐG, khuyến khích tự đánh giá của HS
8. Đánh giá đạo đức HS chú trọng đến việc chấp hành nội quy nhà
trường, tham gia phong trào thi đua… hạn chế sự thể hiện cá tính của
HS. Đánh giá đạo đức của HS một cách toàn diện, chú trọng đến năng lực
cá nhân, khuyến khích HS thể hiện cá tính và năng lực bản thân.
9. KTĐG học sinh chủ yếu do GV bộ môn và GV chủ nhiệm Nhiều
người tham gia KTĐG, không chỉ GVBM, GVCN, GV tư vấn mà ngay cả
phụ huynh và cộng đồng, đặc biệt là tự đánh giá lẫn nhau của HS
10. Đánh giá chú trọng đến kiến thức, trong khi kỹ năng và thái độ bị
xem nhẹ Đánh giá toàn diện, các tiêu chí đặt ra liên quan đến kiến thức, kỹ
năng và thái độ. KTĐG phải gắn với mục tiêu đã công bố từ trước, tránh
tình
trạng
mục
tiêu
một
đường
kiểm
tra

một
nẽo.
5. Đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả kiểm tra đánh giá
Thứ nhất, trong KTĐG ở nhà trường, cần sử dụng nhiều PP đánh giá
khác nhau (thi viết, vấn đáp, trắc nghiệm, quan sát, làm thí nghiệm, trình
bày dự án, chấm hồ sơ…). Đặc biệt là chuyển từ đánh giá chú trọng đến
kiến thức HS nắm được sang đánh giá quá trình, cách thức HS nắm được
kiến thức đó như thế nào, chú trọng đến kỹ năng cơ bản, năng lực cá nhân.
KTĐG nhằm hướng đến 4 yếu tố: (1) Phát triển toàn diện học sinh: KTĐG
phải thể hiện ở các mặt đức, trí, thể, mỹ, tình cảm và xã hội; (2) Cá biệt hóa
giáo dục: KTĐG chú trọng đến sự phân hóa học sinh, đến việc phát hiện
năng lực của từng cá nhân; (3) Dân chủ hóa giáo dục: KTĐG phải đảm bảo
công khai, công bằng, dựa vào mục tiêu đặt ra từ đầu, tôn trọng sự tự đánh
giá của HS; (4) Thực dụng hóa giáo dục: KTĐG nhằm hướng đến năng lực
thực tiển của HS, đề kiểm tra không chú trọng đến kiến thức lý thuyết, hàn
lâm mà chú trọng đến việc vận dụng các kiến thức đã học vào đời sống,
những kiến thức hữu ích cho cuộc sống và việc học tập của các em.
16


Thứ hai, nhà trường là người chịu trách nhiệm chính trong công tác
KTĐG nhưng không phải là Ban giám hiệu mà chính là của GV và HS. Xác
định trách nhiệm cao của người GV trong công tác KTĐG, do đó, cần
thường xuyên bồi dưỡng nâng cao trình độ lý luận và PP KTĐG cho đội
ngũ
GV
và
cán
bộ
quản

lý
giáo
dục.
Thứ ba, việc đổi mới cách KTĐG học sinh phổ thông hiện nay là một
việc làm có tính cấp bách. Bộ GD&ĐT cần phải có nghiên cứu, triển khai thí
điểm, sau đó, áp dụng cho cả nước, tránh tình trạng ban hành quy chế rồi
thay đổi, điều chỉnh. Đồng thời, phổ biến cách đánh giá, xếp loại HS đến
cho phụ huynh biết để có sự phối hợp tốt việc giáo dục HS.
Thứ tư, việc đánh giá, xếp loại đạo đức của HS không nên quá cứng
nhắc. Trong đánh giá hạnh kiểm, chúng ta cần xem xét đến học lực, nhưng
không quá quan trọng đến xếp loại mà là ý thức, động cơ, thái độ học tập.
Ngành GD cần xây dựng tiêu chuẩn về đạo đức cụ thể, chú trọng đến phát
triển năng lực cá nhân và tôn trọng nhân cách của HS; quy định lời nhận
xét của GVCN đối với HS phải đầy đủ, toàn diện chứ không chỉ là những
cụm từ chung chung như “Có cố gắng”, “Chăm ngoan, học giỏi”... Đánh giá
mức độ tiến bộ về nhân cách của HS gắn liền với việc xây dựng tiêu chí và
PP đánh giá phù hợp với từng cấp học, từng độ tuổi và như vậy cần xác
định
chuẩn
của
người
Việt
Nam
ở
thế
kỷ
XXI.
6.

Kết

luận
Kiểm tra, đánh giá HS là những khâu rất quan trọng trong quá trình
dạy và học. Khoa học về KTĐG của thế giới đã có bước phát triển mạnh
mẽ cả về lý luận và thực tiễn, trong khi ở Việt Nam ngành GD chỉ mới quan
tâm trong những năm gần đây. Đổi mới KTĐG theo hướng tiếp cận NLHS
là một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng GD nói chung và đáp ứng
yêu cầu đổi mới chương trình GDDPT sau năm 2015. Một số tiêu chí so
sánh giữa KTĐG theo hướng tiếp cận nội dung và tiếp cận NLHS được nêu
ở trên chắc chắn chưa đầy đủ, nhưng hy vọng góp phần giúp GV và cán bộ
quản lý trường học cải tiến khâu KTDG, tạo ra tác động tích cực cho việc
dạy và học đồng thời thúc đẩy việc đổi mới nội dung chương trình và
phương pháp dạy học.

17


18