Dạy học theo chủ đề tích hợp bài hiđro clorua axit clohiđric hóa học 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
BÁO CÁO SÁNG KIẾN
Dạy học theo chủ đề tích hợp bài “Hiđro clorua - axit clohiđric” – Hóa học 10
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Mã sáng kiến: SK12

Trang 1


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
BÁO CÁO SÁNG KIẾN
I. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI khẳng định:
“Phải chuyển đổi căn bản toàn bộ nền giáo dục từ chủ yếu nhằm trang bị kiến thức
sang phát triển phẩm chất và năng lực người học, biết vận dụng tri thức vào giải
quyết các vấn đề thực tiễn”.
Tại chương 1, điều 3, khoản 2 Luật Giáo dục nước ta năm 2005 đã nêu lên mục
tiêu của giáo dục: “Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi
với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo
dục nhà trường gắn liền với giáo dục gia đình, giáo dục xã hội”.
Chính vì vậy, trong những năm gần đây giáo Việt Nam đang tập trung đổi mới
hướng đến một nền giáo tiến bộ, hiện đại hòa nhập với các quốc gia khác trong khu
vực và trên thế giới. Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã tập trung chỉ đạo đổi mới
các hoạt động giáo dục nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy
học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học. Một trong
những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học
trong trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế
giới là dạy học tích hợp (DHTH). Quan điểm DHTH là một định hướng trong đổi mới
căn bản và toàn diện giáo dục, là một bước chuyển từ tiếp cận nội dung giáo dục sang
tiếp cận năng lực nhằm đào tạo con người mới, năng động sáng tạo khi giải quyết các

vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Quan điểm DHTH được xây dựng trên cơ sở những
quan điểm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học nhằm nâng cao và phát
triển năng lực của người học, đặc biệt năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) cho học
sinh (HS).
Qua quá trình dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông, chúng tôi thấy rằng:
DHTH là một quan điểm mới, giáo viên (GV) còn gặp nhiều khó khăn, lúng túng trong
việc vận dụng và triển khai. Có nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân quan
trọng là GV chưa có sự hiểu biết thấu đáo về lý luận DHTH từ đó chưa biết lựa chọn
phương pháp dạy học (PPDH) và nội dung tích hợp. Vì vậy cần có thêm các nghiên
cứu để làm rõ hơn cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy DHTH cũng như đề xuất các biện
pháp sư phạm để giúp đỡ GV trong quá trình dạy học.

Trang 2


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
Với những lí do trên, tôi đã chọn đề tài: “Dạy học theo chủ đề tích hợp bài “Hiđro
clorua - axit clohiđric” – Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh”.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
1.1. Vì sao phải thực hiện dạy học tích hợp?
1.1.1. Dạy học tích hợp góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà
trường phổ thông
Giáo dục toàn diện dựa trên việc đóng góp của nhiều môn học cũng như bằng
việc thực hiện đầy đủ mục tiêu và nhiệm vụ của từng môn học. Mặt khác, các tri thức
khoa học và kinh nghiệm xã hội của loài người phát triển như vũ bão, trong khi quĩ
thời gian cũng như kinh phí để HS ngồi trên ghế nhà trường là có hạn. Do vậy, không
thể đưa nhiều môn học hơn nữa vào nhà trường, cho dù những tri thức này là rất cần
thiết. Vì vậy, trong quá trình dạy học GV phải nghiên cứu để tích hợp các nội dung này

một cách cụ thể cho từng môn học và phù hợp với từng đối tượng HS ở các vùng miền
khác nhau.
1.1.2. Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học
Các nhà khoa học cho rằng khoa học từ thế kỷ XX đã chuyển dần từ phân tích
cấu trúc lên tổng hợp hệ thống đã làm xuất hiện các liên ngành (như sinh thái học, tự
động hóa,...). Vì vậy, xu thế dạy học trong nhà trường là phải làm sao cho tri thức của
HS xác thực và toàn diện. Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri
thức, đồng thời thay thế “tư duy cơ giới cổ điển” bằng “tư duy hệ thống”. Nếu nhà
trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình
thành ở HS các “suy luận theo kiểu khép kín”, sẽ hình thành những con người “mù
chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử
dụng các kiến thức đó hàng ngày.
1.1.3. Góp phần giảm tải học tập cho học sinh
DHTH giúp phát triển các năng lực, đặc biệt là trí tưởng tượng khoa học và
năng lực tư duy của HS, vì nó luôn tạo ra các tình huống để HS vận dụng kiến thức
gần với cuộc sống. Nó cũng làm giảm sự trùng lặp các nội dung giữa các môn học, góp
phần giảm tải nội dung học tập. Mặt khác, giảm tải học tập không chỉ là giảm thiểu

Trang 3


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
khối lượng kiến thức môn học, hoặc thêm thời lượng cho việc dạy học một nội dung
theo qui định. Phát triển hứng thú học tập cũng có thể được xem như một biện pháp
giảm tải tâm lí học tập có hiệu quả và rất có ý nghĩa. Làm cho HS thấu hiểu ý nghĩa
của các kiến thức cần tiếp thu, tích hợp một cách hợp lí, có ý nghĩa các nội dung gần
với cuộc sống hàng ngày vào môn học, từ đó tạo sự xúc cảm nhận thức, cũng sẽ làm
cho HS nhẹ nhàng vượt qua các khó khăn nhận thức và việc học tập khi đó mới trở
thành niềm vui, hứng thú của HS.
1.1.4. So sánh giữa chương trình DHTH và chương trình dạy học truyền thống

Bảng 1.1. So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống
Đặc thù
Dạy học tích hợp
Hoạt
động Làm việc nhóm

Dạy học truyền thống
Làm việc cá nhân

trong giờ học
Phương pháp Nhiều phương pháp cải tiến giảng Giảng dạy trực tiếp, ít dùng phương
giảng dạy
Phương

dạy thông qua phương tiện, kĩ tiện, kĩ thuật
thuật
pháp Nhiều phản hồi tích cực từ GV

Ít phản hồi tích cực từ GV

phản hồi
Câu hỏi

Dựa theo sự lựa chọn của HS

Vai trò GV

thức đã học
Hoạt động theo nhóm, liên môn Kết nối kiến thức mới với kiến thức

Vai trò HS

và cải thiện các hoạt động của HS trước đó
Được lựa chọn, quyết định và học Theo hướng dẫn của GV, nhớ các

Chỉ tập trung vào sự kết nối kiến

tập như là một thành viên trong kiến thức đã học, làm việc một
nhóm

mình

Bảng 1.1 cho thấy, ưu thế nổi bật của chương trình DHTH so với dạy học
truyền thống. DHTH làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn khi xét theo góc độ liên
kết HS và HS, HS và GV, liên kết các môn học, độ phức hợp và giải quyết vấn đề.
Trên bình diện của HS, HS cảm thấy hứng thú hơn vì được thể hiện năng lực của chính
mình. Một ưu điểm khác của chương trình DHTH là khuyến khích HS có động cơ học
tập (motivation). Marshall cho rằng chương trình tích hợp chú trọng nhu cầu tiếp thu
kiến thức phù hợp với nhu cầu của HS; HS sẽ được học cái mình cần và yêu thích,

Trang 4


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
người ta gọi đó là “động cơ nội tại” (intrinsic motivation). Chính vì có động cơ học tập
mà việc học trở nên nhẹ nhàng và thích thú hơn.
Ngoài ra, chương trình DHTH có độ phức hợp cao hơn so với chương trình dạy
học truyền thống. Cho nên, như đã phân tích ở trên, vai trò của GV trở nên năng động
và quan trọng hơn. Trong dạy học truyền thống, vai trò người GV tương đối đơn giản
với việc soạn giáo án. Còn đối với DHTH, vai trò của GV nặng nề hơn rất nhiều vì

phải thực hiện nhiều công đoạn, không chỉ soạn giáo án mà còn phải thiết kế nội dung
dạy học như thế nào để tạo sự liên kết các môn học một cách phù hợp theo nhu cầu của
HS. Tuy nhiên, không phải GV nào cũng có thể làm được như vậy trong DHTH. Vậy
thì phải làm sao để GV thích nghi với DHTH? Câu hỏi này được các nhà khoa học
giáo dục như Virtue, Wilson, Ingram nghiên cứu và đưa ra các giải pháp như sau: Nếu
như GV chưa quen với DHTH, GV cần bắt đầu với những bài giảng ngắn, liên kết vài
vấn đề đơn giản từ các môn học. Dựa trên đánh giá của HS, GV tiếp tục phát triển và
hoàn thiện hơn chương trình DHTH của mình với độ phức hợp cao hơn. Một ưu điểm
khác của chương trình DHTH chính là để đáp ứng động cơ nội tại của HS, GV cần có
những phản hồi tích cực (positive feedback) đối với HS, giúp HS có thêm nhiều trạng
thái tích cực trong học tập. Chương trình DHTH giúp HS có nhiều cơ hội làm việc
theo nhóm, việc học tập và làm việc theo nhóm tạo nên bầu không khí thân thiện, đoàn
kết, học hỏi lẫn nhau (sharelearning).
1.2. Thực trạng dạy học hóa học theo chủ đề tích hợp hiện nay ở một số trường
THPT tỉnh Nam Định
1.2.1. Điều tra thực trạng
- Mục đích điều tra: Điều tra thực trạng dạy học theo chủ đề tích hợp ở một số
trường THPT tại tỉnh Nam Định.
- Đối tượng điều tra: Chúng tôi tiến hành điều tra 17 giáo viên trực tiếp giảng dạy
bộ môn hoá học và 200 học sinh đang học lớp 12 tại 2 trường THPT: trường THPT ...........
và trường THPT ........... thuộc tỉnh Nam Định.
- Kế hoạch điều tra:
+ Xây dựng phiếu hỏi GV và HS về tình hình dạy học theo chủ đề tích hợp trong
dạy học hóa học (Phụ lục 1.1 và phụ lục 1.2)
+ Phát phiếu điều tra đến GV và học sinh.

Trang 5


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017

+ Thống kê và xử lý kết quả điều tra.
1.2.2. Kết quả điều tra
1.2.2.1. Kết quả điều tra giáo viên
Câu 1. Sự quan tâm đến dạy học theo chủ đề tích hợp.
Ý
Lựa chọn
Tỉ lệ

1
7
41,18%

2
8
47,06%

3
4
23,53%

4
0
0%

5
0
0%

Kết quả điều tra cho thấy GV cũng quan tâm đến những vấn đề về đổi mới và
cụ thể là dạy học theo chủ đề tích hợp.

Câu 2. Việc trang bị kiến thức về dạy học theo chủ đề tích hợp
Ý
Lựa chọn
Tỉ lệ

1
3
17,65%

2
10
58,82%

3
0
0%

4
0
0%

5
4
23,53%

Như vậy GV chủ yếu tự do tìm hiểu về dạy học theo chủ đề tích hợp, chưa có
sách hướng dẫn cụ thể. Một số GV đại diện cho mỗi đơn vị cũng có được tập huấn
theo chương trình của Sở GD&ĐT Nam Định, sau đó về trường tổ chức sinh hoạt
chuyên môn, trao đổi chia sẻ những kiến thức về dạy học theo chủ đề tích hợp.
Câu 3. Hiểu khái niệm dạy học theo chủ đề tích hợp

Ý
Lựa
chọn
Tỉ lệ

1

2

3

4

5

6

3

4

9

3

7

7

17,65%

23,53%

52,94%

17,65%

41,18%

41,18%

Kết quả điều tra cho thấy GV đã hiểu được khái niệm dạy học tích hợp, và dạy
học theo chủ đề tích hợp. Điều này chứng tỏ GV đã tiếp cận với dạy học theo chủ đề
tích hợp là tổ chức cho HS tổng hợp kiến thức, kĩ năng ở nhiều môn học để giải quyết
các nhiệm vụ học tập, hình thành năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn; nhưng
vẫn còn GV chưa hiểu sâu về dạy học tích hợp.
Câu 4. Mục tiêu dạy học tích hợp khoa học tự nhiên
Ý
Lựa chọn

1
10

2
3

Trang 6

3
7

4
2


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
Tỉ lệ

58,82%

17,65%

41,18%

11,76%

GV đã hiểu được dạy học theo chủ đề tích hợp phát triển được nhiều năng lực
cho HS, đặc biệt năng lực giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức vào thực tiễn và tránh
được việc HS phải học đi học lại một nội dung. GV mới chỉ nhận ra một số lợi ích của
việc dạy học tích hợp. Điều này cho thấy việc giáo viên hiểu đầy đủ về lợi ích của dạy
học theo chủ đề tích hợp còn rất ít.
Câu 5. Nhu cầu dạy học theo chủ đề tích hợp
14/17 GV (80,95%) cho rằng việc dạy học theo chủ đề tích hợp là cần thiết,
không có giáo viên nào cho rằng việc dạy học theo chủ đề tích hợp là không cần thiết.
Điều này cho thấy các thầy cô đều đã ý thức được việc cần thiết phải dạy học theo chủ
đề tích hợp.
Câu 6. Kinh nghiệm dạy học theo chủ đề tích hợp
Kết quả điều tra cho thấy GV dạy học theo chủ đề tích hợp ở mức độ đôi khi
chiếm tỉ lệ cao nhất 13/17 GV (76,47%). Không có GV nào không sử dụng hình thức
dạy học này. Như vậy, các thầy cô có sử dụng dạy học theo chủ đề tích hợp nhưng với

mức độ ít. Điều này có thể chấp nhận được do những nguyên nhân chủ yếu như: phân
phối chương trình, cách kiểm tra đánh giá chưa thay đổi ...
Câu 7. Phương pháp dạy học áp dụng với dạy học theo chủ đề tích hợp
Ý
Lựa chọn
Tỉ lệ

1
10
58,82%

2
9
52,94%

3
3
17,65%

4
0
0%

5
0
0%

Kết quả điều tra cho thấy giáo viên chọn phương pháp dạy học theo dự án, dạy
học giải quyết vấn đề để dạy học theo chủ đề tích hợp chiếm tỉ lệ cao nhất. Không có
giáo viên chọn dạy học theo phương pháp truyền thống.

Câu 8. Khó khăn trong dạy học tích hợp
Ý
Lựa chọn
Tỉ lệ

1
12
70,59%

2
2
11,76%

3
6
35,29%

4
2
11,76%

5
6
35,29%

Ở câu hỏi này “khó khăn” mà hầu hết các giáo viên đều chọn là:
- Chưa có sách hướng dẫn cụ thể về việc dạy học tích hợp.

Trang 7

6
0
0%


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
- Áp lực về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình.
- Chưa biết cách thiết kế kế hoạch bài dạy tích hợp.
Điều này chứng tỏ lý do giáo viên chưa vận dụng hình thức dạy học tích hợp
không xuất phát từ phía giáo viên, mà xuất phát từ phía các cấp quản lý, nhất là về thời
lượng tiết dạy, phân phối chương trình và văn bản hướng dẫn dạy học tích hợp.
Câu 9. Đánh giá năng lực của HS thông qua các phương pháp
Ý
Lựa chọn
Tỉ lệ

1
12
70,59%

2
12
70,59%

3
2
11,76%

4
8

47,06%

5
8
47,06%

6
6
35,29%

Kết quả trên cho thấy hầu hết các GV khi dạy học theo chủ đề tích hợp đều sử
dụng kết hợp các hình thức kiểm tra, đánh giá đã nêu trong phiếu hỏi, có một số ý kiến
khác đánh giá bằng hồ sơ học tập. Bên cạnh đó vẫn còn một số ít ý kiến chỉ chọn 1
phương án đánh giá định kì bằng bài kiểm tra.
Câu 10. Nhận xét kết quả HS đạt được
Ý
Lựa chọn
Tỉ lệ

1
12
70,59%

2
6
35,29%

3
7
41,18%

4
8
47,06%

5
11
64,71%

6
4
23,53%

Kết quả điều tra cho thấy phần lớn GV nhận xét dạy học theo chủ đề tích hợp
giúp HS học tập hứng thú hơn, phát triển được các năng lực cơ bản và biết vận dụng
tổng hợp các kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống. Có một số ý kiến khác cho
rằng nếu dạy học theo chủ đề tích hợp HS sẽ tránh được sự lặp lại kiến thức trong các
môn học.
1.2.2.2. Kết quả điều tra học sinh
Câu 1: Tần suất xuất hiện kiến thức tích hợp trong giờ học
Ở câu hỏi này có 145/200 HS chọn “thỉnh thoảng” thấy GV sử dụng kiến thức
của các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế. Vẫn còn 8/200 HS chọn GV
không bao giờ sử dụng kiến thức của các môn học khác.
Câu 2: Tần suất sử dụng kiến thức tích hợp
Học sinh chọn mức độ “thỉnh thoảng” sử dụng kiến thức của các môn học khác
để nghiên cứu vấn đề thực tế chiếm tỉ lệ cao nhất (135/200 HS). Bên cạnh đó, vẫn có

Trang 8

Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
17/200 chọn “không bao giờ” sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu
vấn đề thực tế.
Câu 3: Thái độ giải quyết vấn đề liên quan đến thực tiễn
Ở câu hỏi này 80/200 HS chọn thái độ “Tích cực, chủ động”; 100/200 HS chọn
thái độ “thỉnh thoảng”. Điều này cho thấy các em không chỉ thích học mà rất hào hứng
với việc dạy học liên môn gắn với thực tiễn cuộc sống.
Câu 4: Khả năng giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn
Có 61/200 HS chọn “thường xuyên”; 129/200 HS chọn “thỉnh thoảng”, điều
này cho thấy những vấn đề giáo viên đưa ra hơi quá sức với học sinh, hoặc chưa có
cách tổ chức cho HS nghiên cứu, chưa có sức thu hút sự tìm tòi của học sinh.
Câu 5: Mong muốn được học trong giờ dạy học tích hợp
Có 105/200 HS chọn “rất mong muốn”, 91/200 HS chọn “có”, điều này chứng
tỏ học sinh rất muốn việc học môn hoá gắn liền với các môn học khác và gắn với thực
tế cuộc sống hơn.
Từ kết quả khảo sát ở trên, chúng ta thấy với đại đa số GV thì dạy học theo chủ
đề tích hợp vẫn vô cùng mới mẻ và khó khăn. Hầu hết giáo viên và học sinh đều có
mong muốn được tiếp cận với dạy học theo chủ đề tích hợp nhưng sự tiếp cận chưa
hiệu quả. Vấn đề đặt ra đó là làm thế nào để việc dạy học theo chủ đề tích hợp thực sự
đi vào trong các bài giảng hóa học theo đúng cách. Đó là vấn đề mà đội ngũ giáo viên
dạy bộ môn hóa học và các cấp quản lý cần phải trăn trở để có hướng bổ sung vào
quá trình giảng dạy, làm phát triển sự nghiệp trồng người.

2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
PHẦN I. CƠ SỞ LÍ LUẬN
CỦA QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
1.1. Dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm tích hợp

Trang 9


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
Theo [11], tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh:
integration với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionany), từ integrate
có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những
phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau.
Theo Từ điển Bách khoa Khoa học Giáo dục của Cộng hòa Liên bang Đức
(Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), nghĩa chung của từ
integration có hai khía cạnh:
- Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái riêng
lẻ.
- Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cái
riêng lẻ.
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập.
Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ Khai sáng (thế
kỷ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện
tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Trong dạy học các bộ môn,
tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập
khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ 400 năm nay) thành một “môn học” mới. Ví
dụ môn Khoa học (science) được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc
lĩnh vực khoa học tự nhiên: Vật lý, Hóa học, Sinh học; môn Nghiên cứu xã hội được
hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội: Lịch sử,
Địa lý, Xã hội học, Kinh tế học.
Tích hợp cũng có thể được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào
những nội dung vốn có của một môn học, thí dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân số,
giáo dục môi trường…..vào nội dung các môn học: Địa lý, Sinh học, Giáo dục công

dân….xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống.
1.1.2. Dạy học tích hợp
Theo [11], dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học
sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động
nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó cũng có nghĩa là

Trang 10


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
đảm bảo để mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào
các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có
trách nhiệm, một người lao động có năng lực. Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập
trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này học sinh
có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với học sinh. Với cách hiểu như vậy,
DHTH phải được thể hiện ở cả nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương
pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học. Như vậy, thực hiện DHTH sẽ phát
huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi học sinh, giúp các em thành công
trong vai trò của người chủ gia đình, người công dân, người lao động tương lai.
Theo UNESCO định nghĩa DHTH khoa học là: “một cách trình bày các khái
niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa
học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác
nhau” (Hội nghị phối hợp chương trình của UNESCO, Paris 1972).
Theo Dự thảo Chương trình phát triển giáo dục phổ thông tổng thể, DHTH là
định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ
năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học
tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn
luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn
đề. Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên quan với
nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thường đạt được

nhiều mục tiêu khác nhau.
Như vậy, DHTH theo nghĩa hẹp: Việc đưa những vấn đề nội dung của nhiều
môn học vào một giáo trình duy nhất, trong đó những nội dung khoa học được đề cập
theo một tinh thần và phương pháp thống nhất.
Kết luận: Theo [8], “Dạy học tích hợp là định hướng dạy học giúp học sinh
phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác
nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực
hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng”.
1.1.3. Các mức độ tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông
Theo [10], nhiều nhà khoa học đã phân chia các mức độ tích hợp theo thang
tăng dần như sơ đồ dưới đây:

Trang 11


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
Xuyên môn
Liên môn
Đa môn
Nội môn
Kết hợp
Truyền thống
1.1.3.1.Truyền thống (traditional)
Từng môn học được giảng dạy, xem xét riêng rẽ, biệt lập, không có bất kì sự
liên hệ, kết nối nào giống như chụp ảnh cận cảnh từng đoạn - một hướng, một cách
nhìn, sự tập trung hạn hẹp vào một môn riêng rẽ. Các vấn đề được giải quyết chỉ trên
cơ sở những kiến thức, kĩ năng của chính lĩnh vực bộ môn đó.
1.1.3.2. Kết hợp/lồng ghép (fusion)
Một nội dung nào đó được kết hợp vào chương trình đã có sẵn. Ví dụ, ở một
trường THPT của bang Illinois (Mỹ) đã kết hợp các nghiên cứu về toàn cầu hóa vào

trong chương trình của nhà trường. Điều này sẽ giúp cho HS hiểu sâu hơn các vấn đề
của thế giới từ nhiều góc nhìn khác nhau. Hoặc như ở nước ta, trong nhiều năm qua đã
kết hợp, lồng ghép các chủ đề về dân số, môi trường, an toàn giao thông, sức khỏe sinh
sản, kĩ năng sống... vào các lĩnh vực môn học như Địa lý, Sinh học, GD đạo đức và
công dân...
1.1.3.3.Tích hợp nội môn (trong một môn học)
Tích hợp trong nội bộ môn học. Tích hợp những nội dung của các phân môn,
các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những chủ đề, chương, bài cụ thể
nhất định. Ví dụ: Tích hợp nội dung của Hóa học vô cơ, Hóa học hữu cơ trong nội
dung của chương Hóa học và các vấn đề kinh tế, xã hội và môi trường; Tích hợp giữa
các phân môn Đại số, Hình học và Lượng giác trong môn Toán tại một số thời điểm.
Chẳng hạn như: ứng dụng lượng giác trong hình học (khi tính diện tích, thể tích); ứng
dụng lượng giác trong đại số, như biến đổi, chứng minh một số bất đẳng thức; ý nghĩa
hình học và cơ học của đạo hàm.
1.1.3.4. Đa môn (multidisciplinary)
Ở đây các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích giữa các
môn học và trong từng môn bởi các chủ đề hay các vấn đề chung. Khi HS học/nghiên

Trang 12


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
cứu về một vấn đề nào đó các em đồng thời được tiếp cận từ nhiều bộ môn khác nhau.
Ví dụ, khi HS học/nghiên cứu về cuộc Nội chiến của Mỹ ở môn Lịch sử và đồng thời
các em được đọc câu chuyện về Biểu hiện của lòng dũng cảm ở môn Tiếng Anh. Chủ
đề Nội chiến có thể có ở môn Nghệ thuật, âm nhạc và các môn học khác. Đôi khi được
gọi là Chương trình song song. Cùng một vấn đề được dạy ở nhiều môn cùng một lúc.
Từ cách tiếp cận đa môn này, GV không cần phải thay đổi nhiều lắm nội dung giảng
dạy bộ môn của mình. Nội dung và đánh giá vẫn nguyên theo bộ môn. Chỉ có HS được
mong đợi là tạo ra những kết nối giữa các lĩnh vực bộ môn, tức là các em sẽ giải quyết

vấn đề dựa trên kiến thức thu được ở nhiều bộ môn khác nhau. Đôi khi các tiếp cận đa
môn đã tạo ra những liên kết rất mạnh và khi đó thì những ngăn cách bộ môn bị mờ đi
và chương trình chuyển sang lãnh địa liên môn (interdisciplinary).
1.1.3.5. Liên môn (interdisciplinary)
Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có những chủ đề, vấn đề,
những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn chung. Chương trình liên môn tạo ra những
kết nối rõ rệt giữa các môn học. Chương trình cũng xoay quanh các chủ đề/vấn đề
chung, nhưng các khái niệm hoặc các kĩ năng liên môn được nhấn mạnh giữa các môn
chứ không phải trong từng môn riêng biệt.
Xây dựng môn học mới bằng cách liên kết một số môn học với nhau thành môn
học mới nhưng vẫn có những phần mang tên riêng của từng môn học. Ví dụ: môn LíHoá, Sử- Địa, Sinh- Địa chất, Hoá - Địa... Ví dụ: chương trình và sách giáo khoa các
môn Khoa học của Pháp gồm: môn Lí - Hoá; môn Sinh - Địa chất (hoặc Khoa học về
Trái đất).
1.1.3.6. Xuyên môn (transdisciplinary)
Cách tiếp cận những vấn đề từ cuộc sống thực và có ý nghĩa đối với HS mà
không xuất phát từ các khoa học tương ứng với môn học, từ đó xây dựng thành các
môn học mới khác với môn học truyền thống. Cách tiếp cận này bắt đầu bằng ngữ
cảnh cuộc sống thực (real-life context). Nó không bắt đầu bằng môn học hay bằng
những khái niệm hoặc kĩ năng chung. Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với
HS. Điểm khác duy nhất so với liên môn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc
sống thực và sở thích của HS.

Trang 13


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
Xây dựng môn học mới bằng cách kết hợp hai hay nhiều môn học với nhau
thành những chủ đề chính hay nhánh chính và không còn mang tên của mỗi môn học.
Thí dụ: Môn Khoa học (Science) của Vương Quốc Anh, Australia, Singapore. Môn
Khoa học Tự nhiên (Physical Science) của Hoa Kì, Hàn Quốc, Canada... Môn Nghiên

cứu xã hội (Social Studies) của Nhật Bản, môn Nghiên cứu xã hội và môi trường
(Studies of Society and Environment) của Australia v.v...
Nói tóm lại, dạy học tích hợp là một khái niệm còn tương đối mới, đang được
cụ thể hóa ở nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục. Tùy theo vấn đề,
nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ của GV mà mức độ tích hợp trong giảng
dạy là khác nhau.
1.1.4. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp
Theo [6], quy trình xây dựng chủ đề DHTH gồm các bước sau:
Bước 1. Rà soát chương trình SGK để tìm ra các nội dung dạy học gần nhau
trong các môn học của SGK hiện hành, những vấn đề mang tính thời sự của địa
phương, đất nước để tích hợp.
Bước 2. Xác định chủ đề tích hợp bao gồm tên chủ đề, tuộc lĩnh vực khoa học
tự nhiên hay xã hội và nhân văn, đóng góp của các môn cho chủ đề.
Bước 3. Dự kiến thời gian thực hiện chủ đề tích hợp
Bước 4. Xác định mục tiêu của chủ đề tích hợp theo các yêu cầu kiến thức, kĩ
năng, thái độ và định hướng năng lực…
Bước 5. Xây dựng nội dung của chủ đề tích hợp.
Bước 6. Xây dựng kế hoạch cho chủ đề tích hợp (trong đó chú trọng các
phương pháp, hình thức và kĩ thuật dạy học tích cực).
1.2. Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa
là “gặp gỡ”. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác
nhau.
Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi – behavioural approach) thì
năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các

Trang 14

Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể. Trong thập kỷ gần đây, năng lực đang được nhìn
nhận bằng tiếp cận tích hợp:
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường : “Năng lực là khả năng thực hiện
thành công và có trách nhiệm các nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề trong các tình
huống xác định cũng như các tình huống thay đổi trên cơ sở huy động tổng hợp các
kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí khác như động cơ, ý chí, quan niệm, giá
trị ..., suy nghĩ thấu đáo và sẵn sàng hành động” [2].
Theo dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ”: “Năng lực là khả
năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động
tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm
tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt
động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [7].
1.2.2. Các loại năng lực
Theo Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường, cấu trúc chung của năng lực hành
động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng
lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [2], [4]
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc
lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học
nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp
chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử
lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương
pháp luận - giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau
trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học

giao tiếp.

Trang 15


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
- Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá
trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua
việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
1.2.3. Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho
học sinh THPT
Trong dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ” của Chính phủ [7]
đã đề xuất, đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số phẩm chất, năng lực
chung như sau:
a) Những phẩm chất chủ yếu của học sinh
- Sống yêu thương.
- Sống tự chủ.
- Sống trách nhiệm.
b) Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng
cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và
hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu
hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh.
Các năng lực chung của HS THPT đó là: năng lực tự học, năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực
hợp tác, năng lực tính toán, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
c) Năng lực đặc thù môn học là những năng lực được hình thành và phát triển
trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình
hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt

động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như ngôn
ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệ thuật,
đạo đức - giáo dục công dân, giáo dục thể chất.
Do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực
nghiệm” nên nó cũng có những năng lực đặc thù sau:

Trang 16


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực thực hành thí nghiệm hóa học,
năng lực tính toán hóa học, năng lực tư duy hóa học, năng lực giải quyết vấn đề thông
qua môn hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
1.2.4. Phân tích năng lực GQVĐ của HS thông qua dạy học hóa học
1.2.4.1. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực GQVĐ của HS THPT
Trong các năng lực chung và năng lực đặc thù đã nêu ở trên, chúng tôi đi sâu
nghiên cứu về năng lực GQVĐ.
Dự thảo “Chương trình giáo dục tổng thể trong chương trình giáo dục phổ
thông mới” [7] đã mô tả năng lực GQVĐ bao gồm 6 năng lực thành phần với các biểu
hiện của năng lực GQVĐ.
Bảng 1.2: Bảng mô tả năng lực GQVĐ
NL thành phần
Biểu hiện của năng lực
a) Phát hiện và làm rõ Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống;
vấn đề

phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập,

trong cuộc sống.
b) Đề xuất, lựa chọn Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề;

giải pháp

đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn

đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.
c) Thực hiện và đánh Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy
giá

giải

pháp

giải ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều

quyết vấn đề
chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
d) Nhận ra ý tưởng Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ
mới

các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông
tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý

tưởng mới.
đ) Hình thành và triển Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống;
khai ý tưởng mới

suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên
những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý
tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi

e)Tư duy độc lập

của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.
Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp
nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét,
đánh giá vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng

Trang 17


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.
Dựa vào bảng mô tả năng lực GQVĐ ở trên ta có thể thấy được các năng lực
thành phần bao gồm :
- Phát hiện và làm rõ vấn đề.
- Đề xuất, lựa chọn giải pháp.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề.
- Nhận ra ý tưởng mới.
- Hình thành và triển khai ý tưởng mới.
- Tư duy độc lập.
1.2.4.2. Biện pháp phát triển năng lực GQVĐ cho HS [15]
Biện pháp 1: Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, các nhiệm vụ học tập, bài toán
thực tiễn dẫn tới vấn đề cần phát hiện.
Biện pháp 2: Tổ chức cho HS tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức cần thiết để
khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi khi GQVĐ.
Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí có mục đích các phương tiện trực
quan giúp HS thuận lợi trong việc phát hiện và GQVĐ.
Biện pháp 4: Tập dượt cho HS tổ chức tri thức thông qua hoạt động so sánh, tương tự,
đặc biệt hóa, khái quá hóa, trừu tượng hóa, để dự đoán bản chất của vấn đề.
Biện pháp 5: Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu đặc

trưng cho vấn đề, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện của vấn đề.
Biện pháp 6: Tập cho HS sử dụng ngôn ngữ hóa học để diễn đạt các nội dung hóa
học.
Biện pháp 7: Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp) thông qua
hệ thống các câu hỏi, đồng thời rèn luyện cho HS năng lực vận dụng các kiến thức hóa
học để giải quyết bài tập thực tiễn.
1.2.5. Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri
thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo
năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa [4].

Trang 18


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [13], đặc trưng của đánh giá năng lực là sử
dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau. Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì
mức độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong đánh giá
năng lực nói chung, năng lực giải quyết vấn đề nói riêng, ngoài phương pháp đánh giá
truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài
kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không truyền thống như:
- Đánh giá bằng quan sát.
- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp).
- Đánh giá bằng hồ sơ học tập.
- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (power point, tập san, …).
- Đánh giá bằng phiếu hỏi học sinh.
Tuy nhiên, tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng
đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc tình

huống thực tế) và chú trọng việc sáng tạo kiến thức của học sinh.
1.3. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực
1.3.1. Dạy học theo dự án [1],[2]
1.3.1.1. Khái niệm dự án
Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và
ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch.
Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện trong một số yêu cầu:
thời gian, nguồn tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đã đề
ra.
1.3.1.2. Khái niệm dạy học theo dự án
Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo
như một phương pháp hay hình thức dạy học. Khái niệm Project được sử dụng trong
các trường dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16. Từ đó, tư tưởng dạy học theo
dự án lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết là trong các
trường đại học và chuyên nghiệp.
Đầu thế kỷ 20, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương
pháp dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan

Trang 19


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
điểm dạy học lấy HS làm trung tâm. Hiện nay, phương pháp dự án được sử dụng phổ
biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát
triển.
Trong dạy học theo dự án (DHDA), người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ
học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có
thể giới thiệu. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA.
1.3.1.3. Đặc điểm của dạy học theo dự án
DHDA có những đặc điểm được xác định và mô tả bằng sơ đồ trong hình 1.1

như sau:

Hình 1.1. Sơ đồ những đặc điểm của DHDA
- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của DA xuất phát từ những tình huống của thực
tiễn xã hội, nghề nghiệp và đời sống. Nhiệm vụ DA cần chứa đựng những vấn đề phù
hợp với trình độ và khả năng của người học.
- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia đề xuất và chọn đề tài, nội
dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của HS
cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện DA.
- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện DA có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông

Trang 20


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
qua đó kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng như rèn luyện kĩ năng hành
động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.
- Định hướng kĩ năng mềm: Làm việc theo DA sẽ hỗ trợ phát triển cả kĩ năng tư
duy siêu nhận thức lẫn tư duy nhận thức như hợp tác, tự giám sát, tìm kiếm, phân tích
dữ liệu và đánh giá thông tin... Trong suốt quá trình thực hiện DA, các câu hỏi định
hướng sẽ kích thích HS tư duy và liên hệ với các khái niệm mang ý nghĩa thực tiễn
cao. Đồng thời, HS còn có cơ hội hình thành và rèn luyện các kĩ năng mềm cần có của
con người trong thế kỉ XXI như: kĩ năng học tập và thích ứng, kĩ năng thu thập và xử lí
thông tin, kĩ năng sống và hoạt động nghề nghiệp,...
- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện DA, các sản phẩm được tạo
ra. Sản phẩm của DA bao gồm những thu hoạch lí thuyết, những sản phẩm vật chất của
hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới
thiệu.
- Tính phức hợp: Nội dung DA có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc

môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp (liên môn).
- Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực
và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến
khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn,
hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng
của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.
- Cộng tác làm việc: Các DA học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó
có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm.
DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành
viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong
DA. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội.
- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các DA học tập góp phần gắn việc học tập trong
nhà trường với việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn đời sống, xã hội.
1.3.1.4. Tiến trình dạy học theo dự án
Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia tiến trình của
DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau. Thông thường, người ta phân chia các giai
đoạn của DHDA theo 5 giai đoạn như sau:

Trang 21


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
a) Xác định mục tiêu (khởi động): GV và HS cùng nhau đề xuất ý tưởng, xác
định chủ đề và mục tiêu của dự án. Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng
một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó liên hệ với hoàn cảnh thực
tiễn xã hội và đời sống.
b) Xây dựng kế hoạch: Trong giai đoạn này, HS với sự hướng dẫn của GV xây
dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc xây dựng kế
hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí,
phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm.

c) Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra
cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này, HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt
động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn
nhau. Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm
qua thực tiễn. Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra.
d) Trình bày sản phẩm dự án: Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới
dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo... Trong nhiều dự án, các sản phẩm vật chất được tạo
ra qua hoạt động thực hành, cũng có thể là những hành động phi vật chất. Sản phẩm
của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm HS, có thể được giới thiệu trong nhà
trường, hay ngoài xã hội.
e) Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như
kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự
án tiếp theo.
Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực
tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được
thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án.
1.3.1.5. Khả năng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS thông qua PPDH dự
án
Khi giải quyết các vấn đề nghiên cứu của dự án, HS được phát triển toàn diện
các năng lực chung cũng như phát triển năng lực vận dụng kiến thức như sau:
HS biết hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm,
nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó, lựa chọn kiến thức một cách phù
hợp với nội dung của dự án.

Trang 22


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề.
1.3.2. Dạy học giải quyết vấn đề (theo [2])

1.3.2.1. Khái niệm
Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có
quy luật cũng như những tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ để giải quyết mà còn khó
khăn, cản trở cần vượt qua. Một vấn đề được đặc trưng bởi 3 thành phần:
- Trạng thái xuất phát: không mong muốn.
- Trạng thái đích: trạng thái mong muốn.
- Sự cản trở: cần vượt qua.
Vấn đề khác với nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một nhệm vụ thì
đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết, cũng như những kiến thức kĩ năng đã có đủ
để giải quyết nhiệm vụ đó.
Vấn đề (tình huống có vấn đề) xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mực
đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách
nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kĩ năng,...) để giải quyết. Khi đó tư duy sẽ trở nên
cần thiết.
Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lí thuyết nhận thức. Theo quan điểm
của tâm lí học nhận thức, giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc
phát triển tư duy và nhận thức của con người. “Tư duy chỉ bắt đầu xuất hiện khi tình
huống có vấn đề xuất hiện” (Rubinstein). Vì vậy theo quan điểm dạy học giải quyết
vấn đề, quá trình dạy học được tổ chức thông qua việc giải quyết các vấn đề.
Trong dạy học giải quyết vấn đề, người học được đặt vào một tình huống có
vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đó giúp người học lĩnh hội tri thức, kĩ năng và
phương pháp nhận thức, đặc biệt nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực
tư duy sáng tạo của người học.
1.3.2.2. Tiến trình giải quyết vấn đề
Cấu trúc chung của quá trình giải quyết vấn đề có thể mô tả qua các bước cơ
bản sau đây:
Phân tích tình huống.
Ý thức được vấn đề, trình bày vấn đề.
Nhận biết
vấn đề

Trang 23


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017

So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết.
Tìm các phương án giải quyết.
Tìm
phương án
Phân tích, kiểm tra các giải pháp.
Quyết định giải pháp.
Quyết định

Hình 1.2. Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề
Có thể mô tả cấu trúc quá trình dạy học giải quyết vấn đề trên cơ sở chú ý đến
hoạt động của GV và HS như sau:
Bảng 1.3. Mô tả cấu trúc quá trình dạy học giải quyết vấn đề
Giáo viên
Đặt vấn đề

Học sinh
Nhận biết vấn đề
- Phân tích, trình bày vấn đề

- Trình bày giả thuyết
Trợ giúp học định hướng theo quá Tìm phương án giải quyết
trình
Trợ giúp định hướng theo kết quả

- Kiểm tra giả thuyết và tìm ra giải pháp
Giải quyết vấn đề
- Đánh giá các giải pháp

Trợ giúp định hướng vận dụng

- Quyết định giải pháp
Vận dụng giải quyết vấn đề
- Vận dụng cách giải quyết vấn đề

- Trong những tình huống khác nhau
Chức năng của GV trong dạy học trong dạy học theo định hướng có vấn đề là
chức năng của một người khởi xướng. GV không đưa ra trước các lời giải, thậm chí cả
con đường đi đến lời giải. GV khởi động quá trình tư duy, kìm mình lại và để cho
người học tự phát hiện.
1.3.2.3. Các đặc điểm của việc giải quyết vấn đề

Trang 24


Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2016 - 2017
- Tính định hướng mục tiêu: Hành vi được tổ chức rã ràng hướng theo một mục
tiêu nhất định.
- Sự phân chia thành các mục tiêu bộ phận: Cái quyết định trong việc giải quyết
vấn đề là ở việc chia mục tiêu thực sự thành các nhiệm vụ nhỏ.
- Việc lựa chọn các thao tác: Khái niệm thao tác ở đây chỉ là một hành động mà
qua đó mục tiêu được đạt tới trực tiếp. Lời giải của toàn bộ vấn đề là một chuỗi các
thao tác đã biết như vậy.
1.3.2.4.Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề không phải là một phương dạy học cụ thể mà là một

quan điểm dạy học, có thể vận dụng trong các hình thức và phương pháp dạy học khác
nhau. Cụ thể trong đề tài này tôi đã vận dụng kết hợp với dạy học theo dự án.
1.3.3. Một số kĩ thuật dạy học tích cực
1.3.3.1. Kĩ thuật đặt câu hỏi
Trong dạy học theo phương pháp dạy học tích cực, GV thường phải sử dụng câu
hỏi để gợi mở, dẫn dắt HS tìm hiểu, khám phá thông tin, kiến thức, kĩ năng mới, để
đánh giá kết quả học tập của HS. HS cũng phải sử dụng câu hỏi để hỏi lại, hỏi thêm
GV và các HS khác về những nội dung bài học chưa sáng tỏ.
Sử dụng câu hỏi có hiệu quả đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa HS - GV và HS HS. Kĩ năng đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia của HS càng nhiều; HS sẽ học
tập tích cực hơn.
Mục đích sử dụng câu hỏi trong dạy học là để:
- Kích thích, dẫn dắt HS suy nghĩ, khám phá tri thức mới, tạo điều kiện cho HS
tham gia vào quá trình dạy học.
- Kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS và sự quan tâm, hứng thú của
các em đối với nội dung học tập.
- Thu thập, mở rộng thông tin, kiến thức.
Khi đặt câu hỏi cần đảm bảo các yêu cầu sau:
- Câu hỏi phải liên quan đến việc thực hiện mục tiêu bài học.
- Ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu.
- Đúng lúc, đúng chỗ.
- Phù hợp với trình độ HS.

Trang 25