Quan niệm về giáo dục của john locke trong tác phẩm vài suy nghĩ về giáo dục (luận văn thạc sỹ nhân văn khác)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
-------------------------

NGUYỄN THỊ HỒNG LINH

QUAN NIỆM VỀ GIÁO DỤC CỦA JOHN LOCKE
TRONG TÁC PHẨM “VÀI SUY NGHĨ VỀ GIÁO DỤC”

LUẬN VĂN THẠC SĨ TRIẾT HỌC

Hà Nội – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
-------------------------

NGUYỄN THỊ HỒNG LINH

QUAN NIỆM VỀ GIÁO DỤC CỦA JOHN LOCKE
TRONG TÁC PHẨM “VÀI SUY NGHĨ VỀ GIÁO DỤC”

Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành: Triết học
Mã số: 60220301

Chủ tịch Hội đồng

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

PGS.TS. Nguyễn Anh Tuấn

PGS. TS. Nguyễn Quang Hƣng

Hà Nội - 2017


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học độc lập của cá
nhân tôi. Nội dung và các trích dẫn nêu trong luận văn là trung thực.
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Hồng Linh


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biến ơn sâu sắc tới PGS. TS. Nguyễn Quang Hƣng
đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo và góp ý cho luận văn của tôi đƣợc hoàn thành.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu Trƣờng Đại học Khoa học Xã
hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội, Khoa Triết học, Phòng Quản lý
Đào tạo đã làm việc trách nhiệm, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá
trình học tập và hoàn thành luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Lãnh đạo Trung tâm Hỗ trợ và Phát triển
Thanh niên Hà Nội - nơi tôi đang công tác đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu của mình.
Tôi xin đƣợc cảm ơn các Thầy, Cô giáo, các nhà khoa học của khoa
Triết học - Trƣờng Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn đã có những chia
sẻ, đóng góp tâm huyết, trách nhiệm và định hƣớng cho tôi để công trình
nghiên cứu của tôi đƣợc hoàn thành.

Xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã
quan tâm, động viên, chia sẻ với tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu./.

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Hồng Linh


MỤC ỤC
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 2
CHƢƠNG 1. BỐI CẢNH, TIỀN ĐỀ CHO SỰ HÌNH THÀNH QUAN NIỆM
CỦA JOHN LOCKE VỀ GIÁO DỤC ............................................................. 8
1.1. Bối cảnh lịch sử hình thành quan niệm của John Locke về giáo dục ................ 8
1.2. Những tiền đề tƣ tƣởng cho quan niệm của John Locke về giáo dục......16
1.3. Quan niệm của John Locke về con ngƣời và nhận thức - cơ sở của tƣ
tƣởng triết học về giáo dục ............................................................................. 27
1.4. Giới thiệu khái quát về cuộc đời, sự nghiệp của John Locke và tác phẩm
“Vài suy nghĩ về giáo dục” .............................................................................. 31
CHƢƠNG 2. NHỮNG NỘI DUNG CƠ BẢN CỦA QUAN NIỆM JOHN
LOCKE VỀ GIÁO DỤC TRONG TÁC PHẨM “VÀI SUY NGHĨ VỀ GIÁO
DỤC” ............................................................................................................... 41
2.1. Mục đích giáo dục ...................................................................................... 41
2.2. Nội dung giáo dục ...................................................................................... 47
2.3. Phƣơng pháp giáo dục .............................................................................. 57
2.4. Phƣơng tiện giáo dục................................................................................ 68
2.5. Đánh giá những đóng góp và hạn chế trong quan niệm của John Locke về
giáo dục trong tác phẩm “Vài suy nghĩ về giáo dục” ..................................... 72

KẾT LUẬN ..................................................................................................... 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 84

1


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Có thể nói rằng, triết học Tây Âu thời kỳ Phục hƣng và Cận đại đóng vai
trò quan trọng trong sự phát triển của triết học Phƣơng Tây nói riêng và nền
triết học nói chung. Triết học thời kỳ này là thế giới quan và ngọn cờ lý luận
của giai cấp tƣ sản đang hình thành và phát triển, thời kỳ mở đầu cho phong
trào đề cao sức mạnh trí tuệ, sự sáng tạo, bảo vệ quyền tự do của con ngƣời.
Những tƣ tƣởng này đƣợc đề cập trong quan niệm của một số nhà triết học tiêu
biểu nhƣ: René Descartes, Baruch Spinoza, Thomas Hobbes và John Locke…
John Locke (1632 - 1704) là một trong những triết gia tiêu biểu của
triết học Anh. Ông có đóng góp đáng kể cho tri thức của nhân loại trên nhiều
lĩnh vực. Ông đƣợc xem là tiền bối của triết học Khai sáng Pháp thế kỷ
XVIII. Dựa trên nền tảng của con ngƣời là lý tính và kinh nghiệm của con
ngƣời trong hoạt động thực tiễn, John Locke đã đƣa ra quan niệm đúng đắn
về giáo dục. Đây là những lời khuyên của ông tới các bậc cha mẹ trong việc
nuôi dạy con cái cũng nhƣ những ƣu tiên giáo dục đƣợc thể hiện qua các
chƣơng trình cụ thể. Một trong những tác phẩm tiêu biểu viết về giáo dục phải
kể đến là “Vài suy nghĩ về giáo dục”.
Thực tế cho thấy, tính ƣu việt của giáo dục ở các nƣớc châu Âu là sự kế
thừa và phát triển quan niệm về giáo dục của các nhà tƣ tƣởng trên cơ sở thực
tiễn của từng quốc gia và ở Việt Nam cũng vậy. Để thực hiện thắng lợi mục
tiêu dân giàu, nƣớc mạnh, xã hội dân chủ, công bằng, văn minh thì việc phát
huy nguồn lực con ngƣời là yếu tố quan trọng. Trong đó, giáo dục là đòn bẩy
quyết định. Trong những năm gần đây, giáo dục Việt Nam đã có những bƣớc

đổi mới đáng kể và đạt đƣợc những thành tựu không nhỏ, tuy nhiên bên cạnh
đó nó còn tồn tại một số hạn chế trong công tác đào tạo, công tác đào tạo kỹ
năng cho “người học” chƣa đƣợc quan tâm nhiều. Điều này dẫn đến tình trạng,

2


các thế hệ đƣợc đào tạo ra “có kiến thức” nhƣng “thiếu kỹ năng”. Do đó, đổi
mới căn bản và toàn diện về giáo dục đào tạo đang trở thành yêu cầu khách
quan và cấp bách ở Việt Nam. Thực hiện đƣợc nhiệm vụ đó là một quá trình
lâu dài và đòi hỏi có sự tổng kết nghiêm túc cả về lý luận và thực tiễn. Vì vậy,
nghiên cứu tƣ tƣởng giáo dục của John Locke góp phần nâng cao nhận thức
và định hƣớng cho những vấn đề về xây dựng và hoàn thiện hệ thống giáo
dục ở nƣớc ta trong giai đoạn hiện nay, cũng nhƣ bổ sung và làm rõ thêm
những ý nghĩa và giá trị trong quan niệm đó. Với lý do trên, tôi chọn “Quan
niệm về giáo dục của John Locke trong tác phẩm “Vài suy nghĩ về giáo
dục”” làm đề tài luận văn của mình.
2. Tình hình nghiên cứu
Triết học của chính trị - xã hội nói chung và triết học của John Locke
về giáo dục nói riêng là đề tài lôi cuốn đƣợc sự quan tâm của nhiều nhà
nghiên cứu trong và ngoài nƣớc. Qua quá trình nghiên cứu và tiếp cận với
những tƣ liệu liên quan đến đề tài, tác giả tổng quan tƣ liệu chủ yếu liên quan
đến hai nhóm chủ đề lớn nhƣ sau:
* Nhóm các công trình chuyên khảo nghiên cứu về John Locke:
Cuốn sách “Chát với John Locke” của tác giả Bùi Văn Nam Sơn, Nxb
Trẻ (2016), Đại học quốc gia thành phố Hồ Chí Minh. Thông qua cuộc giao
lƣu và trao đổi trực tuyến với phóng viên và John Locke, Bùi Văn Nam Sơn
đã hóa thân vào cả hai nhân vật, qua đó đã giới thiệu về cuộc đời, đặc điểm
triết học về nhận thức, đạo đức học và triết học chính trị cũng nhƣ những tác
phẩm nổi bật của John Locke.

Luận văn Thạc sỹ của Nguyễn Thị Dịu (2009) với đề tài “Quan niệm
chính trị xã hội của John Locke”. Luận văn đã làm rõ quan niệm chính trị - xã
hội của John Locke. Trong đó, nhấn mạnh các vấn đề về quyền con ngƣời,
quyền lực nhà nƣớc và đánh giá những ƣu điểm cũng nhƣ hạn chế trong quan

3


niệm của ông.
Luận văn Thạc sỹ của Đinh Thị Hồng Vững (2013) với đề tài “Quan
niệm của John Locke về nhà nước trong tác phẩm Khảo luận thứ hai về chính
quyền”. Tác giả luận văn đi sâu vào nghiên cứu các vấn đề về nhà nƣớc trong
tác phẩm. Trong đó, tác giả tập trung làm rõ các vấn đề về nguồn gốc, bản
chất, giới hạn và sự phân chia quyền lực nhà nƣớc. Từ đó, nêu ra những giá
trị và hạn chế trong quan niệm của John Locke về nhà nƣớc.
Bài viết “Một số tƣ tƣởng triết học chính trị của John Locke: thực chất
và ý nghĩa lịch sử”, tạp chí triết học số 1(188) năm 2007, tác giả Đinh Ngọc
Thạch. Trong bài viết của mình tác giả đã khai thác những tƣ tƣởng về triết
học chính trị của John Locke từ việc thừa nhận các quyền tự nhiên của con
ngƣời. Từ đó, ông đƣa ra quan niệm về sự phân chia quyền lực trong xã hội
công dân.
Tác giả Lê Công Sự với bài viết “Locke và triết lý về con ngƣời”, tạp
chí Nghiên cứu con người, số 3(42) năm 2009. Bài viết đã phân tích những
triết lý của John Locke về con ngƣời qua hai tác phẩm là “Tiểu luận về trí
năng con người” và “Khảo luận thứ hai về chính quyền”. Với tác phẩm “Tiểu
luận về trí năng con người" tác giả luận bàn quan niệm của John Locke về
bản chất và khả năng của trí tuệ con ngƣời. Còn với tác phẩm “Khảo luận thứ
hai về chính quyền”, tác giả đi vào quan niệm của John Locke về trạng thái tự
nhiên, sự phát sinh của trạng thái chiến tranh và trạng thái nô lệ. Sự xuất hiện
quyền sở hữu làm phát sinh trạng thái xã hội mới - trạng thái xã hội công dân

thông qua khế ƣớc xã hội. Qua đó, tác giả đƣa ra một số đánh giá quan niệm
về con ngƣời của John Locke và liên hệ trong sự nghiệp xây dựng chủ nghĩa
xã hội ở Việt Nam hiện nay.
Bài viết “Quan niệm của John Locke về quyền sở hữu trong tác phẩm
“Khảo luận thứ hai về chính quyền””của tác giả Nguyễn Thị Thanh Huyền,

4


tạp chí Khoa học ĐHQGHN, chuyên san Khoa học Xã hội và Nhân văn số 3
năm 2012; Ở bài viết này, tác giả đã làm rõ quan niệm của John Locke về
nguồn gốc, bản chất của sở hữu và từ đó đi đến khẳng định mục đích chính
của nhà nƣớc là bảo toàn sở hữu của con ngƣời.
Nhƣ vậy, có thể thấy rằng các công trình trên khi trình bày quan niệm
triết học chính trị - xã hội của John Locke nhƣ một phần không thể thiếu
trong tƣ tƣởng triết học chính trị - xã hội cận đại ở phƣơng Tây. Tuy có
những hạn chế nhất định nhƣng không thể phủ nhận đƣợc những đóng góp to
lớn của ông đối với sự phát triển của triết học khai sáng nói riêng và triết học
nhân loại nói chung.
* Nhóm các công trình nghiên cứu liên quan đến tác phẩm “Vài suy
nghĩ về giáo dục”:
Cuốn sách “Chân dung những nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trên thế
giới”, của nhóm các tác giả, Nxb Văn hóa Thông tin (2008) đã đề cập đến
quan niệm về giáo dục của các nhà tƣ tƣởng nổi tiếng trên thế giới: Jean
Jacques Rousseu, John Locke, Emile Durkheim, John Dewey.... Trong phần
trình bày về John Locke, tác giả đã làm rõ tiểu sử, cuộc đời cũng nhƣ quan
niệm của John Locke về giáo dục qua các tác phẩm tiêu biểu của ông.
Tác giả Trần Thị Phƣơng Hoa với bài viết “Giáo dục châu Âu trong
mối quan hệ với triết học”, tạp chí Nghiên cứu châu Âu số 10 (121) năm 2010
đã giới thiệu khái quát tƣ tƣởng giáo dục của một số triết gia đại diện ở châu

Âu, từ thời cổ đại đến hiện đại. Đặc biệt, tác giả đã trình bày quan niệm của
John Locke về giáo dục, về sự hình thành nhân cách của con ngƣời - những
công dân đã trở thành tƣ tƣởng dẫn đƣờng cho giáo dục hiện đại. Tƣ tƣởng
này đƣợc thể hiện khái quát qua hai tác phẩm “Luận về nhận thức của con
người” (1689) và “Vài suy nghĩ về giáo dục” (1693).
Bài viết “Vấn đề giáo dục đạo đức qua một số lý thuyết triết học giáo

5


dục phƣơng Tây” của nhóm tác giả Nguyễn Đình Tƣờng, Lê Văn Hùng, tạp
chí Triết học số 5 (300), tháng 5/2016 đã trình bày các khuynh hƣớng giáo
dục của các nhà tƣ tƣởng tiêu biểu trên thế giới: Plato với tác phẩm “Cộng
hòa” - sự giáo dục đạo đức theo đƣờng lối triết học duy tâm; triết học giáo
dục của John Locke đƣợc thể hiện trong tác phẩm “Vài suy nghĩ về giáo
dục”. Tác phẩm đã đƣa ra nguyên tắc giáo dục đạo đức dựa trên sự trải
nghiệm về việc học, thực hành. Vai trò của ngƣời lớn ở đây là dẫn dắt, tạo
điều kiện cho trẻ xây dựng, phát triển bản thân để trở thành một ngƣời công
dân có trách nhiệm trong xã hội.
Nhƣ vậy, có thể thấy rằng các công trình nghiên cứu trên chủ yếu mới
dừng lại ở việc giới thiệu tới ngƣời đọc tổng quan triết học chính trị của John
Locke nói chung hoặc chỉ dừng ở các bài viết đề cập đến vấn đề dƣới góc độ
khái quát về chính trị học, giáo dục học chứ chƣa đi sâu vào phân tích quan
niệm của John Locke về giáo dục trong tác phẩm “Vài suy nghĩ về giáo dục”
cũng nhƣ chƣa đánh giá đƣợc giá trị và hạn chế của quan điểm đó. Thông qua
việc khảo cứu tác phẩm “Vài suy nghĩ về giáo dục”, tác giả luận văn muốn
làm rõ những đóng góp cũng nhƣ mặt hạn chế trong quan niệm của John
Locke về giáo dục để có cái nhìn đúng đắn và toàn diện hơn.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
- Mục đích nghiên cứu:

Luận văn làm rõ quan niệm của John Locke về giáo dục trong tác phẩm
“Vài suy nghĩ về giáo dục”; qua đó, phân tích những giá trị và hạn chế của nó.
- Nhiệm vụ nghiên cứu:
Để thực hiện đƣợc mục đích nêu trên, luận văn tập trung vào giải quyết
những nhiệm vụ sau:
+ Làm rõ điều kiện, tiền đề và cơ sở lý luận cho sự hình thành quan
niệm của John Locke về giáo dục và giới thiệu khái quát về tác phẩm “Vài

6


suy nghĩ về giáo dục”.
+ Phân tích quan niệm của John Locke về mục đích, nội dung, phƣơng
pháp và phƣơng tiện giáo dục trong tác phẩm “Vài suy nghĩ về giáo dục”.
+ Đánh giá những giá trị và hạn chế trong quan niệm về giáo dục của
ông trong tác phẩm “Vài suy nghĩ về giáo dục”.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Nghiên cứu quan niệm của John Locke về
giáo dục.
- Phạm vi nghiên cứu: Với những mục đích và nhiệm vụ trên, luận văn
tập trung nghiên cứu dƣới góc độ triết học những nội dung cơ bản của quan
niệm của John Locke về giáo dục qua khảo cứu tác phẩm “Vài suy nghĩ về
giáo dục”.
5. Cơ sở lý luận và phƣơng pháp nghiên cứu
- Luận văn đƣợc thực hiện trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh về chính trị, xã hội.
- Luận văn sử dụng phƣơng pháp luận biện chứng duy vật và sử dụng
các phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể nhƣ phân tích và tổng hợp, diễn dịch và
quy nạp, đối chiếu, so sánh…
6. Đóng góp của luận văn
- Luận văn nghiên cứu quan niệm của John Locke về giáo dục qua tác

phẩm “Vài suy nghĩ về giáo dục”; chỉ ra những đóng góp, hạn chế của tƣ
tƣởng này.
- Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo cho việc học tập môn lịch sử
triết học giáo dục và nghiên cứu sâu hơn về tƣ tƣởng của John Locke.
7. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tham khảo, luận văn gồm 2
chƣơng, 9 tiết.

7


CHƢƠNG 1. BỐI CẢNH, TIỀN ĐỀ CHO SỰ HÌNH THÀNH
QUAN NIỆM CỦA JOHN LOCKE VỀ GIÁO DỤC
1.1. Bối cảnh lịch sử hình thành quan niệm của John Locke về giáo dục
Xã hội Tây Âu từ thế kỷ XV đến thế kỷ XVIII diễn ra những biến đổi
sâu sắc về kinh tế và xã hội.
Thời kỳ Phục hƣng diễn ra quá trình tích lũy tƣ bản đầu tiên. Quá trình ấy
bao gồm: Dùng bạo lực tách những ngƣời sản xuất trực tiếp - công nhân ra khỏi
tƣ liệu sản xuất; đuổi nông dân ra khỏi ruộng đất của họ. Di chuyển từng làng
một và khoanh những miếng đất không còn nông dân cày cấy để biến thành bãi
chăn cừu. Chính những thay đổi này dẫn đến sự ra đời của nền sản xuất tƣ bản
chủ nghĩa. Phƣơng thức sản xuất tƣ bản chủ nghĩa phát triển mạnh mẽ và mâu
thuẫn với phƣơng thức sản xuất phong kiến, dẫn đến cuộc cách mạng tƣ sản
thay thế phƣơng thức sản xuất phong kiến bằng phƣơng thức sản xuất tƣ bản
chủ nghĩa. Chế độ phong kiến với nền sản xuất nhỏ và các đạo luật thời trung
cổ bƣớc vào thời kỳ tan rã. Thời kỳ này, xuất hiện nhiều phát kiến địa lý và
nhiều sáng chế kỹ thuật nên đã đẩy nền kinh tế của các nƣớc châu Âu sang
bƣớc phát triển mới. Lực lƣợng sản xuất thời kỳ này đã đạt đến trình độ cao
hơn so với thời kỳ trƣớc, cùng với đó là sự công khai thừa nhận vai trò ngày
càng to lớn của giai cấp tƣ sản trong xã hội.

Thế kỷ XVI - XVIII là thời kỳ cách mạng tƣ sản sơ khai ở Tây Âu. Ảnh
hƣởng và tiếng vang của cuộc khởi nghĩa nông dân Đức năm 1525 đã kéo
theo hàng loạt các cuộc cách mạng nổ ra tiêu biểu là cách mạng tƣ sản Hà Lan
(1560 - 1570), sau đó là cách mạng tƣ sản Anh (1642 - 1648), rồi đến cách
mạng tƣ sản Pháp (1789 - 1794). Thắng lợi của các cuộc cách mạng tƣ sản
chứng tỏ sự phát triển và tính ƣu việt của phƣơng thức sản xuất tƣ bản chủ
nghĩa. Nó đã trở thành một xu thế, tất yếu lịch sử. Trung tâm công, thƣơng
nghiệp, khoa học, văn hóa chuyển sang Hà Lan, Anh và Pháp.

8


Do yêu cầu phát triển của phƣơng thức sản xuất tƣ bản chủ nghĩa, khoa
học tự nhiên thời kỳ này có bƣớc phát triển nhảy vọt. Đây là thời kỳ khoa học
tự nhiên diễn ra quá trình phân ngành mạnh mẽ, hình thành các ngành khoa
học độc lập nhƣ: toán học, vật lý học, hóa học, sinh học…
Một số thành tựu tiêu biểu phải kể đến là “thuyết nhật tâm” của
Copernic. Lý thuyết này đã chỉ ra rằng trái đất chỉ là một trong nhiều hành
tinh quay xung quanh Mặt trời. Thuyết nhật tâm của Copernic đã đặt một nền
móng khoa học vững chắc cho Thiên văn học. Đây đƣợc coi là hành vi cách
mạng đầu tiên của con ngƣời vì dám thách thức quyền uy của giáo hội và chế
độ phong kiến; “cơ học cổ điển" của Newton đã chứng minh mọi sự vật, hiện
tƣợng trên thế giới này đều vận động và phát triển theo quy luật cơ học, “các
phát minh toán học" của R. Descartes… Đây là những tiền đề khoa học tự
nhiên vững chắc cho các nhà duy vật luận giải về thế giới. Thời kỳ này đánh
dấu bƣớc phát triển mạnh mẽ khoa học tự nhiên thực nghiệm. Các tri thức
khoa học đƣợc khái quát từ các tài liệu do thực nghiệm mang lại.
Phong trào văn hoá Phục hƣng phát triển lên đến đỉnh cao vào thế kỷ
XVI và lan mạnh ra khắp các nƣớc tạo thành một cao trào rộng lớn làm biến
đổi xã hội. Các trào lƣu tƣ tƣởng mới ra đời vừa phản bác lại thực tồn xã hội đó

vừa khôi phục lại những giá trị văn hóa tinh hoa của thời kỳ cổ đại ở Tây Âu.
Từ những thay đổi sâu sắc trong đời sống xã hội và những thành tựu mới
trong khoa học tự nhiên, triết học thời kỳ này có một bƣớc phát triển mới. Nằm
trong guồng quay đó, nƣớc Anh có những bƣớc chuyển mình mạnh mẽ trên tất
cả các lĩnh vực kinh tế xã hội. Bối cảnh lịch sử nƣớc Anh sau cách mạng tƣ sản
Anh thế kỷ XVII có ảnh hƣởng lớn đối với tƣ tƣởng của John Locke. Trong
tác phẩm “Khảo luận thứ hai về chính quyền”, phần lời ngƣời dịch - Lê Tuấn
Huy cũng đã đƣa ra nhận định về việc này: “Có lẽ sẽ không sai khi nói rằng
tầm mức đó của Locke, ngoài khả năng thiên tư của con người ông, có phần

9


đóng góp đáng kể của bối cảnh một nước Anh đang ở vào những giai đoạn
đầy ắp những sự kiện đi vào sử sách, là những điều có thể nói đã cuốn xoáy
Locke vào đó một cách “không thương tiếc”” [19, tr. 10]. Thế kỷ XVI - XVII
là sự thắng thế của chủ nghĩa tƣ bản, hàng loạt các cuộc cách mạng công
nghiệp và những tiến bộ khoa học kỹ thuật đang diễn ra rầm rộ ở châu Âu,
trong đó tiêu biểu là cách mạng công nghiệp ở nƣớc Anh. Có thể nói rằng, các
mạng ở Anh là cuộc cách mạng tƣ sản thứ 2 trên thế giới, sau cuộc cách mạng
tƣ sản Hà Lan thế kỷ XVI, nhƣng nó có ý nghĩa lớn lao đối với quá trình hình
thành của chủ nghĩa tƣ bản trên phạm vi toàn châu Âu và thế giới.
Trong lĩnh vực kinh tế: Thứ nhất là sự phát triển của công thương nghiệp.
Từ cuối thế kỷ XVI, các ngành công nghiệp ở Anh phát triển mạnh mẽ.
Ảnh hƣởng và tác động của tiến bộ khoa học kỹ thuật làm quá trình công
nghiệp hóa diễn ra nhanh chóng. Điều này đã làm thay đổi căn bản cách thức
sản xuất chủ yếu bằng lao động thủ công sang sử dụng máy móc và từng bƣớc
hình thành cơ cấu công nghiệp hoàn chỉnh với quy mô lớn. Ở Anh thời điểm
này đã sự xuất hiện các khu công nghiệp. Sản xuất công trƣờng thủ công
chiếm ƣu thế hơn so với sản xuất phƣờng hội. Các phƣờng hội trung cổ ở Anh

đến thế kỷ XVII đã đi đến chỗ suy sụp.
Nghề sản xuất len dạ phát triển trên toàn đất nƣớc, giữa thế kỷ thứ XVI,
số lƣợng len dạ bán ra ngoài chiếm đến 80% số lƣợng hàng hóa xuất khẩu của
nƣớc Anh. Năm 1614, việc xuất cảng len nguyên sơ bị cấm. Chính điều này đã
thúc đẩy sự phát triển của ngành công nghiệp chế biến len, thúc đẩy sự mở
rộng thị trƣờng hàng hóa ra bên ngoài. Bên cạnh những ngành công nghiệp cũ
xuất hiện những ngành sản xuất mới: Bông giấy, tơ lụa, thủy tinh…
Trong lĩnh vực thƣơng nghiệp, nƣớc Anh giai đoạn này cũng có nhiều
thành tựu nổi bật. Thị trƣờng dân tộc dần dần đƣợc hình thành, các cơ sở kinh
doanh của ngƣời nƣớc ngoài dần dần bị sụp đổ. Thƣơng nhân Anh mở rộng

10


buôn bán với thị trƣờng thế giới, thành lập những công ty thƣơng mại hoạt
động từ Ban Tích đến châu Phi, từ Trung Quốc đến châu Mỹ. Giai đoạn này
Trung tâm mậu dịch lớn nhất nƣớc Anh là Luân Đôn. Sự hình thành của sở
giao dịch dẫn đến sự lƣu thông về ngoại thƣơng diễn ra thuận lợi và nhanh
chóng. Sự phát triển của ngoại thƣơng kéo theo sự phát triển của công nghiệp,
thƣơng nghiệp và hàng hải… Chính điều này đã tạo ra sự phát triển vƣợt bậc
của lực lƣợng sản xuất, kéo theo sự ra đời của quan hệ sản xuất mới thay thế
quan hệ sản xuất cũ.
Nƣớc Anh giai đoạn này đã có hàng trăm công trƣờng thủ công với
hàng ngàn lao động làm thuê nhƣng chủ yếu vẫn là công trƣờng thủ công bị
phân tán. Các chủ xƣởng thƣờng chuyển hƣớng về nông thôn, lao động bị lệ
thuộc vào nhà tƣ bản. Việc mua bán nguyên liệu và sản phẩm luôn đi song
song với việc cho vay nặng lãi. Chính điều này đã đẩy cuộc sống của ngƣời
thợ thủ công vào cảnh ngộ khổ cực và bi đát. Họ trở thành công nhân làm
thuê cho nhà tƣ bản. Nƣớc Anh vào giai đoạn này tuy có nhiều chuyển biến
quan trọng nhƣng nhìn chung vẫn thua kém Hà Lan về nhiều lĩnh vực nhƣ:

công nghiệp, thƣơng nghiệp, hàng hải…
Thứ hai, tình trạng nông nghiệp và sự xâm nhập của Chủ nghĩa tư bản
vào nông thôn. Nƣớc Anh đầu thế kỷ XVII vẫn là một nƣớc nông nghiệp.
Trong 5 triệu rƣỡi dân cƣ có 1/5 ở thành thị; 4/5 là ở nông thôn. Quan hệ sản
xuất phong kiến thống trị lâu đời. Nông dân sống trên đất của địa chủ phải
nộp tô và sống nhờ vào một phần ruộng đất của công xã. Do ảnh hƣởng từ lợi
nhuận của ngành công nghiệp len dạ, địa chủ không thoả mãn với nguồn địa
tô thu đƣợc của nông dân, họ tƣớc đoạt ruộng đất của nông dân đang cày cấy,
rào ruộng đất riêng và một phần ruộng đất của công xã để biến chúng thành
đồng cỏ chăn cừu, cấm súc vật của nông dân vào đó. Nông dân không có
ruộng đất để trồng trọt, chăn nuôi. Điều này đã làm cho cuộc sống của ngƣời

11


nông dân càng khổ cực hơn. Thomas More đã miêu tả thảm cảnh này trong
tác phẩm Utopia: “Những con cừu xưa kia ngoan ngoãn hiền hậu biết bao,
bây giờ đều trở thành những con vật hung hãn tham lam. Cừu ăn thịt người,
phá hoại ruộng vườn, nhà cửa và thành thị" [25, tr. 11].
Chính quá trình chuyển hóa “cừu ăn thịt người” đã làm chuyển biến
mạnh mẽ trong lòng xã hội. Đây là tiền đề cho sự ra đời của chủ nghĩa tƣ bản.
C. Mác nhận xét: “Cơ sở của toàn bộ quá trình tiến triển này chính là sự tước
đoạt ruộng đất của nông dân chỉ được tiến hành triệt để ở nước Anh thôi; vì
vậy trong sự phác họa sau đây của chúng ta, tất nhiên là nước Anh sẽ giữ một
địa vị bậc nhất” [21, tr. 221-222].
Chính quá trình chuyển biến mạnh mẽ về kinh tế đã dẫn đến sự biến đổi
sâu sắc trong giai cấp và kéo theo những biến động chính trị của nƣớc Anh.
Cùng với quá trình biến đổi chính trị, giai tầng trong xã hội nƣớc Anh có sự
phân hóa và mâu thuẫn sâu sắc. Bên cạnh mâu thuẫn cũ giữa ngƣời nông dân
với vua chúa phong kiến, trong lòng xã hội Anh còn xuất hiện nhiều mâu

thuẫn mới:
Thứ nhất là mâu thuẫn giữa tầng lớp quý tộc cũ với tầng lớp quý tộc mới.
Tầng lớp quý tộc cũ luôn tìm mọi cách để duy trì chế độ phong kiến
chuyên chế, kìm hãm sự phát triển của chủ nghĩa tƣ bản với giai cấp tƣ sản
với tầng lớp quý tộc mới. Đây là hệ quả tất yếu từ sự thâm nhập của chủ nghĩa
tƣ bản vào nông nghiệp. Tầng lớp quý tộc cũ là lớp trên sống bằng địa tô
phong kiến, họ có địa vị cao trong xã hội. Họ gắn liền với chế độ quân chủ
chuyên chế, ủng hộ và bảo vệ chế độ phong kiến. Chính vì vậy, họ là thế lực
chống đối cách mạng và trở thành đối tƣợng của cách mạng.
Tầng lớp quý tộc mới gắn với lợi ích của giai cấp tƣ sản không chỉ thu
địa tô mà phần lớn lợi nhuận là từ sản xuất công nghiệp và thƣơng nghiệp, do
đó tiềm lực kinh tế của tầng lớp này mạnh hơn rất nhiều so với quý tộc cũ. Họ

12


bao gồm chủ yếu là trung và tiểu quý tộc, họ chuyển sang kinh doanh và sản
xuất hàng hóa nhỏ. Nguyện vọng của họ là biến quyền chiếm hữu ruộng đất
hiện có thành quyền sở hữu tài sản, thoát khỏi hoàn toàn sự ràng buộc của chế
độ phong kiến. Trƣớc bối cảnh giai cấp phong kiến tăng cƣờng kiểm soát
quyền chiếm hữu của quý tộc mới và bảo vệ chặt chẽ quyền lợi ruộng đất của
giai cấp quý tộc và giáo hội. Đây là điều kiện thuận lợi để giai cấp tƣ sản hợp
tác với giai cấp quý tộc mới chống lại chế độ phong kiến. Cùng với sự phát
triển nhanh chóng của phƣơng thức sản xuất tƣ bản chủ nghĩa, giai cấp tƣ sản
đã vƣơn lên trở thành một lực lƣợng có thế lực kinh tế mạnh trong xã hội Anh.
Tuy nhiên giai cấp tƣ sản lại không có chút thế lực chính trị nào, họ bị đè nén,
kìm hãm sự phát triển từ chế độ phong kiến. Do đó, giai cấp tƣ sản muốn giành
lấy quyền chính trị từ tay giai cấp phong kiến và khẳng định địa vị của mình.
Thứ hai là mâu thuẫn giữa giai cấp tư sản với nhân dân lao động nghèo.
Thắng lợi của cuộc cách mạng tƣ sản Anh chỉ mang tính chất nửa vời vì

nguyện vọng của ngƣời nông dân không đƣợc giải quyết mà thay vào đó là quá
trình chuyển hóa ruộng đất từ hình thức sở hữu phong kiến sang hình thức sở
hữu tƣ bản. Chính điều này đã làm cho những ngƣời nông dân bị cƣớp hết
ruộng đất và trở thành ngƣời vô sản. Họ phải bán sức lao động của mình cho
nhà tƣ bản hoặc nhà quý tộc mới để nhận lấy tiền công rẻ mạt. Cuộc đời của họ
theo nhận xét của một nhà văn đƣơng thời là sự luân phiên giữa khổ nhục và
đấu tranh không ngừng. Bị bóc lột nặng nề với 2 tầng áp bức nên họ luôn mang
trong mình mâu thuẫn với giai cấp tƣ sản và quý tộc phong kiến.
Có thể thấy rằng với sự phát triển mạnh mẽ của phƣơng thức sản xuất tƣ
bản chủ nghĩa đã tạo ra biến đổi rất lớn đối với nền kinh tế nƣớc Anh và đƣa
nƣớc Anh trở thành cƣờng quốc số một thế giới. Tuy nhiên bên cạnh đó, xã hội
vẫn tồn tại những mầm mống cũ của quan hệ sản xuất phong kiến lạc hậu. Điều
này đã kìm hãm sự phát triển của xã hội, tất yếu dẫn đến sự xung đột về mặt

13


chính trị giữa giai cấp tƣ sản và phong kiến. Chính sự biến đổi về kinh tế, xã
hội dẫn đến sự biến đổi sâu sắc về mặt chính trị. Đến giữa thế kỷ XVII, nƣớc
Anh vẫn là một quốc gia phong kiến quân chủ chuyên chế. Vua là ngƣời sở
hữu ruộng đất trong toàn quốc, ban cấp cho các chƣ hầu và thuộc hạ. Các quý
tộc và chƣ hầu hàng năm phải nộp tô thuế, cống vật cho vua. Vua nắm trong
tay mọi cơ quan quyền lực của đất nƣớc. Vua có quyền kiểm tra các hoạt động
hành pháp, tƣ pháp và các hoạt động của nhà thờ. Đồng thời, vua còn là ngƣời
đứng đầu giáo hội Anh, nắm trong tay cả vƣơng quyền lẫn thần quyền.
Ngoài tiền tô thuế của các chƣ hầu, nhà vua không còn khoản thu nào
khác. Cung đình luôn rơi vào tình trạng túng thiếu. Vƣơng quốc không có
quân đội thƣờng trực. Trong thời kỳ này, giữa Vua và Nghị viện, giữa thế lực
phong kiến và thế lực tƣ sản luôn có sự xung đột gay gắt xung quanh những
chính sách lớn, đặc biệt là vấn đề tài chính.

Giữa thế kỷ XVII, sự chuyển biến sâu sắc trong cơ cấu nghị viện ở Anh
dẫn đến sự đấu tranh gay gắt giữa các thế lực mới, tiến bộ chống lại nhà vua
và tập đoàn phong kiến phản động.
Bên cạnh những mâu thuẫn về mặt chính trị, những cuộc xung đột tôn
giáo giữa ngƣời Anh giáo, ngƣời Tin lành và ngƣời Công giáo đã đẩy nƣớc
Anh vào những cuộc nội chiến kéo dài. Với sự thất bại và cái chết của Charles
I, nƣớc Anh đã bắt đầu những thử nghiệm mới trong các định chế của nhà
nƣớc bao gồm: Việc thủ tiêu vƣơng quyền, xóa bỏ cơ quan quyền lực của giới
quý tộc cha truyền con nối và uy quyền của Giáo hội Anh, cùng lúc với việc
thiết lập nền bảo hộ của Oliver Cromwell (1599 - 1658) vào những năm 1650.
Sự sụp đổ sau chế độ bảo hộ và cái chết của Cromwell đƣợc nối tiếp
bằng thời kỳ phục hồi của vƣơng triều Stuart (Charles II) với việc quay trở về
nền quân chủ, viện quý tộc và giáo hội. Nƣớc Anh lúc này có những xung đột
giữa quốc vƣơng và nghị viện, những tranh cãi về sự khoan dung tôn giáo

14


trong thời gian từ 1660 - 1688.
Sau khi Charles II mất, James II lên nắm quyền với ý đồ xác lập vƣơng
quyền chuyên chế. Để chống lại James II, giai cấp tƣ sản và quý tộc mới đã
dựa vào Vinhem Orange (William III) là quốc trƣởng Hà Lan và là chồng của
công nƣơng Marry II. Vua James II bị trục xuất khỏi nƣớc Anh và vƣơng vị
đƣợc trao cho William III và vợ là Mary II, cùng với đó là việc chuyển từ chế
độ quân chủ chuyên chế sang chế độ quân chủ lập hiến. Từ đây, quyền lực tối
cao đƣợc chuyển từ tay quốc vƣơng sang tay quý tộc mới và tƣ sản, làm thay
đổi căn bản chính thể nƣớc Anh. Lịch sử gọi cuộc chính biến 1688 - 1689 là
cuộc “Cách mạng vinh quang”.
Nhƣ vậy có thể thấy rằng, cách mạng công nghiệp Anh đã có những
ảnh hƣởng sâu sắc tới điều kiện kinh tế, xã hội nƣớc Anh cũng nhƣ ở các

quốc gia châu Âu khác. Nó đập tan nền quân chủ phong kiến, thiết lập chế độ
tƣ bản chủ nghĩa mở đƣờng cho sức sản xuất phát triển. Tuy nhiên, cuộc cách
mạng tƣ sản Anh là cuộc cách mạng không triệt để, mang tính chất bảo thủ.
Sau khi cách mạng giành thắng lợi, giai cấp tƣ sản Anh đã liên minh với quý
tộc mới đã không giải quyết vấn đề ruộng đất cho nông dân. Thực tiễn này
cũng ảnh hƣởng lớn đến tƣ tƣởng triết học của các nhà triết học Anh thời kỳ
này trong đó có John Locke. Nó đặt dấu ấn trong thế giới quan của các nhà
triết học chƣa triệt để, chƣa thể đoạn tuyệt hoàn toàn với các giáo lý tôn giáo
và chế độ phong kiến. Chính trong thời gian này, một số tổ chức đã kêu gọi
việc hình thành hệ thống giáo dục quốc gia và phổ cập giáo dục tiểu học
nhằm tránh việc giai cấp công nhân ngày càng yếu kém đi. Tuy nhiên điều
này đã gặp phải sự phản đối của nhiều ngƣời. Tầng lớp thƣợng lƣu của xã hội
không tán thành sự phát triển văn hóa cho giai cấp lao động. Trẻ em ở những
gia đình lao động nghèo không muốn bỏ việc kiếm tiền để giành thời gian cho
giáo dục. Nhà thờ lo ngại việc mất ảnh hƣởng khi trẻ em đƣợc giáo dục tại

15


các cơ sở công lập thay vì đến các cơ sở của nhà thờ.
Trƣớc bối cảnh của nƣớc Anh nói trên, là một nhân chứng lịch sử, một
cá nhân tham dự tích cực vào các sự kiện đó, cùng với quá trình tham gia học
tại trƣờng Westminster và Đại học Oxford đã ảnh hƣởng trực tiếp đến tƣ
tƣởng của John Locke. Quan niệm đó đƣợc phản ánh rõ nét qua các tác phẩm
tiêu biểu của ông. Một trong những tác phẩm phải kể đến là “Vài suy nghĩ về
giáo dục”.
1.2. Những tiền đề tƣ tƣởng cho quan niệm của John Locke về giáo dục
Giáo dục chiếm vị trí quan trọng trong sự phát triển của mỗi quốc gia.
Ngƣời ta coi giáo dục là phƣơng thức hữu ích để truyền thụ kiến thức. Điều
này đƣợc các nhà tƣ tƣởng châu Âu đặc biệt quan tâm kể từ thời Hi Lạp cổ

đại cho đến ngày nay. Việc các triết gia can thiệp vào giáo dục không phải là
ngẫu nhiên mà do mối liên quan chặt chẽ giữa triết học và giáo dục.
* Quan niệm về giáo dục của các triết gia thời kỳ Hy Lạp - La Mã cổ đại:
Các triết gia Hy Lạp cổ đại coi giáo dục là một đối tƣợng quan trọng
cho tƣ tƣởng. Bản thân triết học khi giải quyết một trong hai vấn đề lớn nhất
của nó là nhận thức luận cũng có nghĩa là tìm hiểu về quá trình nhận thức của
con ngƣời, đồng nhất với vấn đề của giáo dục. Đại biểu tiêu biểu của thời kỳ
này phải kể đến là Socrates và Plato.
Đặc trƣng trong triết học của Socrates là “nghệ thuật tranh luận”. Để
thực hiện lời nguyền với thần linh là tìm ra một ngƣời khôn ngoan hơn mình,
Socrates đã thực hiện cuộc hành trình gặp gỡ đủ mọi loại ngƣời để chất vấn.
Theo ông, việc tranh luận hay chất vấn đối với ông không nhằm mục đích
giáo huấn, khoe khoang tri thức mà chủ yếu là để khơi dậy nơi họ những tri
thức tiềm ẩn. Do vậy, ông xây dựng một phƣơng pháp đối thoại tích cực, hay
phƣơng pháp truy vấn, vặn hỏi, qua đó giúp mọi ngƣời tránh sự ngộ nhận
(cho mình là ngƣời khôn ngoan nhất), vƣợt qua mọi sai lầm, định kiến cá

16


nhân để xác định đúng bản chất của sự vật, để xác định đúng bản chất của sự
vật, rồi sau đó đi đến những việc làm đúng đắn hay điều thiện. Phƣơng pháp
đối thoại nhƣ vậy ngƣời đời sau gọi là biện chứng pháp Socrates (Socrates
dialectics), phƣơng pháp đó đƣợc tiến hành thông qua bốn bƣớc cơ bản:
Bước thứ nhất mang tính “mỉa mai”, trào lộng hay phản chứng. Theo
Socrates, trong đối thoại, ngƣời đối thoại phải biết tạo nên “tình huống có vấn
đề” và lập luận vấn đề đó để dồn đối phƣơng vào thế tự mâu thuẫn với chính
mình, từ đó bản thân ngƣời bị chất vấn tự nhận ra sai lầm của mình và công
nhận ý kiến của ngƣời chất vấn là đúng. Để thực hiện đƣợc mục đích này thì
chủ thể thực hiện đối thoại phải biết “mỉa mai” hay châm biếm đối phƣơng.

Bước thứ hai là chủ thể đối thoại phải biết “đỡ đẻ” cho đối phƣơng,
nghĩa là giúp họ “đẻ” ra chân lý, nhằm tạo lập tri thức mới. Nếu không làm
đƣợc nhƣ vậy thì mọi tri thức chỉ là tiềm ẩn trong đầu mà không thoát ra đƣợc
bên ngoài để trở thành chân lý hay tri thức phổ quát.
Bước thứ ba là bƣớc có tính “quy nạp”. Ở bƣớc này chủ thể đối thoại
cần phải đi từ việc phân tích các sự vật, hiện tƣợng đơn lẻ đến việc khái quát
thành tri thức chung và nắm bắt bản chất vấn đề tranh luận.
Bước thứ tư, khi đã có tri thức chung, chủ thể cần đi đến sự “định
nghĩa”, tức kết luận vấn đề một cách xác thực, nắm bắt bản chất các sự vật
nhƣ chúng vốn có trong thực tế, xác định đúng bản chất của đối tƣợng nghiên
cứu, đến đây vấn đề có thể kết luận, cuộc tranh luận kết thúc.
Nhƣ vậy, có thể thấy rằng qua bốn bƣớc, con ngƣời đã đƣợc trang bị
một hệ thống các khái niệm chuẩn xác qua quá trình tranh luận. Biện chứng
pháp hay phƣơng pháp truy vấn Socrates đúng nhƣ lời nhận định của Bryan
Magee: “Đã làm cho ông trong chừng mực nào đó, trở thành người nổi tiếng
nhất trong tất cả các triết gia, ông đã tiến hành truy hỏi không ngừng về
những khái niệm nền tảng của chúng ta” [22, tr. 26].

17


Đây cũng chính là một trong những phƣơng thức quan trọng nhất trong
giáo dục. Trên thực tế, những bài giảng của Socrates đều đƣợc tiến hành dƣới
hình thức thảo luận với học trò của mình mà Plato là một trong số đó. Ông
còn mở trƣờng học để dạy thuật hùng biện. Điều này đã giúp ngƣời công dân
bảo vệ mình trƣớc tòa án. Socrates luôn chú ý tới vấn đề con ngƣời, mà trọng
tâm trong bản tính con ngƣời là đạo đức. Trong tranh luận cũng vậy, ông coi
trọng các vấn đề liên quan đến con ngƣời: Con ngƣời là gì và con ngƣời sẽ đi
đến đâu? Danh dự là gì? Đạo đức là gì? Bản ngã là gì?.
Có thể nói rằng các triết gia Hy Lạp đã vận dụng triệt để nghệ thuật

tranh luận vào giáo dục. Cả cuộc đời ông luôn tìm kiếm sự khôn ngoan của
con ngƣời. Socrates không chỉ lấy mình làm gƣơng, ông còn lo lắng cho số
phận con cái, sợ rằng chúng sẽ hƣ hỏng vì chạy theo dục vọng nhất thời mà
không quan tâm đến việc tu dƣỡng đạo đức, làm điều thiện. Do vậy, ông đã
không quên nhắn nhủ những ngƣời có mặt trong phiên tòa, mong họ quan tâm
đến con cái sau khi ông tạ thế: “Xin các bạn một ân huệ là khi các con tôi lớn
lên, các bạn hãy trừng phạt chúng; và tôi muốn các bạn hãy trách mắng
chúng như tôi đã trách mắng các bạn, nếu chúng tỏ ra chăm lo cho của cải,
hay bất cứ điều gì, hơn là chăm lo cho nhân đức; hay nếu chúng tự phụ là
một cái gì mà trong thực tế chúng chẳng là gì cả, - các bạn hãy trách mắng
chúng như tôi từng trách mắng quí vị, vì không chăm lo điều mà chúng phải
chăm lo, và nghĩ rằng mình là cái gì trong khi thực ra mình không là gì cả.
Và nếu các bạn làm điều này, cả tôi và các con tôi sẽ nhận được sự công
bằng từ tay các bạn” [2, tr. 33].
Tóm lại, chúng ta có thể thấy rằng triết lý của Socrates không mang
tính hàn lâm, tƣ biện mà thật gần gũi với cuộc sống đời thƣờng. Phƣơng pháp
của ông không mang tính cao siêu, học thuật mà hiện diện trong các cuộc
tranh luận trên đƣờng phố, trong nghị trƣờng và giảng đƣờng đại học. Tƣ

18


tƣởng của ông đã đƣợc Plato, Aristotle và các nhà thần học Kitô giáo kế thừa
và tiếp thu.
Đại biểu thứ hai là Plato. Plato không trình bày một cách hệ thống và
trực tiếp về giáo dục trong tƣ tƣởng của mình. Nhƣng qua các tác phẩm của
ông, vấn đề giáo dục là vấn đề đƣợc ông đặc biệt quan tâm. Xuất phát từ quan
niệm về con ngƣời để ông đƣa ra các quan niệm về giáo dục của mình. Tƣ
tƣởng giáo dục của ông gắn với tƣ tƣởng triết học chính trị. Cuốn “Nền cộng
hòa” của Plato là những tranh luận liên tục giữa các nhân vật về nhiều vấn đề

trong đó có siêu hình, thần học, đạo đức học, tâm lý học, sƣ phạm, chính trị
và thẩm mỹ, thuyết cộng sản và xã hội, thuyết nam nữ bình quyền, thuyết hạn
chế sinh sản và giáo dục.
Xuất phát từ học thuyết về ý niệm, Plato cho rằng bản chất con ngƣời
đƣợc định sẵn từ phần linh hồn. Mỗi linh hồn có chức năng khác nhau. Từ đó,
ông luận giải về khả năng nhận thức của con ngƣời và đƣa ra tƣ tƣởng về giáo
dục dựa trên nguyên tắc tôn trọng khả năng tự nhiên của mỗi con ngƣời. Đối
tƣợng của giáo dục là các công dân trong nhà nƣớc lý tƣởng.
Theo Plato, con ngƣời sống trong thế giới sự vật cảm tính, đƣợc tạo
thành từ linh hồn và thể xác, giống nhƣ sự vật đƣợc tạo thành từ ý niệm và vật
chất. Điều khiển con ngƣời chính là linh hồn gồm 3 phần: lý tính, xúc cảm và
dục vọng. Phần trội hơn tạo nên tính cách cá nhân, phần cao quý nhất của tâm
hồn con ngƣời là do thƣợng đế ban cho, nó ở trong phần đầu của thân thể và
làm cho chúng ta lớn mạnh nhƣ cây cối với sự phát triển không phải từ đất
nhƣng từ trời. Linh hồn con ngƣời có trƣớc thể xác và đó là linh hồn bất tử.
Khi con ngƣời chết đi, thể xác bị phân hủy còn linh hồn tồn tại mãi. Thể xác
là nơi giam cầm của linh hồn và gắn liền với nó thì thể xác sẽ không đƣợc giải
thoát. Quan điểm này của Plato giống với quan niệm của Socrates. Trong tác
phẩm “Phaedo” cũng đã thể hiện quan điểm này: linh hồn đó “lang thang,

19


quanh quẩn mộ phần, mồ mả, nơi vong linh rập rờn, hình bóng mập mờ linh
hồn tạo thành xuất hiện, linh hồn chưa giải thoát, chưa thanh tẩy, song thơ
thẩn trong cõi hữu hình, vì thế nên nhìn thấy” [15, tr. 26-27]. Mục đích của
cuộc đời con ngƣời là giải thoát và đƣa linh hồn trở về với cội nguồn nơi nó
sinh ra, tức thế giới vô hình, thế giới của cái chân - thiện - mỹ. Muốn vậy, con
ngƣời cần trau dồi đạo đức để cƣ xử tốt ở đời. Trong tác phẩm “Cộng hòa”
và “Hội thoại Timaeus”, ông nhấn mạnh sự cân bằng giữa thể xác và linh hồn

trong mẫu hình con ngƣời toàn diện. Theo Plato, việc kết hợp hài hòa để phát
triển hai yếu tố đó, xây dựng ngƣời công dân đức hạnh trong nhà nƣớc lý
tƣởng thì giáo dục có vai trò quan trọng hàng đầu.
Ông coi con ngƣời học tập và con ngƣời triết học có chung một gƣơng
mặt, sự yêu thích học tập cũng nhƣ sự yêu thích triết học. Đối tƣợng đƣợc
hƣớng đến là công dân tƣơng lai trong nhà nƣớc lý tƣởng cho nên cần lựa
chọn và đào tạo các thành viên trong quốc gia dựa trên cơ sở tôn trọng tài
năng, tạo điều kiện để họ phát huy những phẩm hạnh tƣơng lai một cách tốt
nhất. Ông hƣớng đến việc hình thành các đức hạnh hay phẩm hạnh của ngƣời
cầm quyền: khôn ngoan, can đảm và tự chủ. Giáo dục phải hƣớng đến sự cân
bằng về thể xác và tâm hồn để xây dựng con ngƣời toàn diện. Đây là nền giáo
dục dân chủ, phù hợp với năng khiếu của con ngƣời chứ không phải là nền
giáo dục mang tính chất cƣỡng chế. Đối tƣợng đƣợc tuyển chọn là những
ngƣời phát triển lành mạnh cả về thể chất và tinh thần.
Quá trình giáo dục theo quan niệm của Plato trải qua hai giai đoạn: Giai
đoạn thứ nhất là giai đoạn đào luyện về tính cách, giúp học sinh biết tự chủ về
tâm hồn và thể xác. Từ đó, giáo dục giúp cho con ngƣời chống lại những cám
dỗ của giác quan. Giai đoạn này có hai môn học trẻ đƣợc dạy là môn âm nhạc
và môn thể dục. Ngoài ra còn phải giáo dục văn học bằng cách kể cho trẻ em
nghe những câu chuyện hay (loại bỏ những câu chuyện tầm thƣờng). Ông cho

20


rằng phải lựa chọn những câu chuyện hấp dẫn nhƣng phải có ý nghĩa nhằm xây
dựng cho trẻ em một tâm hồn đẹp. Mục đích của quá trình giáo dục này là rèn
luyện tính cách cho con ngƣời để trở thành những con ngƣời cân đối, hài hòa
và không bị lệ thuộc vào các đam mê thể xác.
Giai đoạn thứ hai là quá trình đào tạo trẻ dựa vào các môn tri thức trừu
tƣợng. Đặc biệt ông cho rằng cần phải học toán, không phải vì mục tiêu tính

toán kinh doanh mà vì vẻ đẹp trang nhã của toán học, vì toán học tạo ra
những tỉ lệ “hài hòa” và học toán làm cho con ngƣời trở nên nhanh nhạy hơn
khi học tất cả những thứ khác; với những ngƣời có trí tuệ chậm chạp, nếu
đƣợc học toán họ sẽ sắc bén hơn. Một số môn học khác gần với toán phải
đƣợc đƣa ra giảng dạy nhƣ môn hình học vì môn này cần cho nghệ thuật
chiến tranh. Tiếp theo, thanh niên phải học môn thiên văn học vì nó cần cho
nghề nông và định hƣớng khi di chuyển.
Giáo dục trải qua các kỳ thi khác nhau. Mỗi kỳ thi sẽ lựa chọn ra những
ngƣời phù hợp với các công việc khác nhau. Ngƣời tiêu biểu sau kỳ thi sẽ
đƣợc học triết học, trải qua thực tiễn để trở thành ngƣời đứng đầu trong nhà
nƣớc lý tƣởng. Mục đích cao nhất của giáo dục mà ông hƣớng đến là đào tạo
ngƣời cầm quyền trong nhà nƣớc lý tƣởng với các phẩm chất: thông thái, can
đảm, tiết độ, công bằng.
Có thể thấy rằng quan niệm về giáo dục của Plato đang hƣớng đến là
giáo dục cho một bộ phận tầng lớp quý tộc trong xã hội chứ không phải là nền
giáo dục toàn dân. Gắn với tƣ tƣởng giáo dục của mình, ông đƣa ra quan niệm
về việc lựa chọn ngƣời cầm quyền.
Tóm lại, những quan niệm về giáo dục của các nhà tƣ tƣởng thời kỳ Hy
Lạp - La Mã cổ đại mặc dù vẫn còn những hạn chế nhất định song nó cũng
chỉ ra một số điểm tích cực trong quá trình giáo dục nhƣ: phát huy “tranh
luận” trong quan niệm của Socrates hay “giáo dục con người toàn diện”

21