Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 11 qua dạy học nhóm bài thực hành về câu

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ.3PHẠM HÀ NỘI 2

NGÔ THỊ SÁNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH LỚP 11 QUA DẠY HỌC
NHÓM BÀI THỰC HÀNH VỀ CÂU
Chuyên ngành: LL&PP dạy học Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: GS.TS LÊ A

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới thầy giáo GS.TS
Lê A, người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo để tôi hoàn thành luận văn này.
Mặc dù đã có những cố gắng nhất định song luận văn của tôi vẫn còn
nhiều thiếu sót. Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp để công
trình được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 8 năm 2017
Học viên

Ngô Thị Sáng


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung
thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi
sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin
trích dẫn trong luận văn đã được ghi rõ nguồn gốc.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 8 năm 2017
Học viên

Ngô Thị Sáng


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do lựa chọn đề tài...................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu ........................................................................................ 3
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 9
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................ 9
5. Các phương pháp nghiên cứu...................................................................... 10
6. Bố cục luận văn ........................................................................................... 11
7. Đóng góp của luận văn
........................................................................................12
NỘI DUNG..................................................................................................... 13
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆCGIẢI QUYẾT NHIỆM
VỤ NGHIÊN CỨU ......................................................... 13
1.1. Cơ sở lí luận ........................................................................................... 13
1.1.1. Năng lực và năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ.................................... 13
1.1.2. Ngữ cảnh và câu trong hoạt động giao tếp ........................................ 25
1.2. Thực tiễn dạy học thực hành về câu ở lớp 11........................................ 30
1.2.1. Phân phối chương trình chuẩn. ............................................................ 30
1.2.2. Hoạt động dạy và học nhóm bài câu trong hoạt động giao tiếp .......... 37

CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM BÀI CÂU TRONG HOẠT
ĐỘNGGIAO TIẾP ........................................................................... 43
2.1. Xác định mục têu, nội dung dạy các nhóm bài ....................................... 43
2.1.1. Mục tiêu của nhóm bài thực hành về câu ............................................. 43
2.1.2. Nội dung dạy học nhóm bài thực hành về câu ...................................... 45
2.2. Dạy học lí thuyết nhóm bài thực hành về câu trong hoạt động giao
tếp ................................................................................................................... 47
2.2.1. Quy trình dạy học.................................................................................. 47


2.2.2.Vận dụng một số phương pháp và hình thức dạy học tích cực.............. 55
2.3. Dạy học thực hành.................................................................................... 59
2.3.1. Mục đích và vai trò của luyện tập thực hành........................................ 59
2.3.2. Bài tập - Phương tiện chủ yếu luyện tập để hình thành kĩ năng cho
HS. ................................................................................................................... 59
2.3.3. Tổ chức luyện tập .................................................................................. 71
2.4. Đánh giá năng lực sử dụng câu trong văn bản của HS. ........................... 74
2.4.1. Vai trò của đánh giá năng lực sử dụng câu của HS ............................. 74
2.4.2. Hình thức đánh giá................................................................................ 75
2.4.3. Quy trình đánh giá ................................................................................ 77
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................ 82
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 82
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm........................................................... 82
3.3. Phương pháp thực nghiệm .......................................................................
84
3.4. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 84
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................... 111
3.5.1. Mục đích, nội dung đánh giá .............................................................. 111
3.5.2. Phương pháp đánh giá ........................................................................ 112
3.5.3. Thống kê kết quả thực nghiệm ............................................................ 113

3.6. Kết luận chung về thực nghiệm. ............................................................ 116
KẾT LUẬN .................................................................................................. 120
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 124
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
TT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

BGH

Ban giám hiệu

2

CNTT

Công nghệ thông tin

3

EU

Các nước thành viên Liên minh Châu Âu

4

GDPT

Giáo dục phổ thông

5

GV

Giáo viên

6

KHGD

Khoa học giáo dục

7

NXB

Nhà xuất bản

8

NVGT

Nhân vật giao tiếp

9

SBT

Sách bài tập Trang

11

SGV

Sách giáo viên

12

SGK

Sách giáo khoa

13

THCS

Trung học sơ sở

14

THPT

Trung học phổ thông

15

tr

Trang

16

UNESCO

Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hợp quốc


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng 2.1. Các mức độ đánh giá theo năng lực................................................ 61
Bảng 3.1. Bảng thống kê kết quả thực nghiệm Trường THPT Thuận
Thành số 1 ..................................................................................... 113
Bảng 3.2. Bảng thống kê kết quả thực nghiệm Trường THPT Thuận
Thành số 2 ..................................................................................... 114
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm............................................. 115
Hình 3.1. Biểu đồ thống kê kết quả thực nghiệm Trường THPT Thuận
Thành số 1 ..................................................................................... 114
Hình 3.2. Biểu đồ thống kê kết quả thực nghiệm Trường THPT Thuận
Thành số 2 ..................................................................................... 115
Hình 3.3. Biểu đồ tổng hợp kết quả thực nghiệm ......................................... 116


1

2

MỞ ĐẦU
1. Lí do lựa chọn đề tài
1.1. Phát triển năng lực người học là yêu cầu tất yếu, cấp thiết của thời
đại, xu hướng mang tính quốc tế và là chiến lược quốc gia của Việt Nam
Hiện nay, trước những thay đổi nhanh chóng của khoa học kĩ thuật
cũng như tri thức, giáo dục truyền thống tập trung vào nội dung kiến thức đã
không còn phù hợp, chương trình giáo dục của các nước tiên tến trên thế
giới đều hướng tới hình thành năng lực. Những năm đầu thế kỉ XXI, các
nước trong khối EU đã bàn luận rất sôi nổi về khái niệm năng lực và tuyên
bố: Để chuẩn bị cho thế hệ trẻ thành công khi đối mặt với những thách
thức của xã hội thông tin và nhận thức tối đa lợi ích từ những cơ hội mà xã
hội đó tạo ra đã trở thành mục têu quan trọng của hệ thống giáo dục Châu
Âu. Nhiều hệ thống giáo dục đã xây dựng và ứng dụng thành công chương
trình giáo dục theo năng lực để người học sau khi tốt nghiệp làm chủ được
kiến thức và kĩ thuật đáp ứng tốt hơn yêu cầu của thị trường lao động.
Nhận thức được những thử thách của bối cảnh đương đại và nhằm
theo kịp hệ thống giáo dục tên tiến cũng như tiến tới đạt chuẩn quốc tế
trong giáo dục, hệ thống giáo dục Việt Nam đã có những định hướng phát
triển giáo dục mới. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung
ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ
rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến
thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi
với hành; lí luận gắn với thực tễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục
gia đình và giáo dục xã hội” [10]. Theo đường lối chỉ đạo của Đảng và Chính
phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định xây dựng chương trình giáo dục phổ
thông sau 2015 theo định hướng phát triển giao tiếp.

1.2. Giao tiếp là một trong những năng lực cốt lõi đầu ra của học sinh
trường phổ thông
Theo báo cáo Triển khai Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 và
Kết luận số 51 - KL/TW của Bộ Giáo dục và Đào tạo cho thấy tư tưởng xuyên
suốt từ quan điểm đến mục têu và các giải pháp chiến lược là ưu tên
nâng cao chất lượng giáo dục; hướng tới phát triển toàn diện năng lực và
phẩm chất của mỗi người học, đảm bảo công bằng trong tếp cận giáo dục,
tạo cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người dân, góp phần từng bước xây
dựng xã hội học tập. Điều này cũng được đề cập trong Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 4/11/2013
Hội nghị Trung ương 8 khóa XI, Chính phủ đã phê duyệt Quyết định số
404/QD-TTg ngày 27 tháng 03 năm 2015 về đề án đổi mới chương trình, sách
giáo khoa trung học phổ thôngtheo hướng coi trọng dạy người với dạy
chữ, rèn luyện, phát triển cả về phẩm chất và năng lực;lấy học sinh làm trung
tâm, phát huy tnh chủ động, tích cực, sáng tạo, khả năng tự học của học
sinh; tăng cường tính tương tác trong dạy và học giữa thầy với trò, trò với
trò và giữa các thầy giáo,cô giáo. Ngoài ra, trong đề án Đổi mới chương
trình và sách giáo khoa của Bộ Giáo dục Đào tạo đã dự kiến chuẩn đầu ra
cho các cấp học từ Tiểu học, Trung học cơ sở đến Trung học phổ thông gồm
sáu phẩm chất mười năng lực trong đó năng lực giao tiếp là một trong
những năng lực cốt lõi, quan trọng cần hình thành và phát triển, nó là tiền
đề, là cơ sở cho việc phát triển các năng lực khác.
1.3. Nhóm bài học thực hành câu trong giao tiếp góp phần quan trong
phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh
Trong giao tiếp ngôn ngữ, việc tạo lập một phát ngôn phải hướng tới
một mục đích giao tiếp cụ thể. Tổ chức thực hành về câu trong giao tiếp
sẽ dẫn tới thực hành chỉnh thể câu trong giao tiếp, từ đó hướng tới hình

thành cho học sinh năng lực giao tiếp và năng lực ngôn ngữ. Như vậy trước
hết ta


cần khẳng định vai trò của phân môn tiếng Việt nói chung, nhóm bài
thực hành về câu nói riêng đối với việc hình thành năng lực nói và năng
lực viết cho học sinh. Các em học sinh nếu nắm chắc được ngữ pháp, quy tắc
sử dụng từ thì sẽ hình thành ở các em một tư duy nhạy bén, khả năng sử
dụng ngôn ngữ và vốn hiểu biết của bản thân để nói, để trình bày, diễn
thuyết, phản biện, tranh luận… một cách tự tin, chủ động, sáng tạo trước
đám đông về những vấn đề xã hội.
1.4. Việc dạy học nhóm bài học thực hành câu trong giao tếp chưa đạt
chuẩn giao tiếp như mong đợi.
Thực tế dạy học cho thấy,mặc dù đã có sự nỗ lực của cả thầy và trò
nhưng kết quả dạy và học các nhóm bài về câu, cụ thể là nhóm bài thực hành
về câu chưa cao. Kết quả ấy có thể do nhiều nguyên nhân như: hiện nay,
sách giáo khoa biên soạn theo định hướng câu trong văn bản (câu trong giao
tiếp), tuy nhiên giáo viên chưa hiểu hết được ý đồ mà sách giáo khoa đưa
ra nên việc xác định mục tiêu chưa phù hợp, đưa ra phương pháp học chưa
đúng đắn, phương tiện dạy học không phù hợp với nội dung bài dạy và người
học. Bên cạnh đó thì người học vẫn chưa sử dụng hợp lí và thật hiệu quả lời
nói của mình, có nhiều câu chưa sử dụng đúng văn cảnh, giao tiếp không đạt
hiệu quả như mong muốn…
Với những lí do cơ bản nêu trên, chúng tôi đã chọn và nghiên cứu
đề tài: Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 11 qua dạy học nhóm
bài thực hành về câu.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực giao tếp cho
học sinh
2.1.1. Những nghiên cứu về năng

lực
Trước những thay đổi nhanh chóng của khoa học kĩ thuật và tri thức,
hệ thống giáo dục truyền thống không còn phù hợp, trên thế giới chương
trình


giáo dục của các nước tên tiến đều trong hành trình đổi mới để phù hợp với
yêu cầu phát triển, đó là hướng tới hình thành năng lực.Giáo dục hướng tới
năng lực nổi lên từ những năm 1970 ở Mỹ. Với hình thái này, giáo dục hướng
tới việc đo lường chính xác kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học sau
khi kết thúc mỗi chương trình học. Hay trong bài nghiên cứu của các nhà
nghiên cứu Williamson, Open và Maastricht… đã xây dựng các tiêu chí đánh
giá chất lượng của các công cụ đánh giá theo năng lực.
Định nghĩa về năng lực thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà
nghiên cứu trong nước và trên thế giới. Theo Québec thì năng lực là “khả
năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự đam mê
để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tnh huống đa
dạng của cuộc sống” (Québec- Ministere de l’Education, 2004).Còn theo F. E.
Weinert, năng lực là tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học
được cũng như sự sẵn sàng của học sinh nhằm giải quyết những vấn đề nảy
sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải
pháp. Hiện nay, có hai định nghĩa năng lực phổ biến: định nghĩa theo trường
phái của Anh và định nghĩa theo trường phái của Mĩ. Năng lực theo trường
phái của Anh. Năng lực giới hạn bởi ba yếu tố: Kiến thức (Knowledge), Kỹ
năng (Skill), Thái độ (Attitude); đây còn gọi là mô hình ASK. Năng lực theo
trường phái của Mĩ: Năng lực là bất kì yếu tố tâm lí của cá nhân có thể giúp
hoàn thành nhanh chóng công việc hay hành động nào đó một cách hiệu
quả.Ở Việt Nam, khái niệm này cũng được định nghĩa khá tương đồng với
các định nghĩa mà các nhà nghiên cứu trên thế giới đưa ra. Chẳng hạn, các
nhà tâm lí học cho rằng năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí

của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định
nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Theo nhà nghiên cứu
Đặng Thành Hưng, năng lực gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và
hành vi biểu cảm (thái độ). Trong đề


tài nghiên cứu cấp Bộ, năm 2011 của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam do
Lương Việt Thái làm chủ nhiệm cũng khẳng định: “Năng lực được cấu thành
từ những bộ phận cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào
đó; 2) Kĩ năng tến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ
nào đó; 3) Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng
đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn
ý chí
- động cơ, tình cảm - thái độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực
trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập…” [29, tr.20-21]. Trong
Chương trình GDPT tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo ra tháng 04 năm
2017 xếp năng lực vào phạm trù hoạt động khi giải thích: Năng lực là thuộc
tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học
tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ
năng và các thuộc tnh cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... thực hiện
thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể. Ngoài ra cũng có thể kể đến các bài nghiên cứu như
“Năng lực và cấu trúc của năng lực” của nhà nghiên cứu Hoàng Hòa Bình,
Viện KHGD Việt Nam; bài viết “Năng lực và vấn đề phân loại năng lực trong
các nghiên cứu hiện nay”của tác giả Bùi Minh Đức, Trường ĐHSP Hà Nội 2…
Nhìn chung các bài viết đều đề cập đến năng lực, tuy nhiên chưa có tài
liệu nào cung cấp đầy đủ và trọn vẹn nhất về vấn đề này.
2.1.2. Những nghiên cứu về năng lực giao
tếp
Trên thế giới đã có rất nhiều bài viết, công trình nghiên cứu về năng lực

giao tiếp, nhà nghiên cứu Hymes đã đưa ra thuật ngữ “năng lực giao
tiếp”, theo tác giả, là một thuật ngữ rộng, hàm chỉ không những kiến thức
ngôn ngữ, mà cả kiến thức về một bộ các mã ngôn ngữ học xã hội cùng các
qui tắc sử dụng chúng. Còn theo F.de Saussure, trong thời buổi công nghệ


thông tin phát triển, giao tiếp thông tn, nhân vật giao tếp chuyển sang
nghe - nhìn, đọc -


xem, nói - trình bày, viết - trình bày. Hoạt động giao tiếp nghe – nói - đọc viết thỏa mãn mục đích, đối tượng, văn cảnh… của hoạt động giao
tếp. Canale và Swain cho rằng cách tiếp tục làm rõ khái niệm năng lực giao
tếp mà theo họ có thể bao gồm 4 thành tố chính, đó là năng lực ngữ pháp,
năng lực diễn ngôn, năng lực xã hội, năng lực chiến lược. Tuy các quan
điểm và các cách nhìn nhận của các học giả nghiên cứu về năng lực giao tiếp
khác nhau, nhưng ta có thể thấy rằng, về cơ bản các bài viết đều chỉ ra được
những yếu tố cơ bản của năng lực giao tiếp.
Ở Việt Nam cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực giao
tếp như: bài viết “Từ khái niệm “năng lực giao tiếp” đến vấn đề dạy và học
tếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay” tác giả Vũ Thị Thanh Hương
có viết: Khái niệm năng lực để chỉ các loại tri thức và thực hiện thuộc các lĩnh
vực khác nhau. Hay công trình nghiên cứu của nhà nghiên cứu Đỗ Việt Hùng
Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh trong dạy tếng Việt; Phát triển
năng lực giao tiếp cho học sinh THCS của nhà nghiên cứu Lê Thị Minh
Nguyệt hay nhà nghiên cứu Nguyễn Chí Hòa đã cho ra bài nghiên cứu Nâng
cao năng lực giao tiếp cho người học tiếng Việt. Qua các bài viết, các học giả
đã chỉ ra được các thành tố của năng lực giao tiếp: năng lực ngôn ngữ và
năng lực hoạt động lời nóikhẳng định việc dạy tếng Việt trong nhà trường
phổ thông hiện nay phải hướng tới năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tếp;
hình thành những lí thuyết chung nhất về năng lực và năng lực giao tếp. Tuy

nhiên các bài viết cũng chưa đưa ra được định nghĩa cơ bản về năng lực giao
tiếp, đồng thời nội dung của các bài nghiên cứu cũng chưa đề cập đến việc
hình thành và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh qua dạy học nhóm
bài thực hành về câu.
2.2. Những nghiên cứu về câu trong giao tếp và phát triển năng lực giao
tếp cho học sinh trong dạy học Tiếng Việt


2.2.1. Những nghiên cứu về ngữ cảnh và câu trong giao tiếp
Trong những năm gần đây, ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên
cứu về ngữ pháp tiếng Việt, đặc biệt là nghiên cứu thực hành về câu đã đạt
được những thành tựu đáng kể, tiêu biểu như: Câu trong giao tếp tiếng Việt
(Bùi Minh Toán), Ngữ pháp Việt Nam (Diệp Quang Ban, NXB Giáo dục),
Câu trong tiếng Việt - quyển 1 (Cao Xuân Hạo, NXB Giáo dục), Ngữ pháp
tếng Việt - Câu (Hoàng Trọng Phiến, NXB Đại học Quốc gia), Câu tiếng Việt
(Nguyễn Thị Lương, NXB Đại Học Sư Phạm, Câu tiếng Việt và nội dung dạy
học câu ở trường phổ thông (Nguyễn Thị Thìn)… Qua các công trình nghiên
cứu, tác giả Bùi Minh Toán đã chỉ ra rằng, trong hoạt động giao tiếp mô hình
cấu trúc câu được hiện thực hóa thành các phát ngôn để biểu hiện những nội
dung nhận thức, tư tưởng tình cảm tùy thuộc vào ngữ cảnh nhất định.
Khi xem xét câu trong hoạt động giao tiếp, nhìn nhận câu theo điểm
nhìn của người nói trong hoạt động giao tiếp từ đó phân xuất ra những
vận động cần yếu khi tạo câu trong hoạt động giao tiếp.
Trong hoạt động giao tiếp, tùy thuộc vào ngữ cảnh, vào nhiệm vụ và
mục đích giao tiếp mà những từ ngữ cần thiết và mô hình cấu trúc được huy
động. Kết quả nghiên cứu thực hành về câu được nói đến trong các giáo
trình, các bài nghiên cứu têu biểu trên đã cung cấp cho độc giả một cái nhìn
khách quan hơn khi tìm hiểu về câu, có được những tri thức quý báu về câu
và cách sử dụng câu phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp, từ đó năng cao năng
lực ngôn ngữ và năng lực giao tếp. Những vấn đề về câu được các tài liệu

trình bày là cơ sở vững chắc cho chúng tôi khi nghiên cứu và viết luận văn của
mình.
2.2.2. Những nghiên cứu về dạy học câu trong giao tiếp.
Câu là đơn vị cơ bản của ngôn ngữ. Trước đây khi khảo cứu về câu, các
nhà nghiên cứu thường chú ý nhiều đến bình diện cấu trúc và việc dạy tếng
Việt cũng chủ yếu theo lối này khiến cho hiệu quả học học tếng Việt thấp.


Những năm gần đây, các công trình nghiên cứu về ngôn ngữ nói chung và
về


câu nói riêng đã có những chuyển biến rõ rệt. Theo nhà nghiên cứu Bùi Minh
Toán: “Ngôn ngữ học đã quan tâm thích đáng hơn đến chức năng của ngôn
ngữ và hoạt động thực hiện chức năng (hành chức) của nó, trong đó câu là
một sản phẩm được tạo ra trong hoạt động hành chức và đóng vai trò quan
trọng trong việc thực hiện các chức năng cơ bản là giao tiếp và tư duy”[36,
tr3]. Câu không phải là một đơn vị có sẵn trước khi hoạt động giao tiếp diễn
ra. Nó là sản phẩm được tạo ra trong hoạt động tư duy và giao tếp. Vì vậy,
dạy học thực hành về câu trong tiếng Việt nghĩa là dạy câu trong hoạt động
giao tiếp. Với hướng nghiên cứu này, nhà nghiên cứu Bùi Minh Toán đã góp
phần không nhỏ vào việc khắc phục những hạn chế trong dạy học về câu,
nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt và đặc biệt là dạy học nhóm bài thực
hành về câu.
Hiện nay, số tiết học cung cấp kiến thức lí thuyết về thực hành về
câu là được xây dựng thống nhất trong chương trình sách giáo khoa tiếng
Việt Tiểu học, THCS và THPT. Sách giáo khoa Tiểu học bước đầu cung
cấp những kiến thức giản đơn nhất để học sinh tạo lập câu và sử dụng phù
hợp trong ngữ cảnh.Trong chương trình THCS, HS được học kiến thức cao
hơn, tm hiểu cấu trúc về câu; và ở THPT, dựa trên những kiến thức nền tảng

về câu, HS được luyện tập thực hành về câu, các kiểu câu. SGK lớp 11 đã
cung cấp những kiến thức cơ bản cho HS THPT về năng lực sử dụng câu trong
giao tếp, kĩ năng tạo lập và lĩnh hội câu, kiểu câu phù hợp với hoạt động giao
tiếp. Cụ thể ở lớp 11 HS được học một tết lí thuyết bài Ngữ cảnh và hai tiết
thực hành:Thực hành lựa chọn trật tự các bộ phận trong câu, Thực hành
về sử dụng một số kiểu câu trong văn bản.
Xét từ góc độ lí luận về dạy học tiếng Việt, việc dạy nhóm bài thực
hành về câu trong nhà trường là vấn đề luôn được quan tâm. Với mục têu
của dạy học nhóm bài là giúp HS có năng lực sử dụng câu trong giao tiếp,
hình thành năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp. Tuy nhiên, nhiều thầy cô
giáo,


mặc dù đã nắm vững kiến thức của bài nhưng chưa hiểu và nắm vững được
cách dạy nhóm bài thực hành về câu để phát triển năng lực giao tiếp cho học
sinh là như thế nào. Đến nay chưa có luận văn nào nghiên cứu cách dạy
nhóm bài thực hành về câu trong chương trình Ngữ văn 11 theo quan điểm
như trên. Dưới sự hướng dẫn của thầy giáo Lê A, tôi tiến hành nghiên cứu đề
tài Phát triển năng lực giao tếp cho học sinh lớp 11 qua dạy học nhóm bài
thực hành về câu, với mong muốn được góp phần nhỏ bé vào sự đổi mới về
phương pháp dạy học của giáo dục Việt Nam nói chung và giáo dục Bắc Ninh
nói riêng.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy học nhóm bài thực hành về câu ở lớp 11.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Phát triển năng lực về câu qua dạy học nhóm bài: Ngữ cảnh, Thực
hành về lựa chọn trật tự các bộ phận trong câu; Thực hành về sử dụng một
số kiểu câu trong văn bản theo chương trình chuẩn.
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1. Mục đích nghiên cứu
Dựa trên cơ sở lí thuyết và thực tiễn dạy học, luận văn đề xuất một số
giải pháp nhằm phát triển năng lực giao tếp cho học sinh qua dạy học nhóm
bài về câu trong giao tiếp.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích nêu trên, đề tài phải giải quyết một số nhiệm
vụ sau đây:
- Xác định cơ sở khoa học về lí thuyết và thực tiễn cho việc giải quyết
nhiệm vụ nghiên cứu.
- Đề xuất những biện pháp, cách thức dạy học về câu trong giao tiếp
nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh.


- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm tra khả năng thực thi và hiệu
quả của luận văn.
5. Các phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Trong luận văn này chúng tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu lí
thuyết để thu thập tư liệu, nghiên cứu lịch sử vấn đề, cơ sở lí thuyết của đề
tài. Phương pháp nghiên cứu này còn giúp chúng tôi trong việc nghiên cứu lí
thuyết của các tài liệu thuộc ngành khoa học liên quan để phân tch, tổng
hợp các quan điểm, luận điểm khoa học cần thiết. Từ đó xác lập các cơ sở
khoa học của việc tổ chức quá trình dạy học nhóm bài Ngữ cảnh; Thực hành
về lựa chọn trật tự các bộ phận trong câu; Thực hành về sử dụng một số kiểu
câu trong văn bản theo quan điểm giao tiếp.
5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát
Phương pháp này được dùng để thu thập thông tin khoa học cần thiết
cho đề tài từ việc điều tra, khảo sát thực tiễn. Chúng tôi sử dụng phương
pháp này để điều tra, khảo sát thực trạng dạy học nhóm bài Ngữ cảnh;
Thực hành về lựa chọn trật các bộ phận trong câu; Thực hành về sử dụng

một số kiểu câu trong văn bản theo quan điểm giao tiếp ở nhà trường phổ
thông, bao gồm:
- Điều tra chất lượng dạy học nhóm bài trên theo quan điểm giao tiếp.
- Điều tra, khảo sát cách thức tổ chức hoạt động của thầy và trò
trong
giờ học ở THPT.
- Điều tra, khảo sát khả năng nắm bắt và vận dụng lời nói và cách viết
phù hợp với thực tế giao tiếp, vào việc Đọc văn và Làm văn của học sinh.
5.3. Phương pháp thống kê, phân tích
Sử dụng phương pháp này để:
- Nghiên cứu, phát hiện năng lực, thực trạng viết câu đảm bảo về ngữ
cảnh của học sinh.


- Phân tích và vận dụng những vấn đề lí thuyết đã nghiên cứu vào
thực tế giảng dạy các bài thiên về hình thành kiến thức và kĩ năng tiếng Việt.
- Thu lượm những tài liệu, kết quả thực nghiệm để hỗ trợ đánh giá kết
quả thực nghiệm.
5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Đây là phương pháp sử dụng trong giai đoạn thực nghiệm sư
phạm. Mục đích của phương pháp này là nhằm kiểm tra tính đúng đắn và
mức độ khả thi của đề tài nghiên cứu. Qui trình thực nghiệm được tến hành
theo các bước sau:
- Thực nghiệm đối chứng và thực nghiệm triển khai
- Kiểm tra học sinh về nội dung đã thực nghiệm
- Đánh giá kết quả thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở một số lớp 11 của hai trường
thuộc địa bàn tỉnh Bắc Ninh. Đối chiếu kết quả thực nghiệm của các lớp
trong cùng trường và của các trường với nhau. Từ đó đánh giá được mức độ
thành công cũng như hạn chế còn tồn tại của giáo án thực nghiệm để điều

chỉnh và hoàn thiện hơn.
6. Bố cục luận văn
Bố cục của luận văn gồm có ba phần: phần mở đầu, phần nội
dung, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo. Căn cứ vào lí do chọn
đề tài, mục đích, nhiệm vụ, đối tượng và phạm vi nghiên cứu chúng tôi dự
kiến phần nội dung của luận văn gồm có ba chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học nhóm bài về câu trong
giao tếp nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh
Chương 2: Tổ chức dạy học nhóm bài về câu trong giao tếp nhằm phát
triển năng lực giao tiếp cho học sinh
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


7. Đóng góp của luận văn
Nếu triển khai thành công, luận văn góp phần:
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tễn phát triển năng lực giao tếp
cho học sinh qua dạy học nhóm bài thực hành về câu
- Tìm kiếm các giải pháp hữu hiệu nhằm phát triển năng lực giao tếp
cho học sinh như một tài liệu tham khảo hữu ích cho giáo viên.


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC GIẢI
QUYẾT NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Năng lực và năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ
1.1.1.1. Năng lực
Năng lực được sử dụng với nhiều nghĩa cụ thể gắn với các lĩnh vực
khác nhau, trong những tnh huống và ngữ cảnh riêng biệt. Theo Từ điển
tiếng Việt, năng lực được hiểu là: a) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự

nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. b) Phẩm chất tâm lí và sinh
lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất
lượng cao. Trong Chương trình GDTH Québec - Bộ GD Canada -2004 thì năng
lực được hiểu là: Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành
động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng
này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ
nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và
sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn
cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tn khác. Hoặc
năng lực là một tiêu chuẩn đòi hỏi ở một cá nhân khi thực hiện một công
việc cụ thể. Nó bao gồm sự vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng và hành
vi ứng xử trong thực hành. Nói một cách khái quát năng lực là một trạng
thái hoặc một phẩm chất, một khả năng tương xứng để có thể thực hiện một
công việc cụ thể.Chương trình của New Zealand nêu một cách ngắn gọn:
năng lực là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích
đáng trong các tình huống phức tạp nào đó. Có rất nhiều chuyên gia trong
các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lý học và kinh tế học
đã cố gắng định nghĩa khái niệm năng lực. Tại Hội nghị chuyên đề về
những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau


khi phân tích nhiều định nghĩa về năng lực, F.E. Weinert (OECD, 2001b,
p.45) kết luận: Xuyên suốt các môn học “năng lực được thể hiện như một hệ
thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con
người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”. Cũng tại diễn đàn này, J.
Coolahan (UB châu Âu 1996, p 26) cho rằng: năng lực được xem như là
những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị
và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành
GD. Theo cách thiết kế chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng
lực của các nước Châu Âu, có thể phân loại năng lực thành 2 loại

chính: Đó là những năng lực chung (general competence) và năng lực
cụ thể, chuyên biệt (specific competence).
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống
và làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát
triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học.Vì thế có nước
gọi là năng lực xuyên chương trình (Cross-curricular competencies). Hội
đồng châu Âu gọi là năng lực chính (key competence). Khái niệm năng
lực chính được nhiều nước trong khối EU sử dụng với các thuật ngữ khác
nhau như: năng lực nền tảng, kĩ năng cốt lõi, năng lực cơ sở, khả năng,
phẩm chất chính; Kĩ năng chuyển giao được… Theo quan niệm của EU, mỗi
năng lực chung cần: Góp phần tạo nên kết quả có gía trị cho xã hội và cộng
đồng; giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh
rộng lớn và phức tạp; chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia,
nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người.
Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát
triển do một lĩnh vực, môn học nào đó; vì thế chương trình Québec
gọi là năng lực môn học cụ thể để phân biệt với năng lực xuyên chương
trình - năng lực chung.