Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại các trường THCS huyện hạ hòa, tỉnh phú thọ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN DUY HIỂN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI CÁC
TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN HẠ HÒA, TỈNH PHÚ THỌ

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN DUY HIỂN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI CÁC
TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN HẠ HÒA, TỈNH PHÚ THỌ

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 8 14 01 14

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. PHẠM THỊ THANH HẢI

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN
Bằng tấm lòng kính trọng và biết ơn, tác giả xin chân thành cảm ơn: Ban
giám hiệu; các khoa, phòng thuộc trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà
Nội; các Giáo sƣ, Phó Giáo sƣ, Tiến sỹ, các thầy cô giáo giảng dạy tại lớp Cao học
Quản lý khóa 2015 - 2017, Trƣờng Đại học giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, đã
nhiệt tình giảng dạy, cung cấp hệ thống tri thức quý báu về khoa học quản lý giáo
dục và phƣơng pháp nghiên cứu khoa học, tạo điều kiện thuận lợi giúp tác giả hoàn
thành quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và sự biết ơn sâu sắc đối với Tiến
sĩ Phạm Thị Thanh Hải, ngƣời hƣớng dẫn khoa học đã tận tâm, tận tình bồi dƣỡng
kiến thức, phƣơng pháp nghiên cứu và trực tiếp hƣớng dẫn, giúp đỡ, động viên tác
giả để luận văn đƣợc hoàn thành.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn lãnh đạo UBND huyện Hạ Hòa, lãnh
đạo Phòng GD&ĐT huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ, Cán bộ quản lý và giáo viên các
trƣờng THCS trên địa bàn huyện Hạ Hòa đã tạo mọi điều kiện, quan tâm, giúp đỡ
và tham gia đóng góp ý kiến trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện để tác giả
hoàn thành luận văn.
Dù đã nỗ lực cố gắng rất nhiều trong quá tình nghiên cứu, song luận văn
không thể tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả kính mong nhận đƣợc những lời chỉ
dẫn của các thầy giáo, cô giáo, ý kiến đóng góp, trao đổi của các nhà khoa học, các
bạn bè, đồng nghiệp để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 8 năm 2017
Tác giả luận văn

Trần Duy Hiển

i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CÁC CHỮ VIẾT TẮT

NGUYÊN VĂN CÁC CHỮ

BGH

Ban giám hiệu

CB

Cán bộ

CBQL

Cán bộ quản lí

CNH-HĐH

Công nghiệp hóa, hiện đại hóa

CSVC

Cơ sở vật chất

ĐG

Đánh giá

ĐGKQHT

ĐGKQHT

ĐH

Đại học

ĐT

Đào tạo

GD

Giáo dục

GDTrH

Giáo dục trung học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT

Kiểm tra

NV

Nhân viên

PPDG

Phƣơng pháp dạy học

TCNL

Tiếp cận năng lực

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TW

Trung ƣơng

UBND

Uỷ ban nhân dân

XHCN

Xã hội chủ nhĩa

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn .................................................................................................................. i
Danh mục các chữ viết tắt .......................................................................................... ii
Danh mục các bảng .................................................................................................. vii
Danh mục các biểu đồ, sơ đồ .................................................................................. viii
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI
CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ......................................................................8
1.1. Tổng quan những vấn đề nghiên cứu ...................................................................8
1.2. Quản lý, quản lý nhà trƣờng và quản lý hoạt động giáo dục .............................14
1.2.1. Khái niệm quản lý ...........................................................................................14
1.2.2. Khái niệm quản lý giáo dục, quản lý nhà trƣờng ............................................16
1.2.3. Chức năng quản lý ..........................................................................................18
1.3. Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ..........................19
1.3.1. Đánh giá ..........................................................................................................19
1.3.2. Kết quả học tập của học sinh và đánh giá kết quả học tập của học sinh ...............20
1.4. Tiếp cận năng lực trong giáo dục .......................................................................21

1.4.1. Khái niệm năng lực .........................................................................................21
1.4.2. Tiếp cận năng lực trong giáo dục ....................................................................22
1.5. Một số vấn đề lý luận về hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh
theo tiếp cận năng lực ở trƣờng THCS .....................................................................24
1.5.1. Vai trò của hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận
năng lực ở trƣờng THCS ...........................................................................................24
1.5.2. Các hình thức và phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh
THCS theo tiếp cận năng lực ....................................................................................26
1.5.3. Quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS theo tiếp cận năng
lực ..............................................................................................................................27
1.5.4. Đặc điểm của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực .............29
1.6. Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS theo tiếp
cận năng lực ..............................................................................................................29
1.6.1. Quan điểm chỉ đạo về hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh
theo tiếp cận năng lực................................................................................................30

iii


1.6.2. Vai trò của Hiệu trƣởng trong quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập
của học sinh ...............................................................................................................31
1.6.3 Nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo
tiếp cận năng lực ......................................................................... 314_Toc489994371
1.7. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của
học sinh THCS theo tiếp cận năng lực ......................................................................35
1.7.1. Yếu tố nhận thức .............................................................................................35
1.7.2. Ý thức tuân thủ các nguyên tắc của đánh giá trong quá trình tổ chức và
thực hiện hoạt động ĐG ............................................................................................36
1.7.3. Kỹ năng sử dụng phƣơng pháp đánh giá của GV ...........................................36
1.7.4. Kiến thức quản lý hoạt động đánh giá thuần thục sẽ giúp cho quá trình

quản lý hoạt động đánh giá trở nên trôi chảy. ...........................................................36
Kết luận chƣơng 1 .....................................................................................................37
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC
TRƢỜNG THCS HUYỆN HẠ HÒA, TỈNH PHÚ THỌ .........................................38
2.1. Khái quát điều kiện xã hội - kinh tế và giáo dục huyện Hạ Hoà .......................38
2.1.1. Về điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội huyện Hạ Hoà ......................................38
2.1.2. Về tình hình phát triển giáo dục huyện Hạ Hoà ..............................................38
2.2. Mô tả khảo sát thực trạng phát triển đội ngũ cán bộ quản lý tại các trƣờng
trung học cơ sở huyện Hạ Hòa - tỉnh Phú Thọ..........................................................42
2.2.1. Mục đích khảo sát và đối tƣợng khảo sát ........................................................42
2.2.2. Nội dung khảo sát và Phƣơng pháp khảo sát ..................................................42
2.2.3. Thời gian khảo sát và địa điểm khảo sát .........................................................43
2.3. Thực trạng hoạt động ĐGKQHT theo TCNL tại các trƣờng THCS trên địa
bàn huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ ..............................................................................43
2.3.1. Về mục đích ĐGKQHT ..................................................................................43
2.3.2. Về hình thức đánh giá kết quả học tập ............................................................44
2.3.3. Về nội dung ĐGKQHT ...................................................................................46
2.3.4. Thực trạng việc thực hiện kỹ thuật tổ chức hoạt động đánh giá kết quả học
tập ..............................................................................................................................49
2.4. Thực trạng công tác quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học
sinh theo tiếp cận năng lực tại các trường THCS trên địa bàn huyện Hạ Hòa .....56
iv


2.4.1. Thực trạng quản lý việc lập kế hoạch hoạt động ĐGKQHT của HS theo
TCNL ........................................................................................................................56
2.4.2. Thực trạng quản lý hoạt động ĐGKQHT của học sinh ..................................58
2.4.3. Thực trạng quản lý chỉ đạo triển khai kế hoạch hoạt động ĐGKQHT của
học sinh theo TCNL ..................................................................................................59

2.5. Thực trạng việc thanh tra, kiểm tra công tác triển khai kế hoạch, nội dung
ĐGKQHT của HS theo TCNL ..................................................................................64
2.6. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo
TCNL ở các trƣờng THCS huyện Hạ Hòa ................................................................66
2.6.1. Những thuận lợi và ƣu điểm cần phát huy trong quản lý hoạt động
ĐGKQHT của HS theo TCNL ..................................................................................66
2.6.2. Những khó khăn, tồn tại trong quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo
TCNL ........................................................................................................................66
2.6.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS ..................67
Kết luận Chƣơng 2 ....................................................................................................70
CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI CÁC TRƢỜNG
THCS HUYỆN HẠ HÒA, TỈNH PHÚ THỌ...................................................................... 71
3.1. Nguyên tắc xác định và triển khai các biện pháp ĐGKQHT của HS theo
TCNL ........................................................................................................................71
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích .................................................................71
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học .................................................................71
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện .................................................................72
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ....................................................................72
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ..................................................................73
3.1.6. Nguyên tắc kế thừa, phát triển ........................................................................73
3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo tiếp cận NL ...................74
3.2.1. Biện pháp 1: Tập huấn đổi mới, nâng cao nhận thức, NL và trách nhiệm
của cán bộ quản lí, GV về việc thực hiện ĐGKQHT theo TCNL ............................74
3.2.2. Biện pháp 2: Chỉ đạo đổi mới hoạt động ĐGKQHT theo TCNL ...................74
3.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng kế hoạch phối hợp chặt chẽ giữa các lực lƣợng
giáo dục trong và ngoài nhà trƣờng trong việc thực hiện ĐGKQHT của HS theo
v

TCNL ........................................................................................................................79
3.2.4. Biện pháp 4: Chỉ đạo, tổ chức triển khai áp dụng các hình thức đánh giá
KQHT của HS theo TCNL ........................................................................................80
3.2.5. Biện pháp 5: Tổ chức bồi dƣỡng phƣơng pháp học tập tích cực và tự đánh
giá cho HS .................................................................................................................82
3.2.6. Biện pháp 6: Đổi mới công tác thanh tra, kiểm tra hoạt động ĐGKQHT của
HS theo TCNL ..........................................................................................................83
3.3. Mối liên quan giữa các biện pháp ......................................................................85
3.4. Khảo nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp ..........................85
3.4.1. Mục đích ..........................................................................................................86
3.4.2. Nội dung và cách tiến hành .............................................................................86
3.4.3. Kết quả khảo nghiệm ......................................................................................86
Kết luận chƣơng 3 .....................................................................................................91
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...................................................................................92
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................95
PHỤ LỤC ..................................................................................................................98

vi


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.
Bảng 2.2.
Bảng 2.3.
Bảng 2.4.
Bảng 2.5.
Bảng 2.6.
Bảng 2.7.
Bảng 2.8.
Bảng 2.9.

Bảng 2.10.
Bảng 2.11.
Bảng 2.12.
Bảng 2.13.
Bảng 2.14.
Bảng 2.15.
Bảng 2.16.
Bảng 2.17.
Bảng 2.18.
Bảng 3.1.
Bảng 3.2.

Tổng hợp biên chế đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên
năm học 2016 - 2017 của ngành giáo dục Hạ Hòa .............................39
Quy mô lớp học, số lƣợng học sinh THCS toàn huyện Năm học
2016 - 2017..........................................................................................40
Số lƣợng học sinh trung học cơ sở huyện Hạ Hoà qua 3 năm học ...........40
Xếp loại giáo dục THCS huyện Hạ Hoà năm 2016 - 2017 .................41
Ý kiến của GV và CBQL về mục đích đánh giá kết quả học tập
của HS .................................................................................................43
Đánh giá của CBQL, GV và HS về việc thực hiện hình thức ĐGKQHT ....44
Đánh giá của GV về việc thực hiện nội dung ĐGKQHTHS theo TCNL ....46
Thực trạng việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh .............49
Thực trạng công tác ra đề thi ...............................................................50
Ý kiến đánh giá về thái độ của CBQL, GV, HS trong phòng thi,
coi thi/kiểm tra, công tác chấm thi ......................................................53
Những việc GV thƣờng làm sau khi KT .............................................55
Thực trạng đánh giá công tác quản lý xây dựng các kế hoạch
hoạt động đánh giá kết quả học tập .....................................................56
Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học

sinh theo TCNL ...................................................................................58
Thực trạng các hình thức quản lý hoạt động ra đề thi, in ấn đề
thi, tổ chức thi ......................................................................................59
Việc thực hiện quản lý các quy định về công bố và lên điểm thi,
quản lý hồ sơ ĐGKQHT của HS .........................................................61
Thực trạng công tác bồi dƣỡng cho CBQL, GV nghiệp vụ về
ĐGKQHT của HS ...............................................................................63
Thực trạng công tác quản lý hồ sơ thanh tra, kiểm tra, đánh giá,
xử lý vi phạm quy chế thi ....................................................................64
Những nguyên nhân ảnh hƣởng đến kết quả quản lý hoạt động
đánh giá kết quả học tập của học sinh theo TCNL .............................67
Mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý ...............86
Tƣơng quan giữa mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp ..........88

vii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Tỷ lệ % mức độ cấp thiết của các biện pháp .......................................87
Biểu đồ 3.2. Tỷ lệ % tính khả thi của các biện pháp ...............................................87
Biểu đồ 3.3. So sánh sự cấp thiết và mức độ khả thi của các biện pháp quản lý
hoạt động dạy học theo định hƣớng TCNL .........................................89
Sơ đồ 1.1. Các chức năng quản lý ........................................................................18
Sơ đồ 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất quản lý hoạt động
ĐGKQHT của HS theo TCNL tại các trƣờng THCS huyện Hạ Hòa.......85

viii


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, đất nƣớc ta đang tiến hành công cuộc đổi mới, hội nhập quốc tế
toàn diện, sâu sắc, nhằm đến năm 2020, nƣớc ta cơ bản trở thành một nƣớc công
nghiệp theo hƣớng hiện đại. Để đáp ứng đƣợc công cuộc đổi mới và hội nhập quốc
tế, trong những năm qua, Đảng và Nhà nƣớc ta luôn quan tâm và coi trọng phát
triển giáo dục. Tại Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI tiếp tục chỉ rõ:
"Phát triển GD&ĐT cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sách hàng
đầu; đầu tư cho GD&ĐT là đầu tư phát triển. Đổi mới căn bản và toàn diện
GD&ĐT theo nhu cầu phát triển của xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu
chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc
lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc". Tháng 11/2013, Hội nghị lần thứ 8 Ban
Chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW về
“Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại
hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế”. Trong đó, mục tiêu của đổi mới giáo dục lần này đƣợc xác định rõ: Tạo
chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lƣợng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng
ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân
dân... Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệm, dạy tốt, học tốt, quản lý
tốt; có cơ cấu và phƣơng thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập. Đổi
mới giáo dục nói chung và đổi mới giáo dục phổ thông (GDPT) nói riêng đang là
vấn đề cấp bách đƣợc toàn ngành GD&ĐT quan tâm, đặc biệt là vấn đề đánh giá HS
ở các cấp học, bậc học.
Trong giáo dục học, đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy
học bởi đối với ngƣời GV, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu
của bài học, nội dung và phƣơng pháp cũng nhƣ kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học
sao cho hiệu quả. Muốn biết dạy học có hiệu quả hay không, ngƣời GV phải thu
thập thông tin phản hồi từ HS để đánh giá và qua đó điều chỉnh phƣơng pháp dạy,
kỹ thuật dạy của mình và giúp HS điều chỉnh các phƣơng pháp học.
Đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học. Nếu thực
hiện đƣợc việc kiểm tra đánh giá hƣớng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng

lực (NL) ngƣời học thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều. Quá

1


trình đó sẽ nhằm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dƣỡng hứng thú học đƣờng, tạo sự
tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng HS sự tự tin, niềm tin
“ngƣời khác làm đƣợc mình cũng sẽ làm đƣợc.
Vừa qua, với việc ban hành Nghị quyết 88/QH-NQ, Quốc hội đã nhất trí
thông qua Đề án đổi mới chƣơng trình GDPT do Bộ GD&ĐT trình. Một trong
những điểm quan trọng của Đề án là chuyển từ chú trọng kiểm tra kết quả ghi nhớ
kiến thức cuối kỳ, cuối năm sang coi trọng kết hợp kết quả đánh giá với đánh giá
phẩm chất, năng lực ngƣời học; coi trọng đánh giá để giúp đỡ HS về phƣơng pháp
học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các em trong quá trình dạy học.
Việc đánh giá không chỉ là việc xem HS “ Học cái gì?” mà quan trọng hơn là biết
HS “ Học như thế nào?”, HS có “Biết vận dụng không?”.
Trƣớc những thay đổi nhanh chóng về khoa học kĩ thuật cũng nhƣ tri thức,
ĐGKQHT của HS theo cách truyền thống tập trung vào nội dung kiến thức đã
không còn phù hợp, ĐGKQHT của HS trên thế giới đang đi theo xu hƣớng đánh giá
theo NL. ĐGKQHT của HS theo NL đã và đang là một chủ đề thu hút nhiều sự
quan tâm của các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục cũng nhƣ xã hội. Nhiều hệ
thống giáo dục đã xây dựng và áp dụng thành công hệ thống ĐGKQHT của HS theo
NL để ngƣời học sau khi tốt nghiệp ra trƣờng làm chủ đƣợc kiến thức và kĩ thuật
đáp ứng tốt hơn yêu cầu của thị trƣờng lao động và xã hội. Nhằm theo kịp các hệ
thống giáo dục tiên tiến cũng nhƣ tiến tới đạt chuẩn quốc tế trong giáo dục, hệ thống
giáo dục Việt Nam cũng đang từng bƣớc thay đổi từ giáo dục theo nội dung kiến
thức sang giáo dục theo NL. Hiện tại Việt Nam đã triển khai nhiều hoạt động
chuyển đổi ĐGKQHT của HS từ nội dung kiến thức sang NL. Tuy nhiên để đổi mới
áp dụng đƣợc thành công cần phải có những nghiên cứu cụ thể về vấn đề này.
Hiện nay, nhiều GV và có cả các cán bộ QLGD chƣa thấu hiểu triết lý đánh

giá, mới chỉ tập trung vào ĐGKQHT để xếp loại HS. Việc kiểm tra chỉ chú ý đến
yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng GV và HS
duy trì dạy học theo lối "đọc- chép" thuần túy, HS học tập thiên về ghi nhớ, ít quan
tâm vận dụng kiến thức. Nhiều GV chƣa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề
kiểm tra nên bài kiểm tra nặng tính chủ quan của ngƣời dạy. Hoạt động đánh giá
ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chƣa đƣợc quan tâm thực

2


hiện một cách khoa học và hiệu quả. Tổ chức chƣa thật sự đồng bộ hiệu quả. Tình
trạng HS quay cóp tài liệu, đặc biệt là chép bài của nhau trong khi thi, kiểm tra còn
diễn ra phổ biến, kể cả trong các kì đánh giá diện rộng.
Việc tổ chức kiểm tra, đánh giá ở THCS những năm gần đây đã cho thấy
những ƣu điểm và hạn chế khá rõ nét. Có thể khẳng định, các công cụ, hình thức
kiểm tra, đánh giá ở môn học này đã trở nên phong phú và đa dạng hơn trƣớc. Nếu
trƣớc đây, việc kiểm tra, đánh giá chủ yếu diễn ra dƣới hình thức tự luận thì ngày
nay, bên cạnh tự luận, nhiều GV đã đƣa vào cách thức kiểm tra, đánh giá bằng trắc
nghiệm khách quan với nhiều dạng thức khác nhau. Ngay trong hình thức kiểm tra,
đánh giá bằng tự luận (bài viết), nhiều hình thức mới cũng xuất hiện nhƣ tự luận
theo hƣớng mở, tự luận có giới hạn cho các đề nghị luận xã hội, tự luận theo một
trong những định hƣớng cho trƣớc, mỗi định hƣớng là một phƣơng diện của nội
dung bài học và một kiểu/ dạng bài (biểu cảm, thuyết minh, nghị luận…). Bên cạnh
hình thức kiểm tra viết, những hoạt động kiểm tra miệng, vấn đáp, thuyết trình, làm
bài tập theo hình thức dự án… cũng đã đƣợc nhiều GV sử dụng. Đặc biệt, cùng với
sự đa dạng về công cụ và hình thức kiểm tra, đánh giá, nhiều GV đã có những định
hƣớng rõ ràng theo những cấp độ cụ thể về kiến thức, kĩ năng của HS.
Tuy nhiên, việc kiểm tra, đánh giá ở môn học vẫn chủ yếu hƣớng tới những
nội dung thuộc các bài học trong SGK, ít kiểm tra, đánh giá khả năng vận dụng kiến
thức, kĩ năng đã học vào giải quyết những trƣờng hợp tƣơng tự bên ngoài chƣơng

trình và trong thực tiễn đời sống. Mặt khác, tính chất tích hợp trong kiểm tra, đánh
giá còn chƣa cao, chƣa có nhiều đề thi yêu cầu HS phải thể hiện khả năng hiểu biết
và vận dụng kiến thức trong tƣơng quan với đọc hiểu mà phần lớn vẫn là những đề
kiểm tra năng lực, nhớ kiến thức của HS. Chƣa hết, quy trình kiểm tra, đánh giá
chƣa đƣợc coi trọng, nhất là khâu xác định mục đích, nội dung kiểm tra, đánh giá,
hệ thống các tiêu chí kiểm tra, đánh giá, các phƣơng diện cụ thể của năng lực cần
kiểm tra, đánh giá… Việc xây dựng các đề kiểm tra, đánh giá chủ yếu đƣợc tiến
hành trên cơ sở thống nhất giữa các GV trong tổ/nhóm chuyên môn về các bài (tác
phẩm) mà ít có những trao đổi chi tiết, cụ thể về mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp
đánh giá, nhất là khâu xây dựng ma trận đề.
Từ thực tiễn nêu trên, việc đổi mới kiểm tra, đánh giá trong môn học là rất
cần thiết. Hoạt động kiểm tra, đánh giá sẽ đƣợc xác định theo quan điểm tiếp cận
năng lực, nghĩa là thay vì chỉ tập trung kiểm tra, đánh giá việc ghi nhớ kiến thức của

3


học sinh sẽ chuyển sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng
của ngƣời học vào giải quyết các vấn đề đặt ra của thực tiễn cuộc sống.
Hạ Hòa là một huyện miền núi của tỉnh Phú Thọ. Trong những năm qua, các
trƣờng THCS trên địa bàn huyện đã có nhiều nỗ lực trong việc tổ chức quản lý nâng
cao chất lƣợng các hoạt động dạy học và đặc biệt là quản lý hoạt động đánh giá góp
phần đƣa công tác quản lý nhà trƣờng từng bƣớc đi vào ổn định, đáp ứng xu thế
phát triển giáo dục chung của cả nƣớc. Tuy nhiên, trƣớc những yêu cầu mới của sự
phát triển giáo dục, việc quản lý hoạt động đánh giá ở các trƣờng THCS trên địa
bàn huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ vẫn còn nhiều bất cập ngay trong từng khâu thực
hiện chức năng quản lý: kế hoạch - tổ chức - chỉ đạo - kiểm tra..., cũng nhƣ vai trò
chủ thể quản lý của Hiệu trƣởng nhà trƣờng. Thực trạng quản lý và cung cách quản
lý hoạt động đánh giá ở các trƣờng THCS nhìn chung chƣa thích ứng đƣợc với sự
thay đổi của xã hội và yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay.

Xuất phát từ những lý do trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý hoạt
động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại các trường
THCS huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ” với mong muốn: thông qua việc nghiên cứu
các lý luận về khoa học quản lý để đề xuất những giải pháp cấp thiết.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo
TCNL tại các trƣờng THCS huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ nhằm góp phần nâng cao
hiệu quả quản lý và chất lƣợng dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ
thông sau 2015 và chƣơng trình thay sách giáo khoa từ năm học 2018 -2019.
3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động ĐGKQHT của HS theo TCNL tại trƣờng THCS
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo tiếp cận năng lực tại trƣờng
THCS huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ.
4. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài giới hạn nghiên cứu công tác quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS ở
các trƣờng THCS trên địa bàn huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ.
Khảo sát thực trạng ở các trƣờng THCS trên đại bàn huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ.
Số liệu thống kê sử dụng đƣợc lấy trong các năm học từ 2014 - 2015; 2015 2016; 2016 - 2017.

4


5. Câu hỏi nghiên cứu
Đánh giá HS là những khâu rất quan trọng trong quá trình dạy và học. Vậy
đổi mới ĐG kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận NL là một yêu cầu cấp thiết
để nâng cao chất lƣợng. Làm thế nào để chỉ ra thực trạng và các giải pháp nào nhằm bồi
dƣỡng CBQL, giáo viên tại các trƣờng THCS huyện Hạ Hòa
6. Giả thuyết khoa học

Công tác quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS ở các trƣờng THCS nói chung
và trên địa bàn huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ nói riêng vẫn còn những hạn chế, bất
cập trong việc lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo thực hiện… do đó chƣa đạt đƣợc các
mục tiêu đề ra. Nếu đề xuất và vận dụng đƣợc những biện pháp quản lý hoạt động
ĐGKQHT của HS theo TCNL một cách đồng bộ, sáng tạo sẽ khiến cho hoạt động
ĐGKQHT của HS chuyển đổi một cách rõ rệt từ tiếp cận nội dung sang TCNL, góp
phần cải tiến chất lƣợng dạy học theo quan điểm đổi mới.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu

7.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS
THCS theo TCNL.
7.2. Chỉ ra nguyên nhân của thực trạng quản lý hoạt động ĐGKQHT của
HS theo TCNL tại các trƣờng THCS trên địa bàn huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ.
7.3. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS THCS
theo TCNL.
7.4. Kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp bằng phƣơng pháp chuyên
gia.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Đối tượng khảo sát
Khảo sát các đối tƣợng là Hiệu trƣởng, Phó Hiệu trƣởng (tổng 48 HT, PHT),
giáo viên (tổng 155 GV), học sinh (tổng 512 HS) tại 22 trƣờng THCS.
8.2. Phương pháp khảo sát
8.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Bao gồm các phƣơng pháp nghiên cứu,
phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa những tài liệu về vấn đề
ĐGKQHT của HS, vấn đề quản lí ĐGKQHT của HS; quản lí giáo dục, quản lí nhà
trƣờng, đánh giá kết quả thu đƣợc, tích lũy tri thức lí luận làm cơ sở cho việc nghiên

5

cứu thực tiễn.
8.2.2. Nhóm phương pháp điều tra, nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu hỏi: nhằm thu thập số liệu thống kê để
khảo sát thực trạng quản lí hoạt động ĐGKQHT của HS và đề xuất các biện pháp
ĐGKQHT của HS theo TCNL.
- Phƣơng pháp phỏng vấn sâu: lấy ý kiến của các nhà quản lí giáo dục, đội
ngũ GV, HS nhằm làm rõ thực trạng ĐGKQHT của HS.
- Phƣơng pháp quan sát: quan sát các hoạt động quản lí; các yếu tố ảnh
hƣởng đến việc ĐGKQHT của HS.
8.2.3. Phương pháp xử lí số liệu:
Sử dụng phƣơng pháp thống kê để xử lí và phân tích số liệu điều tra.
8.2.4. Phương pháp thực tiễn: Dùng phiếu hỏi để trƣng cầu ý kiến khảo sát
đánh giá kết quả học tập của HS theo hƣớng tiếp cận năng lực của Hiệu trƣởng, Phó
Hiệu trƣởng, Tổ trƣởng tổ chuyên môn đang công tác tại các trƣờng THCS trên địa
bàn huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ. Phỏng vấn trực tiếp Lãnh đạo, trƣởng phòng, phó
trƣởng phòng và chuyên viên một số cán bộ chuyên môn PGD&ĐT.
8.2.5. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, xin ý kiến các đồng chí chuyên viên Sở GD, Phòng giáo dục các
đồng chí cán bộ quản lí, đội ngũ các thầy cô giáo giỏi có nhiều kinh nghiệm ở các
trƣờng về biện pháp quản lí hoạt động ĐGKQHT của HS.
Trên cơ sở phân tích, đánh giá đó kết hợp với thực trạng nghiên cứu rút ra
kết luận hợp lý nhất cho vấn đề nghiên cứu đề tài.
9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
9.1. Ý nghĩa lý luận: Hệ thống hóa cơ sở lý luận của khoa học quản lý và
quản lý giáo dục, bƣớc đầu xây dựng đƣợc khung lý thuyết của vấn đề quản lý hoạt
động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại các trƣờng
THCS huyện Hạ hòa, tỉnh Phú Thọ.
9.2. Ý nghĩa thực tiễn: Tổ chức khảo sát, đánh giá đúng thực trạng quản lý
hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại các

trƣờng THCS hiện nay của huyện Hạ Hòa, chỉ ra những điểm mạnh và điểm yếu, từ
đó có đƣợc cơ sở khoa học cho việc xây dựng biện pháp nâng cao chất lƣợng quản
lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại các

6


trƣờng THCS huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ.
Kết quả nghiên cứu có thể đƣợc áp dụng cho quản lý hoạt động đánh giá kết
quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại các trƣờng THCS có điều kiện
tƣơng tự trong tỉnh Phú Thọ và địa phƣơng khác.
10. Cấu trúc luận văn
Luận văn có phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo và phụ lục, luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận về quản lí hoạt động ĐGKQHT của học sinh theo
TCNL tại các trƣờng THCS.
Chƣơng 2. Thực trạng hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo
TCNL tại các trƣờng THCS huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ.
Chƣơng 3. Biện pháp quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo tiếp cận NL
tại các trƣờng THCS huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ.

7


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TẠI CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan những vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tổng quan những nghiên cứu về ĐGKQHT

1.1.1.1. Tổng quan những nghiên cứu về năng lực
Năng lực là vấn đề đƣợc nhiều nhà khoa học, khoa học giáo dục nghiên cứu
và đề cập. Theo quan điểm của GS. Nguyễn Cảnh Toàn: “NL là những thuộc tính
tâm lý của cá nhân giúp cho việc con người lĩnh hội một lĩnh vực kiến thức hoạt
động nào đó được dễ dàng và nếu họ tiến hành hoạt động trong lĩnh vực đó thì sẽ
có kết quả cao”. PGS. Thái Duy Tuyên cho rằng: “NL là những đặc điểm tâm lý
của nhân cách, là điều kiện chủ quan để thực hiện có kết quả một dạng hoạt động
nhất định. NL có liên quan với kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. NL thể hiện ở tốc độ,
chiều sâu, tính bền vững và phạm vi ảnh hưởng của kết quả hoạt động, ở tính sáng
tạo, tính độc đáo của phương pháp hoạt động”.
Trên thế giới, quan niệm của Xavie Rogiers: “NL là một tập hợp hoặc tổng
hợp những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu của hoạt
động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao”. Trong khoa học về
xây dựng và phát triển CTGD, “NL có thể định nghĩa như là một khả năng hành
động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này
được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường
cũng như những kinh nghiệm; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn
có những nguồn bên ngoài…” (CTGD Québec của Canada). Đó là “một khả năng
hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp
nào đó” (CTGD của New Zealand); “là những kiến thức (knowledge), kĩ năng
(skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động
của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một
người trở nên có NL, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng
và các giá trị cơ bản” (CTGD của Indonesia).
Từ góc độ xã hội học, Rycher quan niệm: “NL làm việc là khả năng đáp ứng
các các yêu cầu hoặc tiến hành thành công một công việc. NL này bao gồm cả khía

8

cạnh nhận thức và phi nhận thức”.Winch và Foreman-Peck cho ràng, “NL làm việc
là một hỗn hợp bao gồm các hành động, kiến thức, giá trị và mục đích thay đổi bối
cảnh". McLagan cho rằng “NL được hiểu là một tập hợp các kiến thức, thái độ, và
kỹ năng hoặc các chiến lựơc tư duy mà tập hợp này là cốt lõi và quan trọng cho
việc tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng”…
Các nhà khoa học đã chia NL thành các dạng thức khác nhau và theo đó cũng
xuất hiện nhiều kiểu NL khác nhau. Tuy nhiên, phổ biến nhất vẫn là cách phân loại
NL thành NL chung và NL riêng (còn gọi là NL chuyên biệt). Trên thế giới hầu hết
các nhà giáo dục đều lựa chọn cách phân loại này:
- NL chung (general competence): là NL cơ bản, thiết yếu để con ngƣời có
thể sống và làm việc bình thƣờng trong xã hội. Năng lực này đƣợc hình thành và
phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học, do đó có nơi nó còn
đƣợc gọi là NL xuyên chƣơng trình (Cross-curricular competencies). Ngay NL
chung cũng lại đƣợc chia làm 03 phạm trù rộng (three broad categories): NL sử
dụng các công cụ tƣơng tác hiệu quả với môi trƣờng (use tools for acteracting
effectively with the environment) ví nhƣ NL sử dụng công nghệ thông tin
(information technology) hay NL sử dụng ngôn ngữ (the use of language); NL hoạt
động tƣơng tác trong các nhóm phức hợp (interact in heterogenous groups); NL
hoạt động một cách tự chủ (act autonomously).

Năng lực hoạt
động tƣơng tác
trong các nhóm
phức hợp

Năng lực sử
dụng ngôn
ngữ/Năng lực sử
dụng công nghệ
thông tin

Năng lực hoạt
động một cách
tự chủ

- NL riêng (specik fic competence) là NL cụ thể, chuyên biệt, đƣợc hình
thành và phát triển do một lĩnh vực/ môn học nào đó, vì thế CT Québec gọi là NL
môn học cụ thể (Subject-specific competencies) để phân biệt với NL xuyên chƣơng
trình - NL chung.

9


Theo quan điểm tiếp cận kết quả đầu ra (outcome based approach), các nhà
nghiên cứu và QLGD cũng đã đề cập và tiến hành phân loại NL. Theo hƣớng này,
Deborah Nusche (thuộc OECD) đã chia NL đầu ra thành: NL nhận thức
(Cognitive outcomes) và NL phi nhận thức (Non-cognitive outcomes). Trong đó:
- NL nhận thức bao gồm những kiến thức liên quan đến từng lĩnh vực nghề
nghiệp chuyên biệt và những kỹ năng lập luận và giải quyết vấn đề. hiện đang tồn
tại nhiều hệ thống phân loại năng lực nhận thức. Các hệ thống phân loại này đa số
dựa trên thang mục tiêu giáo dục của Bloom, trong đó nêu một khung các kết quả
của việc giáo dục, từ những kiến thức và hiểu biết về thế giới đến những kỹ năng
học thuật như ứng dụng, tổng hợp, phân tích, và đánh giá.
- Trong khi đó, NL phi nhận thức là những thay đổi về niềm tin hoặc sự phát
triển các giá trị. NL phi nhận thức có thể được phát triển thông qua việc học tập ở
trên lớp cũng như những hoạt động ngoài lớp học do nhà trường tổ chức để bổ
sung cho chương trình học. Những hoạt động ngoại khóa hoặc “đồng khóa” (“cocurricula”, tức những hoạt động bắt buộc song song với việc lên lớp nhưng diễn ra
bên ngoài lớp học) như hướng dẫn, học nhóm, tư vấn, quan hệ trực tiếp giữa giảng
viên và sinh viên, câu lạc bộ, hoạt động thể dục thể thao và những hoạt động khác
cho thấy nhà trường coi trọng việc phát triển những NL phi nhận thức để bổ sung

cho việc học tập trên lớp học.
Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hiệp quốc (UNESCO),
chia NL đầu ra thành 3 nhóm NL:
- NL nhận thức (cognitive competencies): Những NL này đóng góp vào
mục tiêu phát triển kiến thức cá nhân, đồng thời cũng là những yếu tố hỗ trợ giúp ta
áp dụng thành công những kiến thức sẵn có.
- NL thái độ (attitudinal competencies): Đó là các hành động, giá trị và
chuẩn mực nhằm chỉ ra hoặc tạo ra hiệu suất cao, đồng thời cũng cho thấy các loại
kiến thức khác nhau đã đƣợc ngƣời học phát triển một cách hữu hiệu nhƣ thế nào.
- NL nghề nghiệp (professional competencies): Kiến thức chuyên biệt
(specialized knowledge) về các nguồn thông tin, khả năng tiếp cận, công nghệ, dịch vụ,
quản lý, cùng khả năng đánh giá có phê phán một cách hiệu quả, chọn lọc và sử dụng kiến
thức này để hoàn thành những công việc cụ thể và đạt đến những kết quả mong muốn.
Mặc dù quan điểm tiếp cận vấn đề khác nhau, trong những phạm vi không
giống nhau nhƣng nhìn chung các cách thức phân loại nêu trên đều chú trọng tới các

10


NL nghề nghiệp đặc thù mà mỗi ngƣời cần có để lao động trong một lĩnh vực
ngành, nghề nào đó, bên cạnh những NL chung mà xã hội đòi hỏi ở mỗi cá nhân.
Việc phân loại NL thành NL chung và riêng không chỉ có cơ sở triết học, giáo dục
học, tâm lý học mà còn phù hợp với thực tiễn cuộc sống của mọi ngƣời. Và đây
cũng chính là một trong những cơ sở khoa học cho các nghiên cứu tiếp theo về NL
nghề nghiệp của ngƣời GV hiện nay và những năm tiếp theo.
1.1.1.2. ĐGKQHT trên thế giới
Trên thế giới, vấn đề nghiên cứu, phát triển các lý thuyết và công cụ đánh giá đã
đƣợc triển khai từ khá sớm. Chẳng hạn, năm 1936, Richardson đã nghiên cứu và đƣa ra
lý thuyết khảo thí hiện đại. B.S.Bloom và đồng sự vào năm 1956, đã tiến hành phân
loại mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức, nó có tác dụng quan trọng trong lí luận

đánh giá giáo dục và hoàn thiện việc học tập
Đồng thời quy định tiêu chuẩn tính điểm theo thang điểm 5. Đây là lần thử
sớm nhất sử dụng phƣơng pháp khoa học nghiên cứu vấn đề đo lƣờng trong giáo
dục. E.F.Linquist đã cho ra đời công trình nghiên cứu nổi tiếng là “The Impact of
machenis on Educational Measuarement” do trƣờng đại học ở Chicago phát hành
năm 1969. Thời kì này có nhiều công trình nghiên cứu phát triển rất nhanh và rộng
lớn chủ yếu đi sâu vào nghiên cứu những kĩ thuật cơ bản về đo lƣờng trong giáo
dục. Họ đi sâu vào làm rõ từng dạng câu hỏi trắc nghiệm và phân tích những ƣu và
nhƣợc điểm của nó.
Để khắc phục những hạn chế của hoạt động ĐGKQHT dựa trên nội dung,
giáo dục phổ thông tại các nƣớc phát triển trong những năm gần đây đã chuyển sang
đánh giá dựa trên NL của HS. Năng lực đƣợc hiểu là khả năng giải quyết một công
việc nào đó không phải chỉ trong sách vở mà phải trong đời sống thực tiễn và không
chỉ quan tâm đến mức độ đạt đƣợc cao hay thấp mà cả về chất lƣợng nữa. Khác với
đánh giá dựa trên nội dung, trong đánh giá dựa trên NL, HS phải nói và làm đƣợc
theo đúng nguyên tắc bảo đảm “Học đi đôi với hành”. Để thể hiện NL, HS phải huy
động tổng hợp các yếu tố nhƣ kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng sẵn có, thái độ, động
cơ và tình cảm của mình đối với công việc đó cũng nhƣ khả năng thích ứng với sự
thay đổi của môi trƣờng, đƣa ra những sáng tạo cần thiết trong từng bối cảnh, tình
huống cụ thể... Một trong những sự khác biệt của đánh giá dựa trên NL so với đánh
giá dựa trên nội dung là đánh giá dựa trên NL không chú trọng đến việc so sánh kết
quả học tập đạt đƣợc giữa các HS với nhau (nguyên nhân của sự ganh đua không

11


lành mạnh và học vì điểm số) mà chú trọng đến sự tiến bộ của từng HS qua thời
gian học tập (đánh giá vì sự tiến bộ) và dựa trên chuẩn của chƣơng trình và chuẩn
phát triển theo độ tuổi của HS.
Nhóm công tác về các kỹ năng cơ bản của Hội đồng Liên minh châu Âu về

chƣơng trình giáo dục và đào tạo 2010 đã phát triển một khung 8 NL chính cần hình
thành cho HS gồm: 1) Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ; 2) Giao tiếp bằng tiếng nƣớc
ngoài; 3) NL Toán học và NL cơ bản về khoa học, công nghệ; 4) NL kỹ thuật số; 5)
NL học cách học; 6) NL liên cá nhân, liên văn hóa và xã hội, và NL công dân; 7)
NL làm chủ doanh nghiệp; 8) NL biểu hiện văn hóa. Các quan điểm ƣu tiên về các
NL chính cần hình thành cho HS của các nƣớc có trình độ phát triển kinh tế, xã hội
và đặc trƣng về phong tục, truyền thống văn hóa khác nhau thì không thể hoàn toàn
giống nhau. Tuy nhiên, các NL cơ bản để giúp HS sau khi ra trƣờng có thể tự tin,
chủ động tham gia bình đẳng vào các hoạt động xã hội và hội nhập quốc tế thì phần
lớn đều giống nhau.
Trong đánh giá dựa trên NL thì đánh giá quá trình (đánh giá thƣờng xuyên,
liên tục trong cả quá trình dạy học) đƣợc chú trọng nhiều hơn, trong khi vẫn thực
hiện đánh giá tổng kết. NL không thể hình thành một cách dễ dàng, tức thời mà phải
có quá trình thông qua rèn luyện thƣờng xuyên. Trong quá trình dạy học, có thể
phát triển NL của HS bằng cách giao nhiệm vụ cho HS hoặc nhóm HS (phụ thuộc
vào yêu cầu và mục tiêu, nội dung giáo dục, dạy học cụ thể). Dựa vào chuẩn
chƣơng trình, GV có thể gợi ý hoặc nêu vấn đề cần phải giải quyết cho HS và cùng
với HS chọn lựa các chủ đề, xác định cụ thể nhiệm vụ để tăng tính chủ động và sáng
tạo của HS. Điều quan trọng là cùng với việc xác định nhiệm vụ thì các tiêu chí
đánh giá mức độ thực hiện nhiệm vụ cũng cần đƣợc công khai thảo luận để HS có
căn cứ tiến hành và đánh giá sau khi hoàn thành. Thông qua các tiêu chí đánh giá
này HS có thể tự nhận ra những điểm, vấn đề đã đạt hoặc chƣa đạt, cần phải đƣợc
bổ sung, điều chỉnh nhằm hoàn thành nhiệm vụ đúng thời gian với chất lƣợng theo
yêu cầu. Việc đánh giá kết quả một cách công khai, minh bạch sẽ không gây ức chế,
tạo áp lực mà còn giúp HS chủ động, sáng tạo trong học tập. Việc phân công nhiệm
vụ cho nhóm HS và hƣớng dẫn phối hợp thực hiện sẽ giúp hình thành NL liên cá
nhân, hình thành NL công dân, giáo dục những ngƣời có trách nhiệm với cộng
đồng, xã hội cho đất nƣớc. Trong khi cùng tham gia với HS, GV cũng có cơ hội để
hiểu thêm về tính cách, đặc điểm của HS để điều chỉnh các phƣơng pháp, cách thức

12


dạy học nhằm đạt hiệu quả cao hơn.
1.1.1.3. ĐGKQHT ở Việt Nam
Ở Việt Nam, vấn đề ĐGKQHT của HS đã đƣợc đề cập đến khá sớm trong các
công trình của GS. Dƣơng Thiệu Tống (Trắc nghiệm và đo lƣờng trong giáo dục), của
GS.TSKH Lâm Quang Thiệp (Trắc nghiệm và ứng dụng)… Đây là những công trình
đã đi tiên phong trong nghiên cứu và ứng dụng trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá
KQHT của HS cũng nhƣ áp dụng các phƣơng pháp, công cụ thống kê, đo lƣờng trong
giáo dục. Hƣớng đi này tiếp tục đƣợc phát triển trong các công trình của: GS.Nguyễn
Đức Chính (Đo lƣờng và đánh giá trong Giáo dục); Võ Ngọc Lan, Nguyễn Phụng
Hoàng (Phƣơng pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá thành quả học tập)…
Gần đây, vấn đề ĐGKQHT của HS trung học cũng đã đƣợc nhiều nhà khoa học
quan tâm nghiên cứu và đƣợc công bố qua các hội thảo, các đề tài nghiên cứu các cấp.
Chẳng hạn: Vũ Thị Ngọc Anh và cộng sự (2010), Thực trạng ĐGKQHT của HS ở nhà
trƣờng phổ thông hiện nay, Đề tài cấp Bộ ở Viện KHGD Việt Nam [2]; Vũ Thị
Phƣơng Anh (2006), Kiểm tra đánh giá để phục vụ học tập: xu hƣớng mới của thế
giới và bài học cho Việt Nam, Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích
cực của HS ở bậc Trung học”[3]; Lê Anh Cƣờng (2006), Đánh giá trong học tập
chủ động ở THCS, Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của HS ở
bậc Trung học”[12]; Nguyễn Phú Tuấn (2006), Kiểm tra, ĐGKQHT theo hƣớng
phát huy tính tích cực của HS trung học, Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy
tính tích cực của HS ở bậc Trung học”[26], Lê Thị Huyền (2006), Thực trạng đánh
giá HS trƣờng phổ thông trung học ở An Giang, Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để
phát huy tính tích cực của HS ở bậc Trung học”[18]; Hoàng Tuyết (2006),
ĐGKQHT ở phổ thông, tiến bộ và bất cập, Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy
tính tích cực của HS ở bậc Trung học”[27]… Nhìn chung, các nghiên cứu này đã đi
sâu điều tra, phân tích thực trạng hoạt động kiểm tra, đánh giá KQHT của HS ở các
trƣờng phổ thông, chỉ ra những ƣu điểm, hạn chế và đề xuất các giải pháp cho việc

đổi mới đánh giá HS, nhất là đổi mới đánh giá theo TCNL.
Nghiên cứu về vấn đề kiểm tra, đánh giá, còn có công trình của PGS.TS.Nguyễn
Công Khanh: Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục (NXB ĐHSP Hà Nội) [19]. Tài liệu
trình bày phƣơng pháp luận, quy trình, các nguyên tắc và thiết kế công cụ đo lƣờng;
các phƣơng pháp phân tích item, chọn mẫu, đánh giá độ tin cậy, độ hiệu lực; thiết
kế công cụ đo cũng nhƣ các bƣớc cơ bản thực hành các kĩ năng thu thập, xử lí, thích

13


nghi hóa dữ liệu đó.
Từ năm 2014, vấn đề đổi mới đánh giá đƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo
trong nhiều văn bản và tài liệu hội thảo, tập huấn. Bên cạnh các văn bản hƣớng dẫn
nhiệm vụ năm học, hƣớng dẫn đổi mới, có nhiều tài liệu về kiểm tra, đánh giá
KQHT của HS, điển hình là tài liệu: “Các kĩ thuật đánh giá trong lớp học, kinh
nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc phổ thông ở Việt Nam” (Dự án phát
triển GV THPT và TCCN) và bộ tài liệu tập huấn GV phổ thông (10 cuốn cho tất cả
các môn học): “Dạy học và kiểm tra, đánh giá KQHT theo định hƣớng phát triển
NLHS” cấp THPT. Nếu tài liệu từ Dự án cung cấp nhiều thông tin về xu thế đổi
mới đánh giá và các kĩ thuật đánh giá hiện đại đang đƣợc áp dụng trên thế giới thì
bộ tài liệu tập huấn GV trình bày khá cụ thể, tƣờng minh những định hƣớng, cách
thức tổ chức đánh giá HS theo TCNL.
1.2. Quản lý, quản lý nhà trƣờng và quản lý giáo dục
1.2.1. Khái niệm quản lý
Quản lý đƣợc hình thành và phát triển từ khi có xã hội loài ngƣời, trong quá
trình phát triển của xã hội loài ngƣời thì phƣơng thức sản xuất và trình độ sản xuất
ngày một nâng cao, đồng thời trình độ điều hành của con ngƣời cũng phát triển theo.
Quản lý là thuộc tính bất biến có vai trò to lớn trong sự phát triển của mọi lĩnh vực
của xã hội. Trong bộ “Tƣ bản” - Mác đã khẳng định “Tất cả mọi lao động trực tiếp
hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn đề cần đến sự quản lý

để điều hoà những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung, phát
sinh từ sự vận động của cơ chế sản xuất…”. “Quản lý như một hoạt động điều khiển
lao động”. Theo đó quản lý hay điều khiển lao động là điều kiện quan trọng nhất để
làm cho xã hội loài ngƣời vận hành, hình thành và phát triển. Vì thế các hoạt động
của xã hội và quản lý không thể tách rời nhau. Trên nhiều lĩnh vực khác nhau và cách
tiếp cận khác nhau ngƣời ta đƣa ra nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý.
Trên thế giới có những định nghĩa về quản lý nhƣ sau:
- Koontz và O’Donnell trong tác phẩm “Những vấn đề cốt yếu của quản lý”
thì cho rằng: “Có lẽ không có lĩnh vực hoạt động nào của con người quan trọng
hơn là công việc quản lý, bởi vì mọi nhà quản trị ở mọi cấp độ và trong mọi cơ sở
đều có một nhiệm vụ cơ bản là thiết kế và duy trì một môi trường mà trong đó các
cá nhân làm việc với nhau trong các nhóm có thể hoàn thành các nhiệm vụ và các
mục tiêu đã định” Harold Koontz - Cyril Odonnell [33, T15, tr.19].

14


- Trong bộ môn triết học, quản lý đƣợc coi ƣu tiên nhƣ sự biểu hiện và thực
hiện trong thực tế những tính chất tự quản có tính bản chất của XHCN.
Nhiều tác giả ở Việt Nam đã đƣa ra các định nghĩa về quản lý nhƣ sau:
- Theo Giáo trình quản lý hành chính nhà nƣớc: “Quản lý nhà nước là sự tác
động có tổ chức và điều chỉnh bằng quyền lực Nhà nước đối với các quá trình xã
hội và hành vi hoạt động của con người để duy trì và phát triển các mối quan hệ xã
hội và trật tự pháp luật nhằm thực hiện những chức năng và nhiệm vụ của Nhà
nước trong công cuộc xây dựng CNXH và bảo vệ tổ quốc XHCN”. (Giáo trình quản
lý hành chính nhà nƣớc, T1, trang 407).
- GS. Đặng Vũ Hoạt và GS. Hà Thế Ngữ thì cho rằng: “Quản lý là một quá
trình định hướng, quá trình có mục tiêu. Quản lý một hệ thống là quá trình tác động
đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này đặc trưng cho
trạng thái mới của hệ thống mà người quản lý mong muốn”.

- PGS.TS Trần Kiểm cho thấy “Quản lý nhằm phối hợp nỗ lực của nhiều
người, sao cho mục tiêu của từng cá nhân biến thành những thành tựu của xã hội”
(Khoa học quản lý giáo dục- NXBGD- 2006- [20, tr 45]).
- Theo GS. Nguyễn Văn Lê trong tác phẩm: “Khoa học quản lý nhà trƣờng”
đã định nghĩa: “Quản lý một hệ thống xã hội là khoa học và nghệ thuật tác động
vào hệ thống đó mà chủ yếu là vào những con người, nhằm đạt hiệu quả tối ưu theo
mục tiêu đề ra” [24, tr 5].
- Theo GS.TS Nguyễn Ngọc Quang trong “Những khái niệm cơ bản về lý
luận quản lý GD” thì cho rằng “ Quản lý là sự tác động có mục đích, có kế hoạch
của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động (khách thể quản lý) nhằm
thực hiện được những mục tiêu dự kiến” [31, tr. 14].
Nhƣ vậy, các định nghĩa trên tuy có khác nhau về ngôn ngữ, cách diễn đạt
nhƣng đều phản ánh mối quan hệ giữa chủ thể quản lý và đối tƣợng quản lý, đều
cho thấy trong công tác quản lý phải có mục tiêu rõ ràng cụ thể và có quỹ đạo đặt ra
cho chủ thể và đối tƣợng, chính mục tiêu và quỹ đạo này là căn cứ để chủ thể quản
lý tạo ra các tác động quản lý. Quản lý cũng có thể đƣợc xem là: Cai quản xã hội,
cai quản công việc cơ quan tổ chức, cai quản con ngƣời, cai quản tài sản xã hội
thông qua những quy định, pháp lệnh của nhà nƣớc, của cơ quan quản lý, giá trị của
xã hội để đƣa một xã hội, một tổ chức, một cá nhân theo trật tự nhất định.
Muốn quản lý có hiệu quả thì các biện pháp quản lý phải phù hợp với tự

15