Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo cao cấp lý luận chính trị tại học viện chính trị quốc gia hồ chí minh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------    ------------

PHẠM THỊ CHI

XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHƢƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO CAO CẤP LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ TẠI HỌC VIỆN
CHÍNH TRỊ QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------    ------------

PHẠM THỊ CHI

XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHƢƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO CAO CẤP LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ TẠI HỌC VIỆN
CHÍNH TRỊ QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
CHUYÊN NGÀNH ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 81 40 115

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Vũ Bích Hiền

HÀ NỘI – 2017
ii


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Xây dựng Bộ tiêu chí đánh giá
chương trình đào tạo cao cấp lý luận chính trị tại Học viện Chính trị quốc gia
Hồ Chí Minh” là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tơi và chưa được cơng
bố trong bất cứ một cơng trình nghiên cứu nào của người khác. Trong q trình
thực hiện luận văn, tơi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu;
các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của cá
nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn
tường minh, theo đúng quy định.
Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các
nội dung khác trong luận văn của mình.

Hà Nội, ngày … tháng ... năm 2017
Tác giả luận văn

Phạm Thị Chi

i


LỜI CẢM ƠN
Trước tiên, tôi trân trọng cảm ơn giáo viên hướng dẫn – PGS.TS. Nguyễn
Vũ Bích Hiền đã định hướng khoa học, hướng dẫn tận tình chu đáo trong suốt
quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo của Đại học Giáo dục - Đại

học Quốc gia Hà Nội; các cán bộ, giảng viên Học viện Chính trị quốc gia Hồ
Chí Minh đã tạo điều kiện cho tôi thực hiện khảo sát này.
Xin chân thành cảm ơn lãnh đạo Trung tâm Khảo thí và Đảm bảo chất
lượng đào tạo đã tạo điều kiện cho tơi theo học chương trình này.
Do bản thân tác giả còn hạn chế về kiến thức và kinh nghiệm trong nghiên
cứu nên luận văn này không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận được
góp ý, bổ sung ý kiến của quý thầy giáo, cô giáo và các bạn học viên.
Trân trọng cảm ơn!

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
BẢNG DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ................................................................ vi
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................ vii
DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ ............................................................. viii
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ VÀ CƠ SỞ LÝ
LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ........................................................................................... 4
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề ..................................................................... 4
1.1.1 Nghiên cứu lý luận chung về đánh giá chương trình đào tạo ................. 4
1.1.2. Các nghiên cứu tại Việt Nam ............................................................... 6
1.1.3 Nghiên cứu về chương trình đào tạo cao cấp lý luận chính trị ............. 11
1.2 Các khái niệm liên quan đến đề tài ........................................................... 11
1.2.1 Chương trình đào tạo ........................................................................... 11
1.2.2 Đánh giá, đánh giá chương trình đào tạo ............................................. 14
1.2.3 Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá ............................................................... 17
1.3 Một số vấn đề lý luận về đánh giá chương trình đào tạo .......................... 19

1.3.1 Mục đích đánh giá chương trình đào tạo ............................................. 19
1.3.2 Nguyên tắc đánh giá chương trình đào tạo .......................................... 21
1.3.3 Phương pháp và công cụ đánh giá chương trình đào tạo ...................... 23
1.4 Một số mơ hình đánh giá chương trình đào tạo ........................................ 24
1.4.1 Mơ hình CIPP của Ủy ban Nghiên cứu quốc gia về đánh giá Phi Delta
Kappa........................................................................................................... 24
1.4.2 Mơ hình Saylor, Alexander và Lewis .................................................. 27
1.4.3 Mơ hình Kirkpatrick của Donald L. Kirkpatrick .................................. 28
1.4.4 Mơ hình đánh giá chất lượng CTĐT của Taylor-Powell và Ellen Henert 29
Kết luận chương 1 ............................................................................................... 29

iii


CHƢƠNG 2: ĐỀ XUẤT TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO
TẠO CAO CẤP LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ TẠI HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ
QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH ............................................................................ 30
2.1 Nhận xét về một số Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo ........... 30
2.1.1. Bộ tiêu chuẩn tự đánh giá chương trình giáo dục của AUN ................ 30
2.1.2. Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo của ABET .................... 32
2.1.3. Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ
của giáo dục đại học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành .......................... 34
2.2 Chương trình đào tạo cao cấp lý luận chính trị ......................................... 35
2.2.1 Đặc điểm người dạy, người học và chương trình đào tạo cao cấp lý luận
chính trị ........................................................................................................ 35
2.2.2 Mơ tả khung chương trình đào tạo cao cấp lý luận chính trị ................ 38
2.2.3 Cách thức đánh giá chương trình đào tạo cao cấp lý luận chính trị ...... 39
2.3. Quy trình khảo sát và thử nghiệm ................................................................ 40
2.4 Đề xuất Bộ tiêu chí dánh giá chương trình đào tạo cao cấp lý luận chính trị41
2.5 Phiếu khảo sát............................................................................................ 42

Kết luận chương 2 ............................................................................................... 48
CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHƢƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO CAO CẤP LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ TẠI HỌC VIỆN
CHÍNH TRỊ QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH ...................................................... 49
3.1 Đánh giá độ tin cậy của thang đo .............................................................. 49
3.1.1 Tiêu chuẩn 1: Mục tiêu và chuẩn đầu ra CTĐT ................................... 49
3.1.2 Tiêu chuẩn 2: Xây dựng và phát triển CTĐT....................................... 49
3.1.3 Tiêu chuẩn 3: Triển khai CTĐT .......................................................... 51
3.1.4 Tiêu chuẩn 4: Học viên và công tác hỗ trợ học viên ............................ 52
3.1.5 Tiêu chuẩn 5: Đội ngũ cán bộ, giảng viên, nhân viên và các hoạt động
có liên quan .................................................................................................. 54
3.1.6 Tiêu chuẩn 6: Các yếu tố đảm bảo chất lượng ..................................... 55
3.2 Phân tích nhân tố khám phá EFA.............................................................. 57
3.2.1 Phân tích nhân tố khám phá EFA ....................................................... 57
iv


3.3 Kết quả khảo sát đối với các tiêu chí đánh giá về mục tiêu và chuẩn đầu ra
chương trình đào tạo........................................................................................ 66
3.4 Kết quả khảo sát đối với các tiêu chí đánh giá về xây dựng và phát triển
chương trình đào tạo........................................................................................ 67
3.5 Kết quả khảo sát đối với các tiêu chí đánh giá về triển khai chương trình
đào tạo ............................................................................................................. 68
3.6 Kết quả khảo sát đối với các tiêu chí đánh giá về học viên và cơng tác hỗ
trợ học viên ...................................................................................................... 69
3.7 Kết quả khảo sát đối với các tiêu chí đánh giá về đội ngũ cán bộ giảng
viên, nhân viên và các hoạt động liên quan .................................................... 71
3.8 Kết quả khảo sát đối với các tiêu chí đánh giá về các yếu tố đảm bảo chất
lượng................................................................................................................ 72
3.9 Kết quả mức độ cần thiết của các tiêu chuẩn tính theo giá trị trung bình và

độ lệch chuẩn của các tiêu chí trong tiêu chuẩn.............................................. 73
Kết luận chương 3 ............................................................................................... 84
KẾT LUẬN ........................................................................................................ 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 88
PHỤ LỤC .......................................................................................................... 90

v


BẢNG DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

STT

Danh mục từ

Viết tắt

1

Chương trình đào tạo

CTĐT

2

Lý luận chính trị

LLCT

3

Đại học

ĐH

4

Kiểm định chất lượng

KĐCL

5

Chương trình

CT

vi


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Phương pháp và công cụ đánh giá CTĐT .......................................... 23
Bảng 1.2: Bốn dạng đánh giá trong mơ hình CIPP ............................................. 24
Bảng 2.1: Bộ tiêu chí đánh giá CTĐT cao cấp LLCT ........................................ 42
Bảng 3.1 : Kiểm định KMO ................................................................................ 57
Bảng 3.2: Kết quả EFA cho thang đo nhân tố .................................................... 58
Bảng 3.3: Kết quả trả lời của giảng viên về tiêu chuẩn 1: mục tiêu và chuẩn đầu
ra chương trình đào tạo ....................................................................................... 66
Bảng 3.4: Kết quả trả lời của giảng viên về tiêu chuẩn 2: xây dựng và phát triển
chương trình đào tạo............................................................................................ 67

Bảng 3.5. Kết quả trả lời của giảng viên về tiêu chuẩn 3: triển khai chương trình
đào tạo ................................................................................................................. 68
Bảng 3.6. Kết quả trả lời của giảng viên về tiêu chuẩn 4: học viên và công tác hỗ
trợ học viên .......................................................................................................... 69
Bảng 3.7. Kết quả trả lời của giảng viên về tiêu chuẩn 5: đội ngũ cán bộ giảng
viên, nhân viên và các hoạt động liên quan ........................................................ 71
Bảng 3.8. Kết quả trả lời của giảng viên về tiêu chuẩn 6: các yếu tố đảm bảo
chất lượng ............................................................................................................ 72
Bảng 3.9. Kết quả trả lời của giảng viên về các tiêu chuẩn ................................ 73

vii


DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1: Mơ hình q trình đánh giá ................................................................. 15
Hình 1.2: Sơ đồ trình tự và các dạng đánh giá ......................................................... 27
Sơ đồ 2.1: Cấu trúc của Bộ tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo ................... 41
Biểu đồ 3.1: So sánh giá trị trung bình của các tiêu chuẩn trong Bộ tiêu chí đánh
giá ........................................................................................................................ 77

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, Việt Nam chúng ta đã bắt đầu chú trọng, triển
khai và thực hiện rộng rãi công tác Đảm bảo chất lượng giáo dục. Hiện nay, cơ
chế và hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục của nước ta đã định hình và đang
từng bước phát triển theo chiều rộng lẫn chiều sâu. Đó là một tất yếu khách
quan trong quá trình phát triển và phù hợp với xu hướng chung của thế giới.

Công tác tự đánh giá của các cơ sở đào tạo và đánh giá ngoài của các tổ chức
kiểm định chất lượng đều là những nhiệm vụ trọng tâm trong việc đảm bảo
chất lượng giáo dục.
Quan điểm về cán bộ, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ đã được các nhà kinh
điển chủ nghĩa Mác – Lênin đề cập ngay từ những thập kỷ cuối thế kỷ XIX. Kế
thừa những quan điểm đó, trong sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước, Chủ
tịch Hồ Chí Minh và Đảng Cộng sản Việt Nam đã đặc biệt quan tâm đến công
tác cán bộ. Nghị quyết số 32-NQ/TW ngày 26 tháng 5 năm 2014 của Bộ Chính
trị về tiếp tục đổi mới, nâng cao chất lượng công tác đào tạo, bồi dưỡng lý luận
chính trị (LLCT) cho cán bộ lãnh đạo, quản lý nêu rõ mục tiêu: “tạo sự chuyển
biến mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả của công tác đào tạo, bồi dưỡng LLCT,
góp phần xây dựng đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý các cấp có đủ phẩm chất
chính trị, đạo đức và năng lực, phong cách làm việc hiệu quả đáp ứng yêu cầu
của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa.
Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh là trung tâm quốc gia đào tạo,
bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý chủ chốt, trung, cao cấp, cán bộ khoa học
chính trị của Đảng, Nhà nước và các đồn thể chính trị - xã hội. Nhiều thế hệ
cán bộ đã được đào tạo và trang bị một cách hệ thống lí luận cơ bản của Chủ
nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, các chủ trương, chính sách của
Đảng, pháp luật của Nhà nước, giúp họ có thể vận dụng một cách linh hoạt, sáng
tạo vào điều kiện hồn cảnh thực tiễn trong lĩnh vực cơng tác.
Chương trình, nội dung đào tạo, bồi dưỡng hệ cao cấp LLCT của Học
viện trong những năm vừa qua đã được đầu tư, điều chỉnh, bổ sung, đổi mới tuy
1


nhiên vẫn còn một số điểm chưa phù hợp. Khung chương trình cao cấp LLCT
hiện nay đang đứng trước mâu thuẫn lớn giữa thời gian học tập chỉ 08 tháng với
sự quá tải về nội dung các môn học. Việc xác định các tiêu chí đánh giá chương
trình đào tạo cao cấp LLCT là một yêu cầu quan trọng và cần thiết nhằm nâng

cao chất lượng chương trình đào tạo cao cấp LLCT nói riêng và góp phần nâng
cao chất lượng đào tạo của Học viện nói chung.
Từ những lí do trên, tác giả đã chọn đề tài: “Xây dựng Bộ tiêu chí đánh
giá chương trình đào tạo cao cấp lý luận chính trị tại Học viện Chính trị quốc
gia Hồ Chí Minh” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
- Hình thành cơ sở lý thuyết và thực tiễn cho việc xây dựng bộ tiêu chí
đánh giá Chương trình đào tạo cao cấp LLCT tại Học viện Chính trị quốc gia Hồ
Chí Minh.
- Mơ tả nội dung bộ tiêu chí đánh giá.
- Kiểm chứng độ tin cậy của Bộ tiêu chí đánh giá.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng Bộ tiêu chí đánh giá chương
trình đào tạo cao cấp LLCT hệ tập trung tại Học viện Chính trị quốc gia Hồ
Chí Minh.
4. Câu hỏi nghiên cứu
- Bộ tiêu chí đánh giá Chương trình đào tạo cao cấp LLCT cần được xây
dựng như thế nào? Dựa trên cơ sở nào?
- Dựa trên cách thức nào để đánh giá độ tin cậy của Bộ tiêu chí đánh giá
Chương trình đào tạo cao cấp LLCT?
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Chương trình đào tạo cao cấp LLCT, đội
ngũ giảng viên giảng dạy hệ cao cấp LLCT; cán bộ quản lý, chuyên viên
làm công tác đào tạo, học viên hệ cao cấp LLCT tại Học viện Chính trị
quốc gia Hồ Chí Minh.

2


- Đối tượng nghiên cứu: Bộ tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo cao

cấp LLCT.
6. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Sử dụng phương pháp phân tích, tổng
hợp các tài liệu, cơng trình nghiên cứu trong và ngồi nước có nội dung liên
quan đến đề tài được xuất bản hoặc công bố trên các tạp chí, sách, kỷ yếu hội
thảo… để xác định cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp điều tra, thu thập
thông tin; Phương pháp chuyên gia; khảo sát ý kiến của giảng viên, cán bộ quản
lý, chuyên viên làm công tác đào tạo.
- Phương pháp thống kê: Sử dụng các phần mềm SPSS để phân tích kết
quả khảo sát Bộ tiêu chí đánh giá.

3


CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ VÀ CƠ SỞ
LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Nghiên cứu lý luận chung về đánh giá chương trình đào tạo
Lịch sử đánh giá, kiểm định chất lượng (KĐCL) giáo dục thế giới gắn liền
với nguồn gốc đánh giá, kiểm định chất lượng giáo dục của Hoa Kỳ bởi quốc gia
này là cái nôi của đánh giá, KĐCL giáo dục.
Hiệp hội Y khoa Hoa Kỳ đã xây dựng các tiêu chuẩn, chỉ báo về thực hiện
tốt và tiến hành thanh tra việc mở rộng các chương trình cụ thể đã đáp ứng được
những tiêu chuẩn do họ xây dựng nên chưa. Đáng chú ý là những phát hiện được
cơng bố và có tác động ngay đến các CTĐT Y khoa đang được tổ chức triển
khai vào thời gian đó. Thậm chí AMA cịn hợp tác làm việc với đại diện của các
trường cao đẳng, ĐH Y khoa, nhưng từng mảng được đặt hàng cho nhóm cá
nhân những người hành nghề để họ dẫn đầu trong các tiêu chuẩn đặt ra.
Năm 1951, tổ chức kiểm định CTĐT ở Hoa Kỳ chính thức được cơng

nhận. Ở Châu Âu từ những năm cuối của thế kỷ 20, các cơ quan đánh giá, kiểm
định chất lượng CTĐT hoạt động cùng với sự giúp đỡ của các cơ sở đào tạo đã
xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí, bộ chỉ số đánh giá chất lượng cho từng CTĐT và
nghiên cứu khoa học trong giáo dục ĐH. Các cơng trình nghiên cứu của các
nước trong khối Thịnh Vượng Chung như Cave et al (1988); Johnes & Taylor
(1990); Linke (1991); Kells (ed), (1993) đã được công bố trên thế giới với kết
quả được đánh giá cao.
Một số nhà nghiên cứu tiêu biểu giai đoạn 1995 - 1998 như Craft (1994);
Linkes (1995); Dill (1995); Davis (1996); Andrews (1998) đã tiến hành thống kê
và đưa ra kết luận có khoảng 300 chỉ số có thể ảnh ưởng mang tính quyết định
đến chất lượng CTĐT đại học. Bên cạnh đó, trên cơ sở thực nghiệm tại nhiều
quốc gia khác nhau, các nhà nghiên cứu giáo dục đã khẳng định do điều kiện
kinh tế chính trị và cơ chế xã hội của mỗi nước với những đặc thù khác nhau
nên có một số nhóm chỉ số có thể áp dụng chung cho tất cả các nước, ngồi ra
mỗi nước có thể có những chỉ số phản ánh đặc thù của xã hội và cơ chế quản
lý giáo dục riêng của nước mình và của riêng từng nhóm trường/nhóm ngành
đào tạo [14].
4


Các nghiên cứu của các nước phân loại tiêu chuẩn theo: Quá trình gồm
các chỉ số đầu vào, chỉ số quá trình đào tạo, chỉ số đầu ra liên quan đến sinh
viên, đội ngũ cán bộ và tài chính; Các chỉ số chung (Genaral indicators) gồm:
đánh giá của Hội đồng, Uy tín của trường ĐH và các chỉ số chung khác gồm
nhóm 15 nước trong khối phát triển (Vương quốc Anh, Pháp, Canada, Australia,
Hà Lan, Áo, Phần Lan, Thuỵ Điển, Tây Ban Nha, Ái Nhĩ Lan....) [1].
Nghiên cứu phân loại tiêu chuẩn trong phạm vi nhà trường; Các dịch vụ
chuyên mơn và nghiên cứu; và Sự tham gia bình đẳng có liên bang Úc.
Nghiên cứu phân loại tiêu chuẩn theo: Sứ mạng/Mục tiêu/Kế hoạch;
Giảng dạy và học tập; các hội đồng vui chơi giải trí của sinh viên; Nghiên cứu;

Dịch vụ giáo dục phục vụ xã hội; Giữ gìn văn hố và nghệ thuật; Quản lý hành
chính; Ngân sách và Đảm bảo và nâng cao chất lượng có Thái Lan [20].
Nghiên cứu phân loại tiêu chuẩn theo: Sứ mạng và mục tiêu; Thiết kế và
củng cố CTĐT; Hoạt động dạy, học và kiểm tra đánh giá; Nghiên cứu khoa học;
Tư vấn và các hoạt động khác; Tổ chức và quản lý; Cơ sở vật chất; Dịch vụ;
Phản ánh của sinh viên và tư vấn lại; Khai thác và quản lý tài chính có Ấn Độ
(1994), SEAMEO (1999) [18].
Nghiên cứu phân loại tiêu chuẩn theo: Cán bộ giảng dạy; CTĐT; Cơ sở
vật chất; Hệ thống quản lý; Chất lượng các kỳ thi - Câu hỏi và đáp án có
Malaysia (1994), SEAMEO (1999).
Nghiên cứu phân loại tiêu chuẩn theo lĩnh vực: Chất lượng; Sự thích ứng
của trường ĐH đối với nhu cầu của xã hội và thị trường lao động và Hiệu quả
đào tạo có Indonesia (1980), và tiêu chuẩn: 1. Đầu vào → 2.Q trình đào tạo
→ 3.Đầu ra có: Indonesia (1980), Taylor - Powell & Ellen Henert (2008) và
mạng lưới các trường ĐH Đơng Nam Á [19].
Có thể nói, các nghiên cứu trên đây đã chỉ ra được các tiêu chuẩn, tiêu chí
được sử dụng để đánh giá chất lượng đào tạo nói chung nhưng chưa đi sâu vào
việc phân loại tiêu chuẩn dùng để đánh giá chất lượng CTĐT và hơn thế nữa là
cho mỗi một CTĐT cụ thể.Các nghiên cứu trên đây là những nghiên cứu phân
tích định tính, chưa có định lượng để khẳng định những tiêu chí nào tốt có thể sử
dụng để đánh giá CTĐT nói chung. Thêm vào đó các tác giả này cũng chưa thực
5


nghiệm để có căn cứ khoa học chỉ ra các chỉ số, tiêu chí nào đạt được yêu cầu
của xã hội hay đạt được chuẩn đầu ra của CTĐT.
1.1.2. Các nghiên cứu tại Việt Nam
Ở Việt Nam, các nghiên cứu về đánh giá chất lượng CTĐT khơng nhiều,
chỉ có một số tác giả tập trung vào nghiên cứu việc xây dựng CTĐT như tác giả
Phạm Văn Lập (1998), tác giả Lê Đức Ngọc (2004) [10]. Tiếp theo nghiên cứu

trên tác giả Trần Khánh Đức (2006) đã nêu lên quan điểm về xây dựng và phát
triển CTĐT cần căn cứ vào tình hình thực tiễn. Ngồi ra cịn có nghiên cứu của
các tác giả như: Nguyễn Chí Hịa (2008); Ngơ Dỗn Đãi (2008), Tôn Quang
Cường (2012) [2].
Năm 2005, tác giả Nguyễn Kim Dung đã nghiên cứu chỉ ra những tiêu chí
cơ bản để tuyển chọn sinh viên tốt nghiệp của các nhà tuyển dụng ở Nhật Bản.
Trường ĐH có thể tham khảo tiêu chí tuyển chọn nhân lực của nhà tuyển dụng
để điều chỉnh mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra cho CTĐT. Các tiêu chí đó là:
Nhiệt tình cơng tác, Sự hợp tác, Sự sáng tạo, Kiến thức chuyên mơn, Có cá tính,
Các hoạt động ở lĩnh vực khác, Kiến thức trong thực tế, Thứ hạng trong học tập,
Uy tín trường đào tạo. Để thực hiện các hoạt động đánh giá trên tác giả Phạm
Xuân Thanh (2005) đã chỉ ra hai cách tiếp cận gồm: đánh giá đồng nghiệp và
đánh giá sản phẩm [3].
Để đánh giá một CTĐT tác giả Trần Thị Bích Liễu (2009) cho rằng cần
đánh giá đầu vào của chương trình, các hoạt động thực hiện chương trình, sự
thỏa mãn của các nhóm khách hàng sử dụng chương trình, các kết quả học tập
và các đầu ra đạt được so với mục tiêu đặt ra của chương trình và làm thế nào để
sử dụng có hiệu quả các nguồn lực, từ đó đưa ra các nhận định, và các biện pháp
cải tiến nâng cao chất lượng chương trình [8].
Nghiên cứu về xây dựng mơ hình đánh giá chất lượng chương trình tại
trường ĐH Khoa học xã hội và nhân văn tác giả Ngơ Dỗn Đãi, Nguyễn Chí
Hồ và Nguyễn Hữu Cương (2008) đã khẳng định đánh giá CTĐT là một yêu
6


cầu khách quan nhằm đảm bảo và cải tiến chất lượng thêm vào đó việc đánh giá
CTĐT giống như một tiền đề cho hoạt động đối sánh (benchmarking) và xếp
hạng (ranking) trường ĐH hay một chương trình cụ thể. Tác giả Ngơ Dỗn Đãi,
đã đề cập đến việc xây dựng tiêu chuẩn đánh giá CTĐT với hai quan niệm và
cách làm khác nhau: Thứ nhất, một CTĐT được thực hiện ở một đơn vị đào tạo

(khoa, bộ môn) trực thuộc một trường ĐH. Do đó, khi xem xét chất lượng của
một CTĐT, có thể căn cứ vào những yếu tố đảm bảo chất lượng ở trường ĐH
đó, những yếu tố đã được đưa vào các tiêu chuẩn kiểm định chất lượng nhà
trường [12].
Đi sâu vào việc nghiên cứu thực trạng cơng tác đánh giá thẩm định
chương trình mơn học bậc ĐH ở Việt Nam tác giả Trần Thị Hoài, Lê Đức Ngọc
(2009) từ nghiên cứu thực tế, hai nhà nghiên cứu đề xuất bộ tiêu chuẩn và quy
trình đánh giá thẩm định chương trình giáo dục ĐH gồm 4 tiêu chuẩn (22 tiêu
chí): Mục tiêu của chương trình, Nội dung của chương trình, Thời lượng của
chương trình và Các điều kiện thực hiện chương trình. Bộ tiêu chuẩn này được
xây dựng trên 05 nguyên tắc gồm: (i) Đảm bảo tính khoa học, (ii) Đảm bảo tính
chính xác, (iii). Đảm bảo tính khả thi, (iv) Đảm bảo tính tồn diện và (v) Dễ sử
dụng. Ưu điểm của nghiên cứu là đã chỉ ra được các tiêu chuẩn để đánh giá thẩm
định một chương trình mơn học bậc ĐH nhưng 04 tiêu chuẩn này khơng được
định lượng, phân tích sự phù hợp của 04 tiêu chuẩn dưới góc độ đánh giá của
các chuyên gia và của những người thiết kế, sử dụng CTĐT. Đây là 05 nguyên
tắc cơ bản mà bất kỳ một bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng đào tạo hay thẩm
định định đề cương môn học nào cũng cần tuân thủ [11].
Cũng với cách tiếp cận trên, Lê Đức Ngọc và Trần Hữu Hoan (2010) đã
có nghiên cứu đánh giá chất lượng CTĐT. Theo hai nhà nghiên cứu này: “Bản
chất của phương pháp phát triển chương trình theo cách tiếp cận CDIO là sự
phát triển của cách tiếp cận phát triển (tiếp cận quá trình): nhà trường là nơi
đào tạo tiềm năng cho người học phát triển. Tiềm năng này gồm hai loại: Kỹ
năng cứng và Kỹ năng mềm... mở rộng ra cho bất kỳ một chương trình giáo
dục nào sử dụng cách tiếp cận này - hệ mục tiêu này đều phải có sự điều
7


chỉnh lại để cho nó phù hợp với nhu cầu và mục tiêu cụ thể của chương trình
và lĩnh vực liên quan”.

Thông qua việc so sánh CTĐT chuyên ngành Tâm lý học tại Việt Nam và
tại Mỹ để xem xét mức độ đáp ứng của chương trình tại Việt Nam so với xu
hướng chung về yêu cầu đào tạo đại học trên thế giới tác giả Đỗ Hạnh Nga
(2009) đã trình bày ý kiến và nhận xét chung về chương trình khung, CTĐT của
các trường đại học tại Việt Nam.
Bên cạnh việc phân tích khá sâu sắc các khía cạnh của CTĐT đào tạo
như: lúc nào thì thực hiện đánh giá chương trình, đánh giá như thế nào, ai đánh
giá và tại sao chúng ta phải đánh giá chương trình thì tác giả Trần Thị Bích
Liễu (2009) cịn đưa ra một số định hướng đánh giá chương trình trên cơ sở
học tập kinh nghiệm của các nước, yêu cầu của khoa học đánh giá và thực tiễn
của Việt Nam.
Năm 2011, ĐHQG Hà Nội ban hành tiêu chuẩn đánh giá chất lượng
CTĐT trong ĐHQG Hà Nội. Tiêu chuẩn này được xây dựng trên cơ sở kế thừa
đầy đủ, hợp lý Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình giáo dục của Mạng
lưới các trường ĐH Đông Nam Á (AUN) được Hội đồng Quản trị mạng lưới các
trường ĐH Đông Nam Á thông qua vào tháng 5 năm 2006 và được điều chỉnh
vào tháng 4 năm 2011. Tiêu chuẩn KĐCLCT trong ĐHQGHN gồm 15 tiêu
chuẩn với 68 tiêu chí, mỗi tiêu chí được đánh giá theo thang điểm từ 1 đến 7.
Đi sâu về quản lý chất lượng CTĐT bậc ĐH ngành quản trị kinh doanh và
cử nhân chất lượng cao tại ĐHQG Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của
mạng lưới các trường đại Đông Nam Á và theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng
thể có nghiên cứu của Bùi Thị Thu Hương (2012) và Sái Công Hồng (2013) [6].
Trong nghiên cứu của mình, Bùi Thị Thu Hương đã đưa ra ví dụ xây dựng hệ
tham chiếu cho tiêu chuẩn 5: Đánh giá sinh viên và tiêu chuẩn 11: Quy trình
đảm bảo chất lượng dạy của bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT của mạng lưới các
trường ĐH châu Á (AUN). Bản tham chiếu đã lượng hóa được những công việc
cần làm và làm như thế nào để đạt từng tiêu chí, tiêu chuẩn; Xác định được ai
8

làm cơng việc gì và làm như thế nào; Từ đó các đơn vị xây dựng kế hoạch phân
cơng thực hiện các công việc đã quy định tại bộ tham chiếu [7].
Đây là một điểm mạnh của nghiên cứu bởi ở hầu hết các trường ĐH quản
lý chất lượng giáo dục thường bỏ qua việc xây dựng thực hiện hệ tham chiếu
cho bộ tiêu chuẩn nên “chuẩn” nhiều khi không có tác dụng, việc tự đánh giá
mang tính chất đối phó. Trong nghiên cứu của mình Bùi Thị Thu Hương không
đề cập đến vấn đề xây dựng tiêu chuẩn đánh giá cũng như qui trình tự đánh giá
chương trình đào tạo.
Làm sáng tỏ vấn đề quản lý chất lượng theo mơ hình đảm bảo chất lượng
giáo dục bên trong của AUN có nghiên cứu của Sái Cơng Hồng (2013). Căn cứ
vào bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT của AUN và các tiêu chuẩn thuộc
hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong của AUN, Sái Công Hồng đã đề xuất hệ
thống nội dung quản lý CTĐT theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của AUN với 6
nội dung chính gồm 15 nội dung chi tiết. Nội dung tiếp theo trong nghiên cứu đó
là phân tích thực trạng quản lý CTĐT ngành Quản trị kinh doanh ở ĐHQG Hà
Nội và đề xuất nhóm giải pháp tăng cường quản lý CTĐT này.
Với các nội dung căn bản: Thế nào là đánh giá chất lượng chương trình;
Đánh giá chất lượng chương trình bằng cách nào; Nguyên tắc và quy trình đánh
giá chất lượng CTĐT; Xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình thế
nào và Đánh giá chương trình, giáo trình với vấn đề nâng cao chất lượng đào
tạoNguyễn Tuyết Hạnh (2013) đã nghiên cứu về cơ sở lý luận và thực tiễn của
việc đánh giá chất lượng CTĐT. Thêm vào đó tác giả cịn đưa ra 18 tiêu chí có
thể sử dụng để đánh giá chất lượng CTĐT bao gồm: Mục đích và mục tiêu,
chuẩn đầu ra; Nội dung chương tình đào tạo; Bản mơ tả chi tiết CTĐT; Cấu tạo
chương tình đào tạo; Quan điểm sư phạm và chiến lược; Đánh giá sinh viên;
Chất lượng đội ngũ giảng viên; Chất lượng đội ngũ phục vụ; Chất lượng sinh
viên; Hỗ trợ và tư vấn cho sinh viên; Các tiện ích và cơ sở hạ tầng; Đảm bảo
chất lượng; Lấy ý kiến sinh viên; Thiết kế chương trình giảng dạy; Các hoạt
động phát triển đội ngũ; Phản hồi của các bên liên quan; Đầu ra và Sự hài lòng
của các bên liên quan. Thực tế ta có thể nhận thấy 18 tiêu chí mà nhà nghiên cứu

9


đưa ra có những tiêu chí trùng lặp về nội hàm khái niệm mà ta có thể gộp vào
được, hơn nữa các tiêu chí chưa được phân tích, đánh giá bằng phương pháp
định lượng để tăng sự thuyết phục nếu sử dụng để đánh giá chất lượng CTĐT.
Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí và quy trình, phương pháp kiểm định
chất lượng chương trình giáo dục các ngành thuộc khối ngành kinh tế và quản trị
kinh doanh trình độ ĐH có tác giả Đinh Tuấn Dũng (2014). Bộ tiêu chí với 07
tiêu chuẩn (119) tiêu chí gồm: Mục tiêu đào tạo; CTĐT và hoạt động đào tạo;
Đội ngũ giảng viên và phát triển đội ngũ giảng viên; Sinh viên và cơng tác hỗ
trợ sinh viên, giáo trình, học liệu, thư viện; Nghiên cứu khoa học và hợp tác
quốc tế; Sinh viên tốt nghiệp và tư vấn việc làm đối với sinh viên. Rõ ràng, một
bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT với tổng số 119 tiêu chí là quá nhiều so
với các bộ tiêu chuẩn đang được sử dụng hiện nay [4]. Như vậy, nghiên cứu này
có ưu điểm là các tiêu chí đã được đánh giá thực nghiệm và kết quả thu được
cũng có độ tin cậy. Thêm vào đó nghiên cứu cũng đã xây dựng được quy trình
tự đánh giá và đánh giá ngồi cho các trường ĐH khi áp dụng các tiêu chí này
vào đánh giá chương trình giáo dục thuộc khối ngành kinh tế và quản trị kinh
doanh. Những ưu điểm này của nghiên cứu sẽ được tác giả kế thừa trong luận
văn nghiên cứu của mình.
Tựu chung lại các nghiên cứu về đánh giá chất lượng CTĐT được phân
tích ở trên đều có ưu điểm là các tiêu chuẩn đánh giá được xây dựng theo mơ
hình đánh giá theo mục tiêu. Tuy nhiên các tiêu chuẩn đánh giá được xây dựng
hồn tồn mang tính định tính, chưa được định lượng, phân tích về sự phù hợp
của các tiêu chí đối với nhu cầu đào tạo của xã hội và góc nhìn của những người
sử dụng CTĐT. Đồng thời các nghiên cứu trên chưa đưa ra được những hướng
dẫn cụ thể để sử dụng các tiêu chuẩn triển khai đánh giá CTĐT (ngoại trừ các
tiêu chuẩn do Bộ GD&ĐT ban hành).
Thêm vào đó, phần lớn các nghiên cứu chỉ dừng ở góc độ nghiên cứu

chung về mặt lý thuyết hoặc chỉ ra những tiêu chuẩn tiêu chí chung chung mà
chưa có những phân tích, thử nghiệm tiêu chuẩn, tiêu chí nào là tốt hay chưa tốt.
Bên cạnh đó cũng có nhà nghiên cứu thử nghiệm, đánh giá mức độ phù hợp của
tiêu chí đối với CTĐT nhưng các tiêu chuẩn, tiêu chí đó dùng để đánh giá CTĐT
10


thuộc khối ngành kinh tế (nghiên cứu của Đinh Tuấn Dũng) mà không phải
ngành xã hội. Do vậy đây là một khoảng trống để tác giả bổ sung, làm giàu thêm
cơ sở lý luận xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá CTĐT và cụ thể là CTĐT
cao cấp LLCT.
1.1.3 Nghiên cứu về chương trình đào tạo cao cấp lý luận chính trị
Nghiên cứu về tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình, giáo trình tại Học
viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh (nay là Học viện Chính trị quốc
gia Hồ Chí Minh) có tác giả Phan Xuân Sơn (2013), Đoàn Minh Huấn (2013),
Trương Thị Mỹ Nhân (2013).
Nghiên cứu xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng CTĐT tiến sĩ
của Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh có tác giả Phạm Thị
Túy (2013). Đề xuất một số tiêu chuẩn cần hướng tới trong xây dựng giáo trình cho
hệ cao cấp LLCT - Hành chính quốc gia Hồ CHí Minh có tác giả Hà Thị Thùy
Dương (2013) [9].
Tuy nhiên các nghiên cứu này chỉ nằm trong khuôn khổ phục vụ các chương
trình, giáo trình thuộc đề án 1677 của nội bộ Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí
Minh. Ở đây các tác giả mới chỉ có những nhận định ban đầu về lý thuyết đánh giá
chất lượng CTĐT mà chưa đi sâu vào xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá
CTĐT cụ thể đặc biệt là CTĐT cao cấp LLCT.
1.2 Các khái niệm liên quan đến đề tài
1.2.1 Chương trình đào tạo
Trong lịch sử giáo dục, thuật ngữ “chương trình đào tạo” xuất hiện từ năm
1820, tuy nhiên phải đến giữa thế kỉ XX, thuật ngữ này mới được sử dụng một

cách chuyên nghiệpở Hoa Kì và một số nước có nền giáo dục phát triển. Chương
trình đào tạo có gốc Latinh là Currere, có nghĩa là “to run” (chạy, điều hành
hoặc “to run a course” – điều hành một khoá học). Do vậy, định nghĩa truyền
thống của chương trình đào tạo là “một khố học” (Course of Study).
Kinh tế – xã hội phát triển, nhiều môn học mới được đưa thêm vào
chương trình đào tạo. Sự khác biệt giữa người học đã trở nên rõ rệt hơn đối với
11


giảng viên và các nhà quản lí, định nghĩa về chương trình đào tạo được mở
rộng hơn. Chương trình đào tạo được phân thành nhiều loại khác nhau: chương
trình đào tạo cho khối cơ bản, khối kĩ thuật, khối thực hành...
Bobbitt (1924) cho rằng Chương trình đào tạo có thể được định nghĩa là
hệ thống các hoạt động nhằm phát hiện khả năng hoặc hoàn thiện người học.
Tuy nhiên, khác với quan điểm của Bobbitt, Hollis và Doak Campbell (1935)
cho rằng chương trình đào tạo “bao gồm tất cả những hiểu biết và kinh nghiệm
mà người học có được sự hướng dẫn của nhà trường”. Chương trình đào tạo
được xem là một chuỗi những kinh nghiệm được nhà trường phát triển nhằm
giúp người học tăng cường tính kỉ luật, phát triển năng lực tư duy và hành động.
Chương trình đào tạo gồm tất cả những gì người học có được nhằm đạt các
mục đích và mục tiêu cụ thể. Chương trình đào tạo được xây dựng theo khung
lí thuyết và nghiên cứu hoặc những thực tiễn nghề nghiệp trong quá khứ hay
hiện tại.
Dưới tác động mạnh mẽ của xã hội tới giáo dục, người học tiếp nhận
nhiều kinh nghiệm xã hội phong phú khơng chỉ từ trường học. Theo đó, chương
trình đào tạo được mở rộng hơn là bản kế hoạch học tập hoặc cung cấp cơ hội
học tập cho người học để đạt mục đích giáo dục đã đề ra.
Từ những năm 60 của thế kỉ XX, hiệu quả của chương trình đào tạo được
nhắc đến nhiều hơn. Chương trình đào tạo nhấn mạnh đến những gì người học
phải làm, những gì họ sẽ học được hay kết quả cuối cùng của q trình học tập.

Đó là những hoạt động học tập được hoạch định và chỉ đạo bởi nhà trường
nhằm giúp người học phát triển năng lực cá nhân và xã hội một cách liên tục.
Từ những năm 90 đến những năm đầu của thế kỉ XXI, quan niệm về
chương trình đào tạo có những thay đổi to lớn. William Doll Jr. (1993)cho rằng
một hệ thống giáo dục theo trình tự tuyến tính và định lượng như hiện nay sẽ
nhường chỗ cho một hệ thống giáo dục đa dạng và phức tạp hơn, ít có tính ổn
định hơn. Theo Wentling (1993) “Chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng
thể cho một hoạt động đào tạo cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ
12


những gì có thể trơng đợi ở người học sau khố đào tạo, phác thảo ra quy trình
cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, các phương pháp đào tạo và cách thức
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một
thời gian biểu chặt chẽ”. Về cấu trúc, Tyler (1949) cho rằng chương trình đào
tạo phải bao gồm 4 thành tố cơ bản sau: Mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy
học và quy trình, phương pháp đánh giá kết quả.
Hiện nay, quan niệm về chương trình đào tạo ngày càng rộng và hồn
chỉnh hơn, khơng chỉ là việc trình bày mục tiêu cuối cùng và bảng danh mục các
nội dung giảng dạy. Gatawa B.S.M (1990)đã mơ tả bốn nhóm thành tố cơ bản và
mối quan hệ giữa chúng được đặt trong bối cảnh quốc gia đó là: Mục đích và
chuẩn; phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kinh nghiệm học tập; đánh
giá kết quả giáo dục.
Chương trình vừa cần cụ thể, bao quát hơn, vừa là một phức hợp bao gồm
các bộ phận cấu thành. Những thành tố nói trên thường được trình bày ở nhiều
loại văn bản, chương trình khác nhau như: định hướng phát triển chương trình
giáo dục; các vấn đề chung về chương trình; chuẩn đầu ra; chương trình mơn
học hoặc lĩnh vực học tập; hướng dẫn thực hiện chương trình; hướng dẫn kiểm
tra, đánh giá kết quả giáo dục; giáo trình và tài liệu tham khảo... và được gọi là
bộ phận nhìn thấy của chương trình. Bên cạnh đó, bao giờ cũng có những thành

tố quan trọng khác, nhưng được thiết kế lồng ghép, thẩm thấu vào tất cả các
thành tố trên, như cơ sở Triết học, Tâm lí học, Giáo dục học, Xã hội học, Văn
hoá... và gọi là bộ phận ẩn của chương trình.
Như vậy, cấu trúc của chương trình bao gồm hai nhóm thành phần
chính:kết quả kì vọng mà người học sẽ đạt được sau một thời gian học tập
vàcách thức, phương tiện, con đường, điều kiện để đạt được những kì vọng đó.
Từ những lập luận trên đây, có thể xem chương trình đào tạo là kế hoạch
tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạt động đào tạo, bao gồm: mục đích đào
tạo,mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung đào tạo (với độ rộng và sâu), phương thức
đào tạo và hình thức tổ chức đào tạo (với các phương pháp, phương tiện, công
13


cụ dạy học), phương thức đánh giá kết quả đào tạo (trong so sánh, đối chiếu với
chuẩn đầu ra).
1.2.2 Đánh giá, đánh giá chương trình đào tạo
1.2.2.1 Đánh giá
Đánh giá là khái niệm được sử dụng khá phổ biến trong giáo dục đại học.
Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2007), “đánh giá” là hoạt động của con
người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con
người theo những quan niệm và chuẩn mực nhất định mà người đánh giá cần
tuân theo.
Trong hội thảo - tập huấn về kiểm định chất lượng giáo dục đại học tổ
chức tại Quảng Ninh (2012), GS. Anthony de Sam Lazaro cũng đưa ra định
nghĩa “đánh giá” (Asessment): là một hay nhiều quá trình xác định, thu thập và
chuẩn bị số liệu để đánh giá mức độ đạt được của các chuẩn đầu ra và các mục
tiêu giáo dục của CTĐT. Ở nhiều tài liệu, “assessment” và “evaluation” được sử
dụng như hai từ đồng nghĩa, được hiểu là đánh giá và có thể thay thế cho nhau.
Trong một số tài liệu khác, “assessment” được dùng với nghĩa “đánh giá kết quả
học tập của người học”, còn việc đánh giá chất lượng đào tạo, giáo dục của nhà

trường, người ta sử dụng “evaluation” và đều đánh giá dựa trên cơ sở các mục
tiêu đã đề ra.
Các khái niệm này cho thấy đánh giá nhấn mạnh đến sự phù hợp giữa
mục tiêu và việc thực hiện. Quan điểm này cũng trùng hợp với R.Tiler (1984):
“Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu
của chương trình giáo dục.
Điều này hồn tồn phù hợp với thực tiễn bởi để nâng cao chất lượng thì
các trường luôn hướng đến những hoạt động nhằm thỏa mãn các mục tiêu đã
được đưa ra từ trước theo yêu cầu của nhà trường, ngành và toàn xã hội.
Khái niệm đánh giá có thể nhìn tổng qt qua mơ hình sau:

14


Hình 1.1: Mơ hình q trình đánh giá
Theo tác giả Pham Xuân Thanh (2007), đánh giá là một quá trình
bao gồm:
- Chuẩn bị một kế hoạch;
- Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả;
- Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu
về đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận
định hay các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá.
Như vậy có thể thấy, khái niệm đánh giá được hiểu rất đa dạng, phong
phú nhưng tựu chung lại ở một điểm: đánh giá là một hoạt động có mục đích
nhằm xem xét các hoạt động cụ thể theo ý muốn chủ quan của người tham
gia đánh giá trên cơ sở phân tích, so sánh, đối chiếu với các yêu cầu cụ thể
của từng hoạt động, của đối tượng được đánh giá.
1.2.2.2 Đánh giá chương trình đào tạo
Đánh giá chương trình học là một phần của tiến trình xây dựng chương
trình học nói chung, chương trình mơn học nói riêng, và nhằm đối chiếu kết quả

cần đạt được của chương trình và của mơn học với mục tiêu đã đề ra của chương
trình học và của môn học. Người xây dựng CTĐT hay chương trình mơn học
ln quan tâm đến vấn đề khi nào và làm thế nào để có thể cải tiến chương trình
để đáp ứng nhu cầu của xã hội, yêu cầu của ngành đào tạo và người học, cũng
như xem xét tác động của chương trình đối với người học.
15