Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học hàm số, phương trình và hệ phương trình ở môn toán lớp 10 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHÙNG TRỌNG HIẾU

THIẾT KẾ VA SƯ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC HÀM SỐ,
PHƯƠNG TRÌNH VA HỆ PHƯƠNG TRÌNH
Ở MÔN TOÁN LỚP 10 TRUNG HỌC PHÔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHÙNG TRỌNG HIẾU

THIẾT KẾ VA SƯ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC HÀM SỐ,
PHƯƠNG TRÌNH VA HỆ PHƯƠNG TRÌNH
Ở MÔN TOÁN LỚP 10 TRUNG HỌC PHÔ THÔNG
Ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bô môn Toán
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Trần Luận

THÁI NGUYÊN - 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu của luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bố
trong bất kỳ một công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2018
Tác giả luận văn

Phùng Trọng Hiếu

i


LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành dưới sự hướng dẫn của TS. Trần Luận. Tác giả xin
bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình chu đáo của thầy trong suốt quá
trình học tập, nghiên cứu đê hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn, các thầy giáo, cô giáo trong tô bộ môn Phương
pháp giảng dạy môn Toán trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên; Ban chủ nhiệm
khoa Toán, bộ phận Sau đại học - Phòng đào tạo trường Đại học Sư phạm Thái
Nguyên - Đại học Thái Nguyên đa tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá
trình quá trình học tập, nghiên cứu đề tài luận văn ơ trường.
Tác giả cũng xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tô
Toán, trung tâm GDNN-GDTX Sơn Tây, thi xa Sơn Tây, Hà Nội đa nhiệt tình giúp
đỡ, trao đôi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực
nghiệm tại trường.
Đặc biệt, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn bè
đồng nghiệp đa giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực hiện đề tài.

Du đa rất cố gắng, song luận văn không thê tránh khỏi những hạn chế thiếu sót.
Tác giả mong được sự đóng góp của thầy cô và các bạn.
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2018
Tác giả

Phùng Trọng Hiếu

ii


MUC LUC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. iv
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 1
3. Đối tượng và khách thê nghiên cứu .......................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................................ 2
6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 2
7. Cấu trúc của luận văn................................................................................................ 3
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VA THỰC TIÊN....................................................... 4
1.1. Lich sư nghiên cứu vấn đề ..................................................................................... 4
1.1.1. Trên thế giới ........................................................................................................ 4
1.1.2. Ở Việt Nam ......................................................................................................... 5
1.2. Đánh giá trong dạy học .......................................................................................... 5
1.2.1. Đánh giá trong giáo dục...................................................................................... 5
1.2.2. Đánh giá kết quả học tập .................................................................................... 5

1.2.3. Mục đích đánh giá............................................................................................... 6
1.2.4. Chức năng của đánh giá ...................................................................................... 7
1.2.5. Các loại đánh giá................................................................................................. 8
1.2.6. Các loại kết quả học tập .................................................................................... 10
1.3 Thiết kế và sư dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học .................. 11
1.3.1 Trắc nghiệm khách quan.................................................................................... 11
1.3.2. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan ......................................................... 13
1.3.3. Ưu nhược điểm của các loại trắc nghiệm khách quan ...................................... 17
1.3.4. Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học .................................. 19
1.3.5. Sư dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học .................................. 24

iii


1.4. Thực trạng việc sư dụng câu hỏi trắc nhiệm khách quan trong dạy học ơ trường
THPT hiện nay ................................................................................................... 25
1.5. Nội dung hàm số, phương trình và hệ phương trình trong chương trình môn
toán lớp 10.......................................................................................................... 27
Kết luận chương 1...................................................................................................... 28
Chương 2: THIẾT KẾ VA SƯ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN TRONG DẠY HỌC HAM SỐ, PHƯƠNG TRINH VA HỆ PHƯƠNG
TRINH Ở MÔN TOÁN LỚP 10 TRUNG HỌC PHÔ THÔNG .......................... 29
2.1. Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học hàm số, phương trình
và hệ phương trình ........................................................................................... 29
2.1.1. Thiết kế đề kiểm tra chương II: hàm số bậc nhất và bậc hai trong chương
trình đại số 10................................................................................................... 29
2.1.2 Thiết kế đề kiểm tra chương III: phương trình - hệ phương trình trong chương
trình đại số lớp 10 ............................................................................................ 36
2.2. Sư dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học hàm số, phương trình
và hệ phương trình ........................................................................................... 42

2.2.1. Phương án sư dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học môn toán
............ 42
2.2.2. Sư dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học bài: “hàm số bậc hai”......
43
2.2.3. Sư dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học bài “phương trình
quy về phương trình bậc nhất, bậc hai” ........................................................... 48
Kết luận chương 2....................................................................................................... 53
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................... 54
3.1. Mục đích, nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................... 54
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................... 54
3.1.2. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................... 54
3.1.3. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................ 54
3.2. Tô chức thực nghiệm ........................................................................................... 55
3.2.1. Lấy ý kiến các giáo viên về thiết kế đề kiểm tra kết thúc chương II: hàm số bậc
nhất và bậc hai và chương III: phương trình - hệ phương trình trong chương
trình đại số lớp 10 ............................................................................... 55
iv


3.2.2. Dạy thực nghiệm tiết 15: Hàm số bậc hai và tiết 21: Phương trình quy về
phương trình bậc nhất, bậc hai......................................................................... 56
3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 56
3.3.1. Phân tích định lượng ......................................................................................... 56
3.3.2. Phân tích định tính ............................................................................................ 59
Kết luận chương 3...................................................................................................... 60
KẾT LUẬN VA KHUYẾN NGHỊ........................................................................... 61
TAI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 62
PHU LỤC.......................................................................................................................

v

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
ĐC

:

Đối chứng

GD-ĐT

:

Giáo dục đào tạo

GDNN-GDTX

:

Giáo dục nghề nghiệp-giáo dục thường xuyên

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

SGK

:

Sách giáo khoa

THPT

:

Trung học phô thông

TN

:

Thực nghiệm

TNKQ

:

Trắc nghiệm khách quan

iv

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đánh giá trong giáo dục là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học, nó có
chức năng định hướng, kích thích tạo động lực, chọn lọc và dự báo kết quả học tập
của học sinh, qua đó người giáo viên và học sinh sẽ có được những sự điều chỉnh
hợp lý trong quá trình dạy học đê đạt được kết quả tốt nhất. Chính phủ và Bộ giáo
dục - đào tạo đa chỉ đạo thực hiện nhiều biện pháp đổi mới đánh giá, trong đó nhấn
mạnh đến cách tô chức ra đề kiểm tra, thi cư được xem như một bước đột phá. Nội
dung trong đánh giá giáo dục rất phong phú và nhiều mặt, có rất nhiều phương pháp
đánh giá như đánh giá qua quan sát, đánh giá qua đàm thoại phỏng vấn, đánh giá qua
khảo sát điều tra,… Một trong những phương pháp đánh giá được sư dụng rộng rai
và mang tính thời sự hiện nay đó là phương pháp đánh giá qua trắc nghiệm khách
quan. Đê nâng cao chất lượng giáo dục ơ các bậc học thì việc cải tiến hệ thống kiểm
tra, đánh giá kết quả của học sinh đóng vai trò hết sức quan trọng. Bên cạnh việc sư
dụng phương pháp truyền thống mà từ trước đến nay chúng ta vấn áp dụng đê kiểm
tra bằng phương pháp tự luận, nhưng thực tế không phải lúc nào nó cũng mang lại
kết quả khả quan. Các phương pháp đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mọi
phương pháp đều có những ưu điểm, nhược điểm của nó, không có phương pháp đều
có những ưu, nhược điểm của nó, không có phương pháp nào là hoàn mỹ với mọi
mục tiêu giáo dục. Tuỳ theo mục tiêu cụ thê mà lựa chọn phương pháp đánh giá cho
thích hợp. Trên tinh thần hiện nay chúng ta đang thực hiện chương trình đổi mới
phương pháp giảng dạy, hình thức thi cử, nhất là trong kì thi trung học phô thông
quốc gia 2017 vừa qua môn toán đa được tô chức thi dưới hình thức trắc nghiệm
khách quan. Chính vì vậy việc thiết kế và sư dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
trong môn toán là rất cấp thiết đê giáo viên và học sinh đáp ứng được những yêu cầu
trong việc đổi mới giáo dục hiện nay. Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi đa lựa
chọn đề tài nghiên cứu
“Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học hàm số,
phương trình và hệ phương trình ở môn toán lớp 10 trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu

1


Đề xuất một số phương án thiết kế và sư dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
trong dạy học hàm số, phương trình và hệ phương trình của đại số lớp 10.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: việc thiết kế và sư dụng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan trong dạy học hàm số, phương trình và hệ phương trình ơ môn toán lớp 10
- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học nội dung hàm số, phương trình và hệ
phương trình của môn toán lớp 10.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và sư dụng hợp lý câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học
hàm số, phương trình và hệ phương trình ơ môn toán lớp 10 sẽ góp phần nâng cao
chất lượng dạy học nội dung này.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các kỹ thuật về Thiết kế và sư dụng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan trong dạy học môn toán.
- Tìm hiêu nội dung chương trình và chuẩn kiến thức, kĩ năng môn toán của
học sinh lớp 10.
- Điều tra, khảo sát thực trạng kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh thông qua
việc sư dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan của học sinh trung học phô thông.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả thiết kế và sư dụng câu hỏi
trắc nghiệm khách quan trong dạy học hàm số, phương trình và hệ phương trình ơ
môn toán lớp 10.
- Tô chức thực nghiệm sư phạm ơ trung tâm GDNN-GDTX Sơn Tây, thi xa
Sơn
Tây, Hà Nội.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiêu, nghiên cứu, tổng hợp, khái quát
các tài liệu có liên quan đến vấn đề thiết kế và sư dụng câu hỏi trắc nghiệm khách

quan trong dạy học nói chung và trong dạy học môn toán nói riêng.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, khảo sát đánh giá giáo viên và
học sinh về việc thực hiên thiết kế và sư dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong

2


dạy học môn toán ơ trường trung học phô thông. Xin ý kiến các chuyên gia trong lĩnh
vực đánh giá năng lực học tập.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tô chức thực nghiệm sư phạm đê xem
xét tính cần thiết, khả thi của các biện pháp được đề xuất và kiểm nghiệm giả thuyết
khoa học. Kết quả thực nghiệm khoa học được xư lý bằng phương pháp thống kê toán
học thường dung trong khoa học giáo dục.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mơ đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục nội dung luận văn
được trình bày theo ba chương:
Chương 1: Cơ sơ lí luận và thực tiễn.
Chương 2: Thiết kế và sư dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học
hàm số, phương trình và hệ phương trình ơ môn toán lớp 10 trung học phô thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

3


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VA THỰC TIÊN
1.1. Lịch sư nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Vào thế kỷ 17 - 18 khoa học đánh giá bằng trắc nghiệm lần đầu tiên được áp
dụng ơ khoa Vật lí - Tâm lí của trường Đại học LEIPZING (Đức) năm 1879. Ban đầu

các nhà nghiên cứu chú trọng đến các phép đo liên quan đến thính giác, thi giác, tốc
độ phản xạ, sau đó mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ học tập…. Prancis
Galton vận dụng nguyên tắc của Darwin trong tác phẩm “Nguồn gốc của các loài”
(Orgin of species - 1859) về sự khác nhau giữa các loài, vào khảo sát sự khác biệt giữa
các cá thê về tính tâm lí và sinh lí liên quan đến yếu tố di chuyền. Nhằm chọn lọc
những người có thê làm cha mẹ tốt, Galton đa triên khai các trắc nghiệm đê đo các
đặc điểm con người liên quan đến trí tuệ.
Năm 1916, hai nhà tâm lí học là Alfred Binet (người Pháp) là Lewis Terman
(người Mỹ) đa kết hợp đê đưa ra một bài trắc nghiệm nhằm xác định trí thông minh
(chỉ số IQ). Bài trắc nghiệm này nhanh chóng được áp dụng rộng rai ơ nhiều nước, vì
nó tỏ ra là một công cụ hữu hiệu hơn bất kì một phương háp nào khác đê phân biệt trí
tuệ của trẻ em ơ các trường học. Giữa thế kỉ 20, cung với những ứng dụng rộng rai
của công nghệ tin học, người ta đa kết hợp cài đặt các chương trình, xư lí kết quả trên
diện rộng, nhờ đó phương pháp TNKQ đa được coi là phương pháp khoa học và hiện
đại trong kiểm tra đánh giá.
TNKQ hiện nay phô biến trong các trường học ơ các nước Âu Mỹ. Có rất
nhiều nhiên cứu về kĩ thuật đo lường trong giáo dục bằng TNKQ, nhiều nghiên cứu kĩ
thuật xây dựng câu hỏi TNKQ, ưu và nhược điểm của chúng, đánh giá chính xác kết
quả học tập kết hợp xư lí trên máy tính các số liệu về xây dựng và sư dụng nhnhanh
chóng TNKQ, Popham, Glaer…. nghiên cứu ưu điểm của trắc nghiệm, tiêu chí,
nguyên tắc, thủ tục, kĩ thuật xây dựng loại câu hỏi trắc nghiệm này, tính toán độ giá
tri, độ tin cậy của câu hỏi trắc nghiệm, bài trắc nghiệm, giải thích các điểm số của bài
trắc nghiệm. Nhiều công trình nghiên cứu đo lường, đánh giá kết quả học tập đa công
bố như: Erwin, Hopkins, Stanley… các tác giả này đi sâu vào phương pháp đo lường
từng lĩnh vực của
4


mục tiêu giáo dục, phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, xác đinh nguyên tắc xây dựng
và sư dụng từng loại trắc nghiệm.

1.1.2. Ở Việt Nam
Ở nước ta, trong thập kỷ 70 đa có những công trình vận dụng câu hỏi TNKQ
vào kiểm tra kiến thức học sinh. Tại các tỉnh phía Nam trước ngày giải phóng, TNKQ
đa được dung khá phô biến trong kiểm tra và thi ơ bậc trung học.
Trong những năm gần đây theo hướng đôi mới việc kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của học sinh, Bộ GD&ĐT đa giới thiệu phương pháp TNKQ trong các Trường
Đại học và đa bắt đầu có những công trình thư nghiệm (Chẳng hạn: ĐH Tây Nguyên,
ĐH Đà Lạt, … đa sư dụng TNKQ trong tuyên sinh đại học một số năm).
Đặc biệt, Bộ GD&ĐT đa thực hiện thành công đợt thi thư theo hình thức
TNKQ đối với môn Ngoại ngư ơ lớp 12 năm học 2005 - 2006. Chính thức sư dụng
hình thức thi TNKQ đối với môn Ngoại ngư kê từ kỳ thi tốt nghiệp THPT năm học
2005 - 2006 và thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng năm học 2006 - 2007.
Có thê nói cho đến nay, lich sư của TNKQ đa trải qua rất nhiều năm kê từ khi
A.Binet và Simon đưa ra những Test đầu tiên, việc ứng dụng nó trong thực tiễn của
Việt Nam vẫn ơ giai đoạn thư nghiệm và thích nghi hoá các trắc nghiệm của nước
ngoài. Do đó, cần phải đẩy mạnh hơn nữa việc nghiên cứu, xây dựng và ứng dụng trắc
nghiệm TNKQ vào lĩnh vực giáo dục nói chung và dạy - học toán ơ trường phô thông
nói riêng.
1.2. Đánh giá trong dạy học
1.2.1. Đánh giá trong giáo dục
Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời , có hệ thống
thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo
dục căn cứ vào mục tiêu dạ y học, mục tiêu đào tạ o làm cơ sơ cho nhữ ng chủ
trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo [5].
1.2.2. Đánh giá kết quả học tập
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xư lý thông tin về trình độ,
khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của
tình
5

hình đó nhằm tạo cơ sơ cho những quyết đinh sư phạm của giáo viên và nhà trường,
cho bản thân học sinh đê họ học tập ngày một tiến bộ hơn [5].
1.2.3. Mục đích đánh giá
Phần này được trình bày theo [5]
Đánh giá có nhiều mục đích khác nhau
a) Đối với học sinh
- Tuyể n chọ n và phân loại cho đúng năng lực, trình độ (đánh giá đầu vào).
- Xác định kết quả tiếp thu, vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có
theo mục tiêu đề ra.
- Thúc đẩy họ c sinh cố gắng khắc phục thiếu sót hoặc phát huy năng lực của

6


mình.
- Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung so với mục tiêu đào tạ o và yêu
cầu của thực tiễn (đánh giá đầu ra).
b) Đối với giáo viên
- Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập và rèn luyện
của học sinh.
- Cung cấp thông tin phản hồi có tác dụng giúp họ giảng dạy và giáo dục tốt
hơn.
- Kết quả đánh giá tạo cơ sơ điều chỉnh, cải tiến mục tiêu, nội dung chương
trình, phương pháp, kế hoạch đào tạo nhằm nâng cao hơn nữa chất lượng và hiệu quả
của quá trình này.
c) Đối với nhà trường và cơ sở đào tạo
- Đánh giá việc thực hiện nội dung chương trình, kế hoạch đào tạo của các
khoa, bộ môn, giáo viên căn cứ vào chức năng, nhiệm vụ và quyền hạn của nhà
trường nói chung và các bộ phận chuyên trách nói riêng.

- Đánh giá các điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục của trường và cơ sở:
+ Năng lực, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, nghiệp vụ quản lý của
đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục ơ cơ sơ,…
+ Cơ sơ vật chất kỹ thuật, phương tiện dạy học,…
- Đánh giá việc thực hiện nội quy, quy chế, chế độ, chính sách.

7


d) Đối với các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục
- Đánh giá về dư luận xa hội, sự phản ánh của cơ sơ cư người đi học , về cách
thức tuyên sinh, về kết quả của toàn bộ hệ thống đào tạo, nhằm giúp cơ quan quản lý
giáo dục thấy được thực trạng, nhu cầu và đinh hướng sửa đổi mục tiêu, nội dung
chương trình, phương pháp đào tạo,…
- Đánh giá công tác tô chức, quản lý đào tạo.
1.2.4. Chức năng của đánh giá
Hoạt động đánh giá có ba chức năng chủ yếu là kiểm tra, dạy học và giáo dục
a) Chức năng kiểm tra là chức năng cơ bản và đặc trưng, thê hiện ơ chỗ phát
hiện tình trạng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của học sinh đê từ đó, xác đinh
mức độ đạt được và khả năng tiếp tục học tập vươn lên của đối tượng. Mặt khác, nó
còn thê hiện ơ việc cung cấp phương tiện kiểm tra hiệu quả của các phương pháp,
cách thức dạy học của giáo viên.
b) Chức năng dạy học của kiểm tra, đánh giá thê hiện ơ tác dụng có ích cho
bản thân học sinh được kiểm tra và cả lớp trong học tập cũng như cho giáo viên trong
việc thực hiện nhiệm vụ giảng dạy. Trong quá trình kiêm tra, học sinh được nghe lời
giải thích bô sung của giáo viên về nội dung kiểm tra mà học sinh nắm chưa vững.
c) Chức năng giáo dục. Nhờ có kiểm tra, đánh giá, học sinh học tập và lĩnh
hội được tri thức và kỹ năng một cách hệ thống hơn, sinh hoạt có nền nếp, kỷ luật
cũng như rèn luyện ý chí tốt hơn. Kết quả kiểm tra, đánh giá giúp học sinh hiêu rõ bản
thân mình, năng lực và hiêu biết của mình, hình thành thái độ đúng mức, củng cố

niềm tin trong học tập tiếp theo. Sự phân tích một cách thỏa đáng của giáo viên về kết
quả đánh giá sẽ giáo dục lòng khiêm tốn, tự trọng, khích lệ tinh thần vươn lên, ý thức
trách nhiệm của mỗi người đối với bạn bè và tạo nên uy tín của cả lớp.
Ba chức năng này luôn luôn quan hệ chặt chẽ với nhau. Tuy nhiên, có thê có
những cách kết hợp khác nhau tùy đối tượng, hình thức, phương pháp đánh giá. Do
đó, có thê trong từng trường hợp cụ thê, một chức năng nào đó sẽ trội hơn.


1.2.5. Các loại đánh giá
Phần này trình bày theo [6]
a) Đánh giá chẩn đoán
Đánh giá chẩn đoán (diagnosis evaluation) là một thành phần quan trọng của
dạy học hiệu quả, làm cho việc dạy học phu hợp hơn với nhu cầu và vốn kiến thức của
học sinh.
"Chẩn đoán" trong giáo dục không chỉ đê nhận dạng các khó khăn và các thiếu
hụt trong kiến thức mà còn đê nhận dạng các điêm mạnh và các năng lực đặc biệt của
học sinh. Giáo viên chẩn đoán nhằm giúp học sinh học tốt hơn chứ không phải đê
"dán nhan" học sinh.
Các kết quả của chẩn đoán được sư dụng đê lập nên một kế hoạch dạy học
nhằm loại bỏ các trơ ngại của việc học. Hơn nữa, nhờ sự nhận diện được các học sinh
khá đa nắm vững nội dung đê có kế hoạch giao các nhiệm vụ khó hơn nhằm tránh
nhàm chán cho học sinh khá giỏi này.
Vào đầu một chương, một chủ đề mới theo truyền thống người ta cho rằng mọi
học sinh đều đứng ơ vi trí "điểm không" tương tượng. Điều đó có nghĩa là mọi học
sinh đều đa nắm vững mọi kiến thức, kĩ năng cần thiết cho việc học nội dung mới.
Một chức năng cốt yếu của đánh giá chẩn đoán là nhận diện những học sinh
nằm
ơ dưới điểm không đê có kế hoạch tiến hành các phụ đạo bô sung cần thiết.
Một trong những vấn đề của học sinh kém thường là bi các lỗ hổng về kiến
thức, kĩ năng cần thiết khi bước vào học nội dung mới và chúng thường nằm ơ dưới

điểm
không.
Vì vậy, bước đầu tiên là phải giúp đỡ cho các em này có được những kiến thức,
kĩ năng cần thiết này. (Điều này tất nhiên, là mục tiêu bắt buộc của nhiều chương
trình giáo dục bô sung được triên khai theo yêu cầu của điều 1 của Luật Giáo dục phô
thông).
Các biêu đồ chẩn đoán của giáo viên.
Khi các bài trắc nghiệm của giáo viên được sư dụng đê chẩn đoán, theo đó sẽ
đưa ra một bức chân dung gợi ý cho một kế hoạch phụ đạo có hiệu quả. Một kĩ thuật
giúp cho giáo viên sư dụng có hiệu quả các kết quả tra trắc nghiệm chẩn đoán là biêu
đồ chẩn đoán như dưới đây:


KT1

KT2

...

....

...

....

....

KTn

HS1

HS2
...
....

HSn
= Nắm vững

= Gần nắm vững

= Chưa học

b) Đánh giá hình thành
Được thiết kế đê phản hồi cho học sinh tiến bộ của học sinh đối với việc hình
thành kiến thức, hiêu biết, kỹ năng và thái độ hơn là đánh giá đê lấy điểm.
Thu thập thông tin về việc học của học sinh trong tiến trình của một khoá học
hoặc một công trình đê cải thiện việc học của những học sinh này.
Đánh giá hình thành được thiết kế đê cung cấp cho giáo viên và học sinh phản
hồi hữu ích về những gì họ đa học đê các hoạt động học trong tương lai có thê giúp
xác đinh rõ hơn điểm mạnh và điểm yếu của học sinh đê cải thiện việc học.
Việc quan sát giúp người ta xác đinh mức độ học sinh biết hoặc có khả năng
thực hiện một nhiệm vụ học tập được giao, và xác đinh một phần nhiệm vụ học sinh
không biết hoặc không thê thực hiện được. Kết quả gợi ý cho những bước tiếp theo
của việc dạy và việc học. (Xem đánh giá tông kết.)
Quá trình hai chiều giữa giáo viên và học sinh nhằm tăng cường, nhận thức và
phản hồi đối với việc học. Việc đánh giá mang tính ‘hình thành’ khi phản hồi từ hoạt
động học được sư dụng đê điều chỉnh việc dạy cho phu hợp với nhu cầu của người
học. Những quá trình này có thê giúp học sinh kiểm soát được việc học của mình.
Mục đích của đánh giá hình thành là tăng cường việc học chứ không phải cho
điểm.
c) Đánh giá tổng kết

Đánh giá khi kết thúc một giai đoạn học đê xác đinh hoặc đánh giá kỹ năng và
kiến thức của học sinh. Kết quả là mức cao nhất của một quá trình dạy/ học đối với
một bài học, một môn học hoặc một năm học. (Xem đánh giá hình thành).


1.2.6. Các loại kết quả học tập
Phần này được trình bày theo [6]
Trước khi chuẩn bi đo lường kết quả học tập, ta cần phân biệt ra những loại kết
quả học tập nào cần được khảo sát. Nói cách khác, ta cần phải biết phân loại các mục
tiêu giáo dục. Dưới đây là phân loại mục tiêu giáo dục của Benjamin S.Bloom, một
cách phân loại phô biến trên khắp thế giới hiện nay và không ngừng được cải tiến và
phát triên.
Bloom và những người cộng tác với ông ta cũng xây dựng nên các cấp độ của
các mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom (Bloom), trong đó
lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp
nhất như sau:
+ Nhớ (Knowledge): được đinh nghĩa là sự nhớ lại các dư liệu đa học được
trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thê nhắc lại một loạt dư liệu, từ các sự
kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần
thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.
+ Hiểu (Comprehention): được đinh nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của
tài liệu. Điều đó có thê thê hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác
(từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng
cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hương). Kết quả học
tập ơ cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiêu sự vật.
+ Áp dụng (application): được đinh nghĩa là khả năng sư dụng các tài liệu đa
học vào một hoàn cảnh cụ thê mới. Điều đó có thê bao gồm việc áp dụng các quy tắc,
phương pháp, khái niệm, nguyên lý, đinh luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh
vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiêu cao hơn so với cấp độ hiêu trên đây.
+ Phân tích (Analysis): được đinh nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra

thành các phần của nó sao cho có thê hiểu được các cấu trúc tô chức của nó. Điều đó
có thê bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích môí quan hệ giưa các bộ phận,
và nhận biết được các nguyên lý tô chức được bao hàm. Kết quả học tập ơ đây thê
hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiêu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu
hiêu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.


+ Tổng hợp (Syntheis): được đinh nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại
với nhau đê hình thành một tông thê mới. Điều đó có thê bao gồm việc tạo ra một
cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biêu), một kế hoạch hành động (dự án
nghgiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ đê phân lớp thông
tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập
trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
+ Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác đinh giá tri của tài liệu (tuyên bố,
tiêu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất đinh.
Đó có thê là các tiêu chí bên trong (cách tô chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phu
hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác đinh hoặc được cung cấp các tiêu
chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó
chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác.
Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác đinh được kết quả học tập ơ
mọi cấp độ nói trên đê đưa ra một nhận đinh chính xác về năng lực của người được
đánh giá về chuyên môn liên quan. Tuy nhiên, trong chuẩn kiến thức kỹ năng hiện
nay của Việt Nam chỉ giới thiệu 3 mức độ đầu tiên.
1.3. Thiết kế và sư dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học
1.3.1. Trắc nghiệm khách quan
Phần này trình bày theo [5]
Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt động được thực hiện đê đo lường
năng lực của các đối tượng nào đó nhằm những mục đích xác định.
Trong giáo dục, trắc nghiệm được tiến hành thường xuyên ơ các kì thi, kiểm tra
đê đánh giá kết quả học tập, đối với một phần của môn học, toàn bộ môn học, đối với

cả một cấp học, hoặc đê tuyển chọn một số người có năng lực nhất vào một khoá học.
Người ta có thê phân chia các phương pháp trắc nghiệm ra làm ba loại: quan
sát, vấn đáp, và viết.
+ Loại Quan sát: Giúp xác định những thái độ, những phản ứng vô thức,
những kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết
vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu.
+ Loại Vấn đáp: Có tác dụng tốt khi nêu lên các câu hỏi phát sinh trong một
tình huống cần kiểm tra. Trắc nghiệm vấn đáp thường được dùng khi tương tác giữa


người chấm và người học là quan trọng, chẳng hạn cần xác đinh thái độ phản ứng khi
phỏng vấn,…
+ Loại Viết: Thường được sư dụng nhiều nhất vì nó có những ưu điểm sau:
* Cho phép kiểm tra cùng lúc nhiều học sinh.
* Cho phép học sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời.
* Đánh giá được một vài loại tư duy ơ mức độ cao.
* Cung bản ghi rõ ràng các câu trả lời của học sinh đê dùng khi chấm.
* Dễ quản lý hơn vì bản thân người chấm không tham gia vào bối cảnh kiểm
tra. Trắc nghiệm viết thường được chia thành hai nhóm: Trắc nghiệm tự luận
(Essay)
và trắc nghiệm khách quan (Objective test).
Một trong những hướng đôi mới đánh giá kết quả học tập ơ Việt Nam hiện nay
là kết hợp trắc nghiệm tự luận với trắc nghiệm khách quan. Hiện nay, Bộ Giáo dục và
Đào tạo tô chức thi trắc nghiệm khách quan đối với 4 môn Lý, Hóa, Sinh, Ngoại ngư
trong kỳ thi tốt nghiệp phô thông. Tất cả các câu hỏi đều được ra dưới dạng câu hỏi có
4 lựa chọn.
Trắc nghiệm khách quan
Khái niệm:
Trắc nghiệm khách quan là phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
học sinh bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan.

Gọi là khách quan vì cách cho điểm (đánh giá) hoàn toàn không phụ thuộc vào
người chấm.
Các loại trắc nghiệm khách quan:
a. Về cách chuẩn bi đề trắc nghiệm, có thê phân chia trắc nghiệm tiêu chuẩn
hoá và trắc nghiệm dung ơ lớp học.
- Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa thường do các chuyên gia trắc nghiệm soạn
thảo, thư nghiệm, tu chỉnh, do đó mỗi câu trắc nghiệm được gắn với các chỉ số cho biết
thuộc tính và chất lượng của nó (độ khó, độ phân biệt, phản ánh nội dung và mức độ
kỹ năng nào), mỗi đề thi trắc nghiệm có gắn với một độ tin cậy xác định, ngoài ra có
những chỉ dẫn cụ thê về cách triển khai trắc nghiệm và giải thích kết quả trắc nghiệm.
- Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa ở lớp học (hoặc trắc ngiệm do giáo viên soạn)
là trắc nghiệm do giáo viên tự viết đê sư dụng trong quá trình giảng dạy, có thê chưa


được thư nghiệm và tu chỉnh công phu, thường chỉ sư dụng trong các kỳ kiểm tra với
số lượng học sinh không lớn và không thật quan trọng.
- Trắc nghiệm dùng ở lớp học (hoặc trắc nghiệm do giáo viên soạn) là trắc
nghiệm do giáo viên tự viết đê sư dụng trong quá trình giảng dạy, có thê chưa được
thư nghiệm và tu chỉnh công phu, thường chỉ sư dụng trong các kỳ kiểm tra với số
lượng học sinh không lớn và không thật quan trọng.
b. Về việc đảm bảo thời gian đê làm trắc nghiệm, có thê phân chia loại trắc
nghiệm theo tốc độ và trắc nghiệm không theo tốc độ.
- Trắc nghiệm theo tốc độ thường hạn chế thời gian, chỉ một ít học sinh làm
nhanh mới có thê làm hết số câu của bài trắc nghiệm, nhằm đánh giá khả năng làm
nhanh của học sinh.
- Trắc nghiệm không theo tốc độ thường cung cấp đủ thời gian cho phần lớn
sinh có thê kip suy nghĩ đê làm hết bài trắc nghiệm.
c. Về phương hướng sư dụng kết quả trắc nghiệm, có thê phân chia ra trắc
nghiệm theo chuẩn (norm-referrenced test) và trắc nghiệm theo tiêu chí (criterionreferrenced test)
- Trắc nghiệm theo chuẩn: là trắc nghiệm được sư dụng đê xác định mức độ

thực hiện của một cá nhân nào đó so với các các nhân khác cùng làm một bài trắc
nghiệm.
- Trắc nghiệm theo tiêu chí: là trắc nghiệm được sư dụng đê xác đinh mức độ
thực hiện của một cá nhân nào đó so với một tiêu chí xác đinh nào đó cho trước.
1.3.2. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan thường dùng trong môn Toán là:
+ Câu đúng - sai.
+ Câu nhiều lựa chọn.
+ Câu ghép đôi.
+ Câu điền khuyết.
a. Câu đúng-sai
Trước một câu dẫn xác đinh (thông thường không phải là câu hỏi) học sinh
chọn một trong hai cách trả lời (Đ) hay (S).
Ví dụ: Lời giải sau đúng hay sai?


Px x
h
ư

3

ơ 3 x
n 2
g2
tr 
ìn
h
x


(Đ)-(S)


Khi soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan loại này cần lưu ý:
+ Chọn câu dẫn nào mà học sinh trung bình khó nhận ra ngay là đúng hay sai.
+ Không nên trích nguyên văn những câu trong sách giáo khoa.
+ Cần đảm bảo tính (Đ) hay (S) của câu là chắc chắn.
+ Mỗi câu trắc nghiệm khách quan chỉ nên diễn tả một ý độc nhất, tránh bao
gồm nhiều chi tiết.
+ Trách dung những cụm từ như: “tất cả”, “không bao giờ”, “không một ai”,
“thường”, “đôi khi”… Những cụm từ này có thê giúp học sinh dễ dàng nhận ra câu
đúng hay sai.
+ Trong một bài trắc nghiệm không nên bố trí số câu đúng bằng số câu sai,
không nên sắp đặt các câu đúng theo một trật tự có chu kỳ.
b. Câu nhiều lựa chọn
Đây là loại câu hỏi được sư dụng nhiều nhất. Câu trả lời đúng cho từng câu hỏi
được lựa chọn từ nhiều phương án (từ 4 - 5 phương án).


Ví dụ: Tập nghiệm của phương trình x4  3x2  4  là:
0

A.1, - 4 

B.1  ;

C.  1  ;

D.1, - 2 .

Câu hỏi nhiều lựa chọn gồm hai phần:
+ Phần thứ nhất (gọi là phần dẫn) là một câu hỏi hay một câu chưa hoàn tất nêu
mục đích đòi hỏi người làm lựa chọn câu trả lời.
+ Phần thứ hai (gọi là phần lựa chọn hay các phương án lựa chọn) gồm một
lựa chọn đúng (gọi là đáp án) và các lựa chọn sai (gọi là câu nhiễu, câu bẫy).
Loại câu hỏi này rất thông dụng, có khả năng áp dụng rộng rãi và phân loại học
sinh nhiều nhất. Tuy nhiên loại này tương đối khó soạn vì mỗi câu hỏi phải kèm theo
một số câu trả lời, tất cả đều hấp dẫn nhưng chỉ có một đáp án. Vì vậy khi soạn loại
câu hỏi TNKQ này cần tránh:
+ Câu bỏ lử n g không đặt ra vấn đề hay một câu hỏi rõ rệt làm cơ sơ cho sự
lựa chọn.
+ Những câu nhiễu đưa ra không phải tùy tiện. Giáo viên phải dự đoán các
hướng sai lầm của học sinh có thê mắc phải khi giải bài toán đó đê đưa ra những lựa
chọn nhiễu.