Phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường trung học cơ sở thành phố lào cai tỉnh lào cai

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHÙNG THỊ DUNG

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ
TRƯỜNG THEO MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC ĐA VĂN HÓA
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ
SỞ THÀNH PHỐ LÀO CAI TỈNH LÀO
CAI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHÙNG THỊ DUNG

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ
TRƯỜNG THEO MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC ĐA VĂN HÓA
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ
SỞ THÀNH PHỐ LÀO CAI TỈNH LÀO
CAI
l

i

:

Ngành: Quản
ý. g áo dục
Mã số 8.14 01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

i
Ngườ hướng dẫn khoa học: TS. Vũ Lan Hương

THÁI NGUYÊN - 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và các kết quả nghiên cứu trong luận văn này là
hoàn toàn trung thực, khách quan, không trùng lặp với các luận văn khác. Thông tin
trích dẫn trong luận văn đã được ghi rõ nguồn gốc. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu
trách nhiệm.
Tác giả luận văn

Phùng Thị Dung

i


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự
giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo, đồng nghiệp và các bạn. Tôi xin bày tỏ sự biết
ơn sâu sắc đến TS. Vũ Lan Hương, người đã tận tâm, trực tiếp hướng dẫn và giúp đỡ
tôi trong suốt quá trình học tập và quá trình nghiên cứu luận văn. Tôi cũng xin gửi lời
cảm ơn đến các thầy cô giáo khoa Tâm lý - Giáo dục trường Đại học Sư phạm - Đại

học Thái Nguyên đã trực tiếp giảng dạy lớp Thạc sỹ QLGD K24B.
Tôi chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình, tạo mọi điều kiện của các đồng
chí trong Ban Giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo, nhân viên, cha mẹ học sinh và học
sinh các trường Trung học cơ sở thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai đã tạo điều kiện
thuận lợi và nhiệt tình giúp đỡ tác giả có được các thông tin cần thiết, hữu ích để phục
vụ cho đề tài nghiên cứu của mình.
Mặc dù đã cố gắng nhưng luận văn cũng không thể tránh khỏi một số thiếu sót.
Tác giả mong nhận được sự đóng góp ý kiến từ thầy cô, đồng nghiệp và bạn bè.
Xin chân thành cảm ơn!
Tác giả

Phùng Thị Dung

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ..................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 4
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................................ 4
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu.................................................................................... 5

7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 5
8. Cấu trúc luận văn ...................................................................................................... 6
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
NHÀ TRƯỜNG THEO MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC ĐA VĂN
HÓA......................7

1.1.
1.1.1.
1.1.2.
1.2.
1.2.1.
1.2.2.
1.2.3.

Tổng quan nghiên cứu vấn đề.......................................................................... 7
Những nghiên cứu và kinh nghiệm của nước ngoài ........................................ 7
Những nghiên cứu ở trong nước.................................................................... 11
Các khái niệm cơ bản của đề tài .................................................................... 13
Chương trình, chương trình giáo dục, chương trình nhà trường ................... 13
Phát triển chương trình giáo dục nhà trường ................................................. 16
Phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa
văn hóa ........................................................................................................... 18
Kết luận chương 1....................................................................................................... 35
Chương 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
NHÀ TRƯỜNG THEO MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC ĐA VĂN HÓA
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ LÀO CAI,
TỈNH LÀO CAI ........................................................................................... 36
2.1.
Khái quát về đặc điểm của thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai ........................ 36
2.1.1. Điều kiện tự nhiên ......................................................................................... 36

2.1.2. Kinh tế và xã hội ............................................................................................ 36
iii


2.1.3. Đặc điểm các trường THCS thành phố Lào Cai ............................................ 37
2.2.
Khái quát về khảo sát thực trạng ................................................................... 37
2.2.1. Mục đích khảo sát .......................................................................................... 37
2.2.2. Nội dung khảo sát .......................................................................................... 38
2.2.3. Đối tượng, địa bàn và thời gian khảo sát ....................................................... 38
2.2.4. Phương pháp khảo sát .................................................................................... 38
2.3.
Thực trạng và nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên các trường THCS
thành phố Lào Cai về mục tiêu của phát triển chương trình giáo dục nhà
trường theo mô hình trường học Đa văn hóa................................................. 39
2.4.
Thực trạng phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình
trường học đa văn hóa ở các trường THCS thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai...
40
2.4.1. Thực trạng về nội dung phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo
mô hình trường học Đa văn hóa .................................................................... 40
2.4.2. Thực trạng quy trình phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo
mô hình trường học đa văn hóa ở các trường THCS thành phố Lào Cai,
tỉnh Lào Cai ................................................................................................... 44
2.4.3. Thực trạng về năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô
hình trường học đa văn hóa của đội ngũ giáo viên các trường THCS thành
phố Lào Cai.......................................................................................... 58
2.4.4. Kết quả phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường
học đa văn hóa ở các trường THCS thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai .......... 59
2.5.

Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển chương trình nhà trường theo mô
hình trường học đa văn hóa ở các trường THCS thành phố Lào Cai ............ 62
2.6.
Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động phát triển chương trình
giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường
THCS thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai ........................................................ 63
2.6.1. Ưu điểm ......................................................................................................... 63
2.6.2. Hạn chế .......................................................................................................... 64
2.6.3. Nguyên nhân của những hạn chế ................................................................... 65
Kết luận chương 2....................................................................................................... 67
Chương 3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
NHÀ TRƯỜNG THEO MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC ĐA VĂN HÓA
Ở CÁC TRƯỜNG THCS THÀNH PHỐ LÀO CAI, TỈNH LÀO CAI .. 68
3.1.
Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ................................................................. 68
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ............................................................... 68

iv


3.1.2.
3.1.3.
3.1.4.
3.2.

Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ................................................................... 68
Nguyên tắc đảm bảo tính vùng miền ............................................................. 68
Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện, tính hệ thống ........................................ 69
Biện pháp phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường
học đa văn hóa ở các trường THCS thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai ................

69
3.2.1. Biện pháp 1: Khảo sát, xây dựng kế hoạch, quyết định phương án về phát
triển chương trình nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa............. 69
3.2.2. Biện pháp 2: Xây dựng quy trình phát triển chương trình nhà trường theo mô
hình trường học đa văn hóa phù hợp với điều kiện thực tiễn của nhà trường......
73
3.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực phát triển chương trình
giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa cho cán bộ quản lý,
giáo viên ......................................................................................................... 76
3.2.4. Biện pháp 4: Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất để thực hiện tốt phát triển
chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa
...............79
3.2.5.

Biện pháp 5: Tăng cường kiểm tra, đánh giá việc thực hiện phát triển
chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ..........
82

3.3.
Mối quan hệ giữa các biện pháp .................................................................... 85
3.4.
Khảo nghiệm mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất ..........
86
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm .................................................................................. 86
3.4.2. Nội dung khảo nghiệm .................................................................................. 86
3.4.3. Phương pháp khảo nghiệm ............................................................................ 86
3.4.4. Kết quả khảo nghiệm ..................................................................................... 86
Kết luận chương 3....................................................................................................... 90
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 91
1. Kết luận ................................................................................................................... 91

2. Khuyến nghị............................................................................................................ 92
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 95
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BCH
BGD
CBQL
CMHS
CNSH
CNTT
CNXH
CSVC
CT
CTGD
DTTS
GD
GD&ĐT
GDCD
GDĐT
GDPT
GV
GVBM
GVCN
HĐGD
HS
HT

KHDH
ND
NV
PGD&ĐT
PHT
PPCT
PPDH
PT
QLGD
SGK
TBDH
TH&THCS
THCS
THPT
TLDH
TNKQ
TTCM

: Ban chấp hành
: Bộ giáo dục
: Cán bộ quản lý
: Cha mẹ học sinh
: Công nghệ sinh học
: Công nghệ thông tin
: Chủ nghĩa xã hội
: Cơ sở vật chất
: Chương trình
: Chương trình giáo dục
: Dân tộc thiểu số
: Giáo dục

: Giáo dục và đào tạo
: Giáo dục công dân
: Giáo dục đào tạo
: Giáo dục phổ thông
: Giáo viên
: Giáo viên bộ môn.
: Giáo viên chủ nhiệm
: Hoạt động giáo dục
: Học sinh
: Hiệu trưởng
: Kế hoạch dạy học
: Nội dung
: Nhân viên
: Phòng giáo dục và đào tạo
: Phó hiệu trưởng
: Phân phối chương trình
: Phương pháp dạy học
: Phổ thông
: Quản lý giáo dục
: Sách giáo khoa
: Thiết bị dạy học
: Tiểu học và Trung học cơ sở
: Trung học cơ sở
: Trung học phổ thông
: Tư liệu dạy học
: Trắc nghiệm khách quan
: Tổ trưởng chuyên môn

4

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Nhận thức của CBQL, GV các trường THCS thành phố Lào Cai về
mục tiêu của phát triển CTGDNT theo mô hình trường học đa văn
hóa ......................................................................................................... 39

Bảng 2.2.

Đánh giá của CBQL, GV về nội dung phát triển chương trình giáo
dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường
THCS thành phố Lào Cai.......................................................................41

Bảng 2.3.

Thực trạng quy trình phát triển chương trình giáo dục nhà trường
theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường THCS thành phố
Lào Cai ...................................................................................................44

Bảng 2.4.

Đánh giá thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch Chương trình giáo dục
nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường THCS
thành phố Lào Cai, tỉnh Lào
Cai...............................................................52

Bảng 2.6.

Thực trạng về năng lực phát triển chương trình nhà trường của giáo

viên THCS thành phố Lào Cai ...............................................................58

Bảng 2.7.

Nhận thức của CBQL về kết quả phát triển chương nhà trường theo mô
hình trường học đa văn hóa ở các trường THCS thành phố Lào Cai
..........60

Bảng 2.8.

Hứng thú của học sinh về chương trình giáo dục của nhà trường
khi thực hiện phát triển chương trình nhà trường theo mô hình
trường học
đa văn hóa ...............................................................................................61

Bảng 2.9.

Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển chương trình
nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường THCS
thành
phố Lào Cai.............................................................................................62

Bảng 3.1.

Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên về tính cấp thiết của các biện
phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường
học
đa văn hóa ở các trường THCS thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai
...........87
5

Bảng 3.2.

Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên về mức khả thi của các
biện phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình
trường
học đa văn hóa ở các trường THCS thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai ...88

6


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1.a. So sánh học lực năm học 2014-2015 và 2017-2018 Vạn Hòa ......... 55
Biểu đồ 2.1.a.
55

So sánh hạnh kiểm năm học 2014-2015 và năm 2017-2018 Vạn Hòa ..

Biểu đồ 2.1.b.

So sánh học lực năm học 2014-2015 và năm 2017-2018 THCS
Tả Phời ..................................................................................................... 55

Biểu đồ 2.1.b.

Biểu đồ so sánh hạnh kiểm năm học 2014-2015 và năm 2017-2018
THCS Tả Phời .......................................................................................... 56

Biểu đồ 2.2.

Biểu đồ so sánh học lực năm học 2014-2015 và năm 2017-2018
THCS Hợp Thành .................................................................................... 56

7


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh hội nhập kinh tế quốc tế như hiện nay, để theo kịp với các
nước phát triển trên thế giới thì vấn đề nhân lực luôn đóng vai trò quan trọng. Chính
vì vậy vai trò của giáo dục càng trở nên quan trọng, Chất lượng của giáo dục và đào
tạo trở thành một vấn đề sống còn, quyết định sự thành bại của cả một quốc gia trong
điều kiện hội nhập kinh tế thế giới.
Như vậy, yếu tố quyết định chất lượng của giáo dục là chương trình giáo dục
là chương trình một khóa học, chương trình một môn học. Chất lượng giáo dục khởi
đầu bằng một chương trình giáo dục với mô hình thiết kế, và tổ chức thực hiện phù
hợp. Muốn dạy tốt và học tốt, nâng cao chất lượng dạy học cần phải thiết kế một
chương trình tốt để đáp ứng bối cảnh và phong cách hình thức tổ chức dạy học đa
dạng. Nhiệm vụ này do những người quản lý giáo dục, những nhà thiết kế chương
trình giáo dục, người dạy, người học và các nhà quản lý trực tiếp thực hiện.
Ngày 25 tháng 6 năm 2013 Bộ GD&ĐT có hướng dẫn số 791/ HD- BGDĐT
về việc Hướng dẫn thí điểm phát triển chương trình giáo dục phổ thông nhằm khắc
phục hạn chế của chương trình hiện hành, góp phần nâng cao chất lượng dạy học,
hoạt động của các trường phổ thông, góp phần chuẩn bị cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn
đổi mới CT, SGK giáo dục phổ thông.
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 của Ban
Chấp hành Trung ương khóa XI đã khẳng định: "Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng
bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm
chất, năng lực của người học... Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và

phẩm chất, người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; người dạy, dạy chữ, dạy nghề. Đổi
mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực phù hợp với lứa tuổi,
trình độ và ngành nghề... Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu
của các bậc học, các chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của
mọi người..." [16].
Nghị quyết 88 / NQ- QH về đổi mới và Chương trình số 153/ CT- TU ngày
06/1/2014 của Tỉnh ủy Lào Cai về chương trình hành động thực hiện Nghị quyết 29NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp hành trung ương Đảng khóa XI
1


về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ một trong các nhiệm vụ
và giải pháp cần thiết là xây dựng các mô hình giáo dục đặc thù để nâng cao chất
lượng giáo dục. Nghiên cứu xây dựng các mô hình giáo dục đặc thù mới phù hợp với
giáo dục vùng cao, vùng đồng bào dân tộc thiểu số: “Trường học Đa văn hóa”, trường
học nông trại, trường học sinh thái, trường học năng động, trường học thông minh,
trường học du lịch.
Đề án số 06/ ĐA-TU ngày 27 tháng 11 ngày 27/11/2015: Đề án đổi mới căn
bản toàn diện giáo dục Tỉnh Lào Cai; Đề án 09/ ĐA của thành phố Lào Cai tháng
1/2016 về: Phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục đáp ứng đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục đào tạo Thành Phố Lào Cai giai đoạn 2016-2020; Nghị quyết 08/ NQ
Thành ủy ngày 26/3/2018 về phát triển giáo dục thành phố Lào Cai hội nhập.
Từ năm học 2013-2014 trở về các năm học trước Sở GD& ĐT thống nhất một
bộ Phân phối chương trình chung trên cơ sở căn cứ vào khung phân phối chương
trình của Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT xây dựng PPCT các môn học và các hoạt động
giáo dục, sau đó triển khai tới tất cả các trường THCS trong toàn tỉnh. Với việc chỉ
đạo thực hiện thống nhất 01 bộ PPCT như trên tại một số trường thấy còn có bất cập
chưa thật phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể của từng trường. Hơn
nữa không phát huy được quyền tự chủ, tính sáng tạo của cán bộ giáo viên trong các
nhà trường trong việc thiết kế chương trình dạy học và HĐGD. Vì vây cần thiết phải
thực hiện phát triển chương trình giáo dục nhà trường để phù hợp với thực tiễn của

nhà trường và điều kiện kinh tế xã hội của địa phương nhằm phát huy tốt những thế
mạnh của nhà trường gắn dạy lý thuyết và thực tế, đa dạng hóa không gian lớp học
góp phần tích cực.
Từ năm học 2014-2015 đến nay SGD&ĐT Tỉnh đã chỉ đạo giao quyền tự chủ
cho các nhà trường xây dựng bộ kế hoạch dạy học, hằng năm tổ chức hội thảo cấp tổ,
cấp trường, cụm trường để rút kinh nghiệm trong quá trình thực hiện. Đồng thời góp
phần tích cực trong việc cụ thể hóa việc thực hiện nguyên lý giáo dục: Học đi đôi với
hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn với thực tiễn. Tạo điều kiện
để học sinh vận dụng kiến thức lý thuyết vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất,
thúc đẩy nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện. Góp phần thúc đẩy đổi mới phương
pháp, hình thức tổ chức dạy học, tổ chức hoạt động giáo dục; hoạt động nghiên cứu

2


khoa học kĩ thuật của học sinh. Trong đó coi trọng công tác truyền thông nhận thức
đúng chủ trương; quyết tâm trong chỉ đạo, tổ chức thực hiện; liên kết được với chính
quyền địa phương, các tổ chức trong và ngoài nhà trường để thực hiện có hiệu quả.
Việc dạy học ở các trường có nhiều thành phần dân tộc thiểu số góp phần tích
cực để gìn giữ và phát huy bản sắc văn hóa dân tộc. Việc giới thiệu bản sắc văn hóa
các dân tộc không chỉ thông qua những hoạt động ngoại khóa, mà còn được lồng
ghép vào chương trình học chính khóa của nhà trường. Nhà trường đã chỉ đạo các bộ
môn trên cơ sở rà soát lại các nội dung chương trình, kế hoạch xây dựng, điều chỉnh
bổ sung các nội dung giảng dạy gắn với việc xây dựng mô hình trường học đa văn
hóa. Thông qua các phong trào thi đua của công đoàn gắn với nhiệm vụ chuyên môn,
như phong trào thi đua: “Dạy tốt, học tốt”; cuộc vận động “Dân chủ, kỷ cương, tình
thương, trách nhiệm”, “mỗi thầy cô giáo là một tấm gương đạo đức tự học và sáng
tạo”. Từ đó đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên tích cực hơn trong các giờ dạy vận
dụng linh hoạt các kỹ thuật dạy học tăng sức hấp dẫn và tạo được hứng thú cho các
em học sinh.

Vận dụng những kiến thức một cách hiệu quả vào đời sống, phát huy bản sắc
văn hóa dân tộc, tăng tình đoàn kết, chính là mục đích của việc thực hiện mô hình
Trường học đa văn hóa đối với các trường thành phố Lào Cai với 75, 6% đến 99% dân
tộc thiểu số gồm: Dân tộc Dao, H’ Mông, Tày, Giáy, Mường, Hà Nhì là rất cần thiết.
Với những định hướng trên, việc phát triển chương trình giáo dục nhà trường
nói chung và phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa
văn hóa ở các trường THCS thành Phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai nói riêng sao cho phù
hợp với điều kiện thực tế có ý nghĩa hết sức quan trọng để thực hiện tốt nhiệm vụ và
mục đích giáo dục.
Từ những lý do nêu trên, tác giả chọn vấn đề nghiên cứu đề tài “Phát triển
chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các
trường trung học cơ sở thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai” làm đề tài cho luận văn
thạc sĩ của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng thực tế chương trình giáo dục nhà
trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường THCS thành phố Lào Cai

3


luận văn đề xuất một số biện pháp phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo
mô hình trường học đa văn hóa ở các trường THCS thành phố Lào Cai nhằm nâng
cao chất lượng chương trình giáo dục nhà trường, góp phần nâng cao chất lượng giáo
dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn
hóa ở các trường trung học cơ sở.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình Trường học đa

văn
hóa ở các trường Trường trung học cơ sở thành Phố Lào Cai, tỉnh Lào
Cai.
4. Giả thuyết khoa học
Chương trình giáo dục nhà trường ở các Trường trung học cơ sở thành Phố
Lào Cai, tỉnh Lào Cai được xây dựng trên cơ sở chương trình khung của Bộ Giáo dục
và Đào tạo và bán sát các văn bản chỉ đạo của các cấp quản lý. Tuy nhiên, trong quá
trình triển khai thực hiện nhiều nội dung chưa đáp ứng yêu cầu thực tiễn của xã hội
và nhu cầu của học sinh và thực tế tại địa phương. Nếu nghiên cứu, đề xuất được các
biện pháp phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa
văn hóa thì chương trình giáo dục nhà trường sẽ phù hợp với điều kiện thực tiễn địa
phương, đáp ứng yêu cầu của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của
nhà trường, đáp ứng yêu cầu về đổi mới giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xây dựng cơ sở lý luận về phát triển chương trình giáo dục nhà
trường theo mô hình trường học đa văn hóa
5.2. Khảo sát phân tích, đánh giá thực trạng phát triển chương trình giáo dục
nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường trung học cơ sở thành
Phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai.
5.3. Đề xuất các biện pháp nhằm phát triển chương trình giáo dục nhà trường
theo mô hình trường học đa văn hóa ở các Trường trung học cơ sở thành phố Lào
Cai, tỉnh Lào Cai và khảo nghiệm các biện pháp.
4


6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi tập trung nghiên cứu phát triển
chương trình nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa gắn với cộng đồng
thông qua phát triển chương trình dạy học các môn học và phát triển chương trình tổ

chức các hoạt động giáo dục gắn với trường học đa văn hóa ở các Trường trung học
cơ sở thành Phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai.
6.2. Giới hạn khách thể khảo sát
- Khảo sát tại các trường THCS Vạn Hòa, THCS Hợp Thành, THCS Tả Phời.
- Đề tài chọn khách thể nghiên cứu theo các nhóm chính sau.
- CBQL cấp trường: 20 người; cấp Sở, Phòng 04 người.
- Giáo viên nhà trường: 45.
- Học sinh các nhà trường gồm: 200 em.
6.3. Giới hạn về thời gian nghiên cứu
Nghiên cứu khảo sát được tiến hành trong năm học 2017-2018.
Các số liệu thống kê năm học 2014-2015, 2017-2018.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, phân loại các tài liệu khoa học
có liên quan nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu như các nghị quyết
của Đảng, nhà nước, văn bản quản lý của các cấp về đổi mới căn bản toàn diện giáo
dục và phát triển chương trình giáo dục nhà trường.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Thông qua việc sử dụng hệ thống các câu hỏi và phiếu điều tra theo mẫu nhằm
thu thập số liệu về thực trạng phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô
hình trường học Đa văn hóa ở các trường trung học cơ sở thành Phố Lào Cai, tỉnh
Lào Cai từ đó tìm ra những ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân của thực trạng.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Phỏng vấn đội ngũ CBQL, GV về thực trạng phát triển chương trình giáo dục
nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa, nhận thức của đội ngũ giáo viên về
phát triển chương trình.

5

7.2.3. Phương pháp quan sát
Quan sát hoạt động dạy và học của giáo viên, hoạt động học của học sinh, các
hoạt động giáo dục trong nhà trường.
7.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động của nhà trường theo các bước
phát triển chương trình giáo dục nhà trường như
Sản phẩm là chương trình môn học và các hoạt động giáo dục của các trường.
7.2.5. Phương pháp chuyên gia
Trưng cầu ý kiến của các chuyên gia về lĩnh vực QLGD (Lãnh đạo Sở phòng
GD TrH Sở GD&ĐT), lãnh đạo phòng giáo dục đào tạo thành phố Lào Cai. Từ đó
đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp phát triển chương trình
giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường trung học cơ
sở thành Phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai.
7.3. Phương pháp xử lý số liệu khảo khát
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu thu nhận được từ
các phương pháp nghiên cứu khác nhau, từ đó rút ra những nhận xét, đánh giá giúp
cho việc nghiên cứu đạt kết quả tốt.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, khuyến nghị và Tài liệu tham khảo và Phụ lục,
nội dung chính của luận văn được chia làm 3 chương như sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo
mô hình trường học Đa văn hóa.
Chương 2: Thực trạng phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô
hình trường học đa văn hóa ở các trường trung học cơ sở thành phố Lào Cai, tỉnh Lào
Cai.
Chương 3: Biện pháp phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô
hình trường học đa văn hóa ở các trường trung học cơ sở thành phố Lào Cai, tỉnh Lào
Cai.

6

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
NHÀ TRƯỜNG THEO MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC
ĐA VĂN HÓA
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu và kinh nghiệm của nước ngoài
1.1.1.1. Những nghiên cứu về phát triển chương trình
Có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới về phát triển
chương trình nhà trường và các vấn đề liên quan.
Các công trình nghiên cứu về phát triển chương trình nhà trường bao gồm các
báo cáo tổng kết đề tài khoa học, bài báo, sách chuyên khảo, các bài phê bình, các văn
bản pháp qui về chính sách giáo dục nói chung và về phát triển chương trình giáo dục
nói riêng. Các công trình này xuất hiện chủ yếu vào những năm từ 1974 cho đến nay.
Phần lớn các công trình đến từ Ôxtraylia, chỉ riêng trong Australian Education
Index đã có 350 (trong đó có 29 luận án tiến sĩ) bài viết về phát triển chương trình
nhà trường. Ngoài ra còn có nhiều công trình nghiên cứu đến từ Hoa kì, Canada,
Vương quốc Anh, Israel. Cuối thập niên 80 đầu thập niên 90 ở New Zealand cũng
xuất hiện một số chuyên khảo, báo cáo tổng kết đề tài khoa học, bài báo về phát triển
chương trình nhà trường (Ramsey et al., 1995; Ramsey, Hawk, Harold, Mariot, và
Posskin. 1993). Ở những nước nói tiếng Anh nêu trên trong những năm 70. 80 phát
triển chương trình nhà trường được xem như đã đạt đỉnh cao nhất của nó. Đến giữa
những năm 90 thuật ngữ này gần như biến mất trong các công trình nghiên cứu về
giáo dục. Nguyên nhân thứ nhất có thể là thể là trong giai đoạn này nhiều nước bắt
đầu các cuộc cải cách giáo dục một cách mạnh mẽ và rộng lớn. Nguyên nhân thứ hai
là do có sự dịch chuyển trong việc sử dụng thuật ngữ để mô tả các nguyên tắc và quá
trình phát triển chương trình nhà trường.
Ở New Zealand các công trình về phát triển chương trình nhà trường ít hơn,
bao gồm một vài chuyên khảo, bài báo, báo cáo tổng kết đề tài khoa học… nhờ có 2

dự án lớn về phát triển chương trình nhà trường cuối những năm 80 đầu những năm
90 (Ramsey và cộng sự 1995. Ramsey, Hawk, Harold, Marriot và Posskit, 1993). 10
7


năm gần đây số công trình viết về phát triển chương trình nhà trường tăng không
đáng kể. Tuy nhiên từ năm 2000 nhiều công trình được thấy ở Hong Kong, Trung
quốc, Nhật, Đài Loan.
Các công trình này tập trung giải quyết một số vấn đề lí luận liên quan đế phát
triển chương trình nhà trường, như định nghĩa chương trình nhà trường, các nguyên
tắc, luận cứ, vai trò của nhà nước, nhà trường trong đó có nhấn mạnh vai trò của giáo
viên trong phát triển chương trình nhà trường. Nhiều công trình đề cập tới vai trò của
cộng đồng, trong đó có vai trò của cha mẹ học sinh, của các bên liên quan
(steakholder), các chuyên gia trong phát triển chương trình nhà trường.
1.1.1.2. Những kinh nghiệm của các nước trên thế giới về phát triển chương
trình
Ở Hàn Quốc, trong vòng 42 năm từ 1955 đến 1997 các nhà giáo dục của Hàn
Quốc đã nghiên cứu, thay đổi 7 lần chương trình giáo dục quốc gia. Chương trình
quốc gia lần thứ 7 được công bố vào ngày 30/12/1997, năm 2007 chương trình GDPT
của hàn Quốc lại đã thay đổi và hiện đang chuẩn bị xây dựng lại chương trình mới
(chỉ tập trung ở bậc THPT) gọi là chương trình 2009. Mỗi lần thay đổi chương trình ở
mỗ cấp học có một mục tiêu khác nhau như Mục tiêu của bậc THPT nhằm khuyến
khích học sinh có những kỹ năng khác nhau cần thiết cho tương lai và với tính cách
của một công dân toàn cầu.
Chương trình bao gồm chương trình cơ bản chung của quốc gia và chương
trình tự chọn.
Chương trình cơ bản chung của quốc gia bao gồm các môn học, hoạt động tự
chọn và hoạt động ngoài giờ lên lớp. Các hoạt động tự chọn được chia ra các hoạt
động tự chọn theo môn học và các hoạt động tự chọn sáng tạo. Môn chung bao gồm:
Tiếng Hàn, Giáo dục đạo đức, Nghiên cứu xã hội, Toán, Khoa học, Công nghệ và

kinh tế gia đình, Thể dục, Âm nhạc, nghệ thuật, Ngoại ngữ, Chữ Hàn và Tự chọn.
Các môn học chuyên sâu bao gồm các học trình nghiên cứu trong lĩnh vực nông
nghiệp, Công nghiệp, Thương mại, Nghề cá và vận tải biển, Kinh tế gia đình và giáo
dục nghề, Khoa học, Thể thao, Nghệ thuật, Ngoại ngữ và Quan hệ quốc tế.
Các hoạt động ngoài chương trình bao gồm Hoạt động tự quản, Hoạt động
thích ứng, Các hoạt động tự phát triển, Các hoạt động dịch vụ xã hội và Các hoạt
động thi đấu (thể thao).
8


Ở Malaysia Giáo dục phổ thông Malaysia luôn được phát triển, lịch sử phát
triển chương trình giáo dục phổ thông ở Malaysia trải qua 07 lần thay đổi, lần thứ 7
vào giai đoạn 2010-2012 là xây dựng và thử nghiệm chương trình phổ thông mới.
Chương trình giáo dục phổ thông của Malaysia đặt ra 4 nhóm mục tiêu cơ bản là:
Người học phát triển cân bằng về trí tuệ, tinh thần và tình cảm; có trách nhiệm công
dân, có hiểu biết và có thể tham gia vào cuộc chơi toàn cầu. Cả 4 nhóm mục tiêu này
đều được xây dựng dựa trên cơ sở của các thành tố: Triết lý giáo dục quốc gia, chính
sách giáo dục quốc gia, tầm nhìn giáo dục 2020, kế hoạch dài hạn Malaysia lần thứ 3,
xu thế giáo dục thế giới, các lý thuyết học tập và 4 trụ cột giáo dục của UNESCO.
Chương trình giáo dục trung học được xây dựng theo tinh thần tích hợp dựa
trên 7 nguyên tắc: (1) Tiếp nối chương trình tiểu học, (2) Tích hợp các yếu tố trí tuệ,
tinh thần, tình cảm và thể chất, (3) Sử dụng ngôn ngữ quốc gia, (4) Học tập suốt đời,
(5) Nhấn mạnh các giá trị đạo đức, (6) Sử dụng những lĩnh vực hiểu biết hiện tại, (7)
Giáo dục cơ bản cho mọi người.
Giáo dục trung học chia thành 2 bậc: Trung học bậc thấp (năm1-3), Trung học
bậc cao (năm 4-5).
Ở Liên bang Nga Nội dung GDPT theo truyền thống được phân chia thành
các lĩnh vực Khoa học xã hội - nhân văn và Khoa học tự nhiên - Toán học. Lĩnh vực
Khoa học xã hội - nhân văn bao gồm các môn học: tiếng Nga, tiếng nước ngoài, Văn
học, Nghệ thuật, Lịch sử, Địa lý, Xã hội. Lĩnh vực Khoa học tự nhiên - Toán học bao

gồm các môn học: Toán học, Tin học, Vật lý, hóa học, Sinh học.
Tổ chức dạy học phân ban ở trung học phổ thông: Từ những năm 1970, Liên
bang Nga cho thí điểm và từ những năm 1980 đưa vào chương trình giảng dạy các
môn học nâng cao tự chọn bắt buộc, các giáo trình tự chọn ngoại khóa chuyên sâu, cơ
sở của giáo dục phân hóa. Có các lớp học thí điểm dạy học một số môn chuyên như
Toán, Lý, Hóa, Sinh, Ngoại ngữ.
Liên Xô trước đây áp dụng hệ thống GDPT 10 năm gồm 3 cấp Tiểu học: 4
năm, THCS: 4 năm, THPT hoàn chỉnh: 2 năm.
Chương trình học gồm 3 phần: chuẩn quốc gia+ nhà trường lựa chọn+ học
sinh tự chọn.

9


Ở Phần Lan Việc đổi mới chương trình GDPT diễn ra theo chu kì khoảng 10
năm. Chương trình quốc gia đầu tiên vào năm 1970 là chặt chẽ và chi tiết, sau nhiều
lần đổi mới, cuộc đổi mới tiếp theo gần đây nhất bắt đầu năm 2000, Chương trình
mới được ban hành năm 2004 và triển khai bắt buộc vào 2006. Hiện nay Phần Lan
cũng đang chuẩn bị cho đổi mới chương trình giáo dục phổ thông trong tương lai
(chẳng hạn đã thành lập nhóm để xem xét sự phân bổ thời lượng như thế nào,... ?)
Nhìn tổng quát quá trình đổi mới chương trình ở Phần Lan cho thấy quá trình chuyển
từ chương trình truyền thống, quản lý tập trung (với chương trình cụ thể) tới chương
trình trên cơ sở nhà trường mà nhấn mạnh tới quá trình dạy và học hơn là nhấn mạnh
tới nội dung các bộ môn khoa học, tới “Truyền đạt” các nội dung. Tương tự như vậy,
việc quản lý giáo dục cũng phát triển có hệ thống từ quản lý tập trung, cứng nhắc
sang quản lý địa phương mềm dẻo và trên cơ sở nhà trường. Lý do đáp ứng sự đa
dạng giữa các vùng miền, giữa các cá nhân người học; tăng tính tự chủ của nhà
trường, giáo viên;... nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.
Ở Trung Quốc Từ khi thành lập nước (10/1949) đến nay Chương trình giáo
dục phổ thông đã trải qua 5 giai đoạn phát triển đó là Giai đoạn đầu thành lập nước

đến 1957, Giai đoạn xây dựng toàn diện CNXH 1958-1565; Giai đoạn “Đại cách
mạng văn hóa” 1966-1976; giai đoạn chấn chỉnh hỗn loạn, xây dựng hiện đại hóa xã
hội chủ nghĩa 1977-1986; giai đoạn cải cách giáo dục theo tinh thần Nghị quyết cải
cách thể chế giáo dục của Trung ương Đảng Cộng sản Trung Quốc 1986 - nay. Cách
tiếp cận phát triển Chương trình giáo dục phổ thông là: (1) Chuyển từ chỗ chú trọng
xã hội sang quan tâm đến cả xã hội và cá nhân, (2) Chuyển từ chỗ chỉ chú trọng kết
quả sang quan tâm đến cả kết quả và quá trình, (3) Chuyển từ chỗ thiên về kinh
nghiệm sang coi trọng cả kinh nghiệm và thể nghiệm.
Mỗi chương trình Giáo dục phổ thông đều có mục tiêu và cấu trúc nội dung cụ
thể. Chương trình giáo dục trung học sơ cấp bao gồm hai bộ phận: Môn học và hoạt
động. Chủ yếu do nhà nước thống nhất xây dựng, tuy nhiên cũng có một phần do địa
phương bố trí. Những nghiên cứu và kinh nghiệm về phát triển chương trình giáo dục
phổ thông của một số nước nêu trên cho thấy hệ thống GDPT được thực hiện ở 03
cấp học Tiểu học, THCS, và THPT. Tuy nhiên ở mỗi nước khác nhau thì qui định

10


thời gian dành cho từng cấp học là khác nhau. Chương trình được phân hóa trên cơ sở
năng lực học, trên cơ sở hứng thú và định hướng nghề nghiệp tương lai. Mở rộng
quyền tự chủ cho các địa phương và trường học trong việc tổ chức và thực hiện
chương trình, giảm tính chất “tập quyền” của chương trình. Nhà trường được phép
mở rộng các hoạt động hợp lý. Hạn chế tối đa những nội dung không cần thiết, rườm
rà và tổ chức các nội dung theo một hệ thống thứ tự bảo đảm sự nguyên vẹn không
gián đoạn. Đa dạng hóa nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy để phù hợp
với cá tính, năng lực, năng khiếu và hướng lựa chọn nghề nghiệp của học sinh. Chất
lượng chương trình được kiểm định xuyên suốt hệ thống đánh giá chương trình bằng
việc áp dụng chuẩn đã xác định. Các nghiên cứu nêu trên tập trung vào nghiên cứu
phát triển chương trình ở cả 03 cấp học tiểu học, THCS và THPT trên phạm vi toàn
quốc của mỗi quốc gia, chưa có nghiên cứu riêng về phát triển chương trình giáo dục

ở trường THCS theo mô hình trường học Đa văn hóa.
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước
Ở nước ta có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về Phát triển chương trình giáo
dục. Tác giả Nguyễn Hữu Châu với công trình “Một số vấn đề cơ bản về phát triển
chương trình” đã chỉ ra các quan điểm khác nhau về cách tiếp cận phát triển chương
trình và quy trình về phát triển chương trình [4].
Tác giả Phạm Hồng Quang, với công trình “Phát triển chương trình đào tạo
giáo viên - những vấn đề lý luận và thực tiễn”, tác giả đề cấp đến vấn đề chất lượng
đào tạo nói chung và chất lượng đào tạo giáo viên nói riêng phụ thuộc vào nhiều yếu
tố, trong đó chất lượng chương trình có tầm quan trọng đặc biệt. Người giáo viên có
thích ứng được với yêu cầu của thực tiễn giáo dục phổ thông hay không phụ thuộc
vào quá trình đào tạo-khâu chuẩn bị quan trọng của các khoa trường sư phạm. Việc
đào tạo một giáo viên có chất lượng là mục tiêu của các cơ sở đào tạo giáo viên. Chất
lượng giáo dục, chất lượng giáo viên, chất lượng chương trình... là các khái niệm cơ
bản cốt logic của giáo dục [18]. Trong công trình nghiên cứu “Phát triển chương
trình và tổ chức quá trình đào tạo” thì tác giả đề cập các vấn đề phần lý thuyết gồm
(1) chương trình và phát triển chương trinh đào tạo; (2) Nội dung và chương trình
giáo dục; phần thực hành - tự nghiên cứu có (1) Đối tượng đào tạo-cơ sở xuất phát để

11


xây dựng và phát triển chương trình, (2) Kết quả phân tích chương trình đào tạo thạc
sỹ quản lý giáo dục dưới góc độ tiếp cận năng lực, (3) Các phương án hoàn thiện
chương trình đào tạo thạc sỹ quản lý giáo dục [23].
Tác giả Nguyễn Đức Chính với công trình “phát triển chương trình giáo dục”.
Công trình này giới thiệu những thay đổi to lớn trong đời sống kinh tế xã hội, khoa
học và công nghệ quốc tế và trong nước, vai trò của giáo dục nói chung và giáo dục
đại học nói riêng trong việc cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho công cuộc
công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước, nhất là sau khi Việt Nam gia nhập WTO qua đó, xác định vai trò của chương trình giáo dục trong bối cảnh mới. Công trình

cung cấp những vấn đề cơ bản về chương trình giáo dục, chương trình nhà trường
trong quá trình phát triển của giáo dục phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội, khoa
học và công nghệ; đồng thời cũng giải thích các thành tố của chương trình và mối
quan hệ giữa chúng, khái niệm phát triển chương trình, một số cách tiếp cận cơ bản
trong thiết kế chương trình giáo dục. Cách tiếp cận nội dung, cách tiếp cận mục tiêu,
cách tiếp cận hệ thống, cách tiếp cận quản lí, cách tiếp cận theo quá trình, cách tiếp
cận nhân văn và một cách tiếp cận tổng hợp [5].
Liên quan đến vấn đề phát triển chương trình nhà trường đã có một số luận
văn ở trình độ thạc sĩ như: “Một số cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển chương trình
tiểu học của một số nước trê thế giới và Việt Nam” của tác giả Nguyễn Quốc Tuấn.
“Phát triển chương trình giáo dục nhà trường tại THPT Chuyên Hùng Vương, tỉnh
Phú Thọ” của tác giả Hoàng Văn Cường. “Phát triển chương trình giáo dục nhà
trường ở trường PTDT Nội trú THPT tỉnh Tuyên Quang” của tác giả Nguyễn Thị
Hằng.
Các công trình nghiên cứu khoa học trong nước nêu trên đều tập trung vào một
số nội dung phát triển chương trình giáo dục: Phát triển chương trình đào tạo giáo
viên, về tổ chức quá trình đào tạo, về lý luận và thực tiễn phát triển chương trình ở
tiểu học, THPT... có ý nghĩa lý luận và thực tiễn cụ thể ở từng địa phương.Tuy nhiên,
chưa có công trình nghiên cứu toàn diện về việc phát triển chương trình nhà trường ở
trường THCS theo mô hình trường học đa văn hóa trong bối cảnh thực hiện đổi mới
căn bản và toàn diện GD Việt Nam hiện nay.Như vậy, lý luận về phát triển chương
trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa là vấn đề mới rất cần
được quan tâm. Tác giả lựa chọn hướng tiếp cận về phát triieenr trương trình giáo dục
nhà trường theo hướng tiếp cận mục tiêu chương trình giáo dục.
12


1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Chương trình, chương trình giáo dục, chương trình nhà trường
* Chương trình

Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng [ 22] chương trình được giải nghĩa như sau:
a) Là "Các mục, các vấn đề, các nhiệm vụ đề ra và được sắp xếp theo trình tự
thực hiện trong một thời gian".
(b) Là: "Nội dung kiến thức về một môn học ấn định cho từng lớp, từng cấp,
trong từng năm".
Thuật ngữ Curriculum trong các tiếng Anh đã được nhiều tác giả, nhà khoa
học giáo dục chuyển dịch sang tiếng Việt là chương trình đào tạo, chương trình giáo
dục, chương trình dạy học… hoặc đôi khi còn gọi là chương trình. Thuật ngữ này
trong các tài liệu tiếng Anh về giáo dục, chương trình giáo dục trong nhà trường cũng
được định nghĩa và giải thích theo nhiều cách khác nhau.
Thuật ngữ chương trình (curriculum) đã được sử dụng ở các nước nói tiếng La
Tinh, tiếng Anh, tiếng Đức từ đầu thế kỉ XVII với ý nghĩa là chương trình giáo dục,
chương trình đào tạo hay chương trình giảng dạy.Từ đầu thế kỉ XX, những vấn đề về
khái niệm chương trình và lí luận phát triển chương trình đã trở thành trung tâm chú ý
của các nhà giáo dục.
Nghiên cứu đầu tiên về chương trình do hai anh em nhà McMurry (John, 1857-1929
& Marry, 1862-1936) tiến hành. Công trình đã đề xuất năm câu hỏi liên quan đến quan niệm
chương trình và nội dung chương trình là: (a) mục tiêu của giáo dục là gì; (b) những môn
học nào có giá trị giáo dục lớn nhất;(c) các môn học có mối quan hệ thế nào với phương
pháp giảng dạy; (d) quy trình học tập thế nào để đạt hiệu quả cao; và (e) cấu tạo chương
trình thế nào là tốt nhất?.
Cũng từ đó đến nay, đã có rất nhiều ý kiến khác nhau về khái niệm chương trình do
khái niệm đó được nhìn từ các góc độ và thời điểm khác nhau.
(i) Dưới góc độ thời gian.
Pinar đã nghiên cứu các khái niệm về chương trình được công bố trong nửa sau của
thế kỉ qua và nêu hai khái niệm về chương trình, một từ năm 1935 và một là năm 1992 (dẫn
theo [21]):

* Chương trình là toàn thể các kinh nghiệm mà học sinh cần nắm được dưới sự
hướng dẫn của giáo viên (Caswell & Campbell, 1935).

13


* Chương trình là một bản kế hoạch bao gồm tất cả các kinh nghiệm mà học
sinh cần thực hiện dưới sự hướng dẫn của nhà trường (Jackson, 1992).
Nếu so sánh hai khái niệm trên thì trong hơn 50 năm, khái niệm chương trình
không khác nhau nhiều về nội dung nhưng lại khác nhau rất nhiều về phương pháp
nhận thức khi định nghĩa đầu nhấn mạnh đến việc học sinh cần "nắm được" các kinh
nghiệm trong khi ở định nghĩa sau học sinh học tập qua việc "thực hiện" các kinh
nghiệm.
(ii) Nhìn dưới góc độ tổng quát, chương trình được coi là:
* Bản kế hoạch tổng thể về nội dung dạy học hay các tài liệu giảng dạy mà nhà
trường cần cung cấp cho học sinh.
* Hệ thống các kiến thức và kĩ năng mà nhà trường cần hình thành cho học sinh.
* Một tập hợp những hướng dẫn do các tổ chức giáo dục đề ra nhằm xây dựng
mục tiêu dạy học, biên soạn SGK và tài liệu học tập cho học sinh.
(iii) Dưới góc độ hoạt động dạy học, chương trình được coi là:
* Tất cả những gì học sinh phải học trong nhà trường dưới sự hướng dẫn của
các giáo viên.
* Tất cả các cơ hội học tập mà nhà trường tạo ra cho học sinh.
* Các hoạt động năng động tạo nên cuộc sống của trẻ em và người lớn.
* Quá trình trong đó người dạy lựa chọn nội dung và hoạt động cần thiết cho
học sinh.
Các khái niệm về chương trình vừa nêu là chính xác nhưng chưa đủ vì một số
yếu tố liên quan đến chương trình chưa được đề cập đến. Năm 1985, để chuẩn bị phát
triển chương trình tiểu học mới, Her Majesty Inspection (HMI) thuộc Bộ Giáo dục và
Khoa học Vương Quốc Anh đã đưa ra một khái niệm đầy đủ hơn về chương trình:
"Chương trình là tổ hợp các kinh nghiệm và hoạt động được tổ chức trong một môi
trường sư phạm nhất định nhằm hình thành và phát triển ở học sinh những năng lực

trí tuệ, đạo đức, thẩm mỹ, thể lực và lao động.Nó thể hiện mục tiêu giáo dục mà học
sinh cần đạt được trong một khoảng thời gian xác định đồng thời xác định rõ nội
dung dạy học, các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, các hình thức đánh giá
kết quả học tập cũng như những điều kiện nhằm đạt được các mục tiêu giáo dục đã
đề ra" (dẫn theo [13, tr.57]).Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi sử dụng
khái niệm về chương trình trên đây là khái niệm cộng cụ.
14