Quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh các trường Trung học Cơ sở thành phố Lào Cai (Luận văn thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ THU NHÀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CỦA HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÀNH PHỐ LÀO CAI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ THU NHÀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CỦA HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÀNH PHỐ LÀO CAI
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Vũ Lan Hương

THÁI NGUYÊN - 2018

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, mọi số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là
trung thực và chưa hề được sử dụng trong bất cứ một công trình nào, các thông tin
trích dẫn trong luận văn đều được chỉ rõ nguồn gốc.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2018
Tác giả luận văn

Trần Thị Thu Nhàn

i


LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành và kính trọng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới:
Các thầy giáo, cô giáo trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên và các
thầy, cô giáo ngoài trường tham gia giảng dạy các chuyên đề cao học quản lý giáo
dục cho học viên cao học khóa 24B - Lào Cai.
Các đồng chí lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Lào Cai, các
đồng chí cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh trường THCS thuộc Thành phố Lào
Cai, tỉnh Lào Cai; gia đình và bạn bè đã hỗ trợ động viên tôi về chuyên môn trong
quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học này.
Cuối cùng tôi xin được dành trọn tình cảm kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc
nhất với TS. Vũ Lan Hương người trực tiếp hướng dẫn, đã tận tình giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn và tiếp thu những ý kiến đóng góp của các nhà khoa
học để đề tài này được hoàn thiện hơn.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2018
Tác giả

Trần Thị Thu Nhàn

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... ii
MỤC LỤC ......................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG................................................................................. v
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................... 3
4. Giả thuyết nghiên cứu .................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 4
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu .................................................................. 4
7. Phương pháp nghiên cứu................................................................................ 4
8. Cấu trúc luận văn ........................................................................................... 5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG THCS ............................ 6
1.1.

Tổng quan nghiên cứu vấn đề ............................................................... 6

1.1.1.

Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm ........................................ 6

1.1.2.

Những nghiên cứu về quản lý hoạt động trải nghiệm ......................... 10

1.2.

Một số khái niệm cơ bản của đề tài .................................................... 12

1.2.1.

Quản lý, quản lý giáo dục ................................................................... 12

1.2.2.

Trải nghiệm, hoạt động trải nghiệm .................................................... 14

1.2.3.

Hoạt động trải nghiệm của học sinh THCS ........................................ 16

1.2.4.

Quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh ở trường THCS ............ 16

1.3.

Một số vấn đề lí luận về hoạt động trải nghiệm của học sinh ở trường
THCS ................................................................................................... 17

1.3.1.

Đặc điểm của học sinh Trung học cơ sở ............................................. 17

iii


1.3.2.

Mục đích, ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm đối với sự phát triển nhân
cách của học sinh THCS ..................................................................... 20

1.3.3.

Nội dung hoạt động trải nghiệm của HS ở trường THCS................... 21

1.3.4.

Các hình thức hoạt động trải nghiệm của học sinh ở trường THCS ........ 24

1.4.

Một số vấn đề về quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh ở trường
THCS ................................................................................................... 30

1.4.1.

Lập kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở THCS........ 30

1.4.2.

Tổ chức thực hiện HĐTN cho học sinh ở trường THCS .................... 32

1.4.3.

Chỉ đạo triển khai các HĐTN cho học sinh ở trường THCS .............. 33

1.4.4.

Kiểm tra đánh giá HĐTN của học sinh trong trường THCS .............. 36

1.5.

Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh
ở trường THCS.................................................................................... 37

Kết luận chương 1 ............................................................................................ 40
Chương 2. THỰC TRẠNG HĐTN VÀ QUẢN LÝ HĐTN CỦA HỌC SINH
CÁC TRƯỜNG THCS THÀNH PHỐ LÀO CAI - TỈNH LÀO CAI 41
2.1.

Vài nét về giáo dục THCS thành phố Lào Cai.................................... 41

2.2.

Khái quát về khảo sát thực trạng. ........................................................ 42

2.2.1.

Mục đích khảo sát ............................................................................... 42

2.2.2.

Đối tượng khảo sát .............................................................................. 42

2.2.3.

Nội dung khảo sát ............................................................................... 42

2.2.4.

Phương pháp khảo sát ......................................................................... 42

2.3.

Thực trạng HĐTN của HS ở các trường THCS trên địa bàn thành phố
Lào Cai ................................................................................................ 43

2.3.1.

Thực trạng nhận thức của CBQL, GV các trường THCS thành phố Lào
Cai, tỉnh lào Cai về ý nghĩa, tầm quan trọng của HĐTN đối với sự phát
triển nhân cách của học sinh ............................................................... 43

2.3.2.

Thực trạng nội dung HĐTN của học sinh ở các trường THCS thành phố
Lào Cai ................................................................................................ 48

2.3.3.

Thực trạng hình thức HĐTN của HS các trường THCS thành phố Lào Cai 49

iv


2.3.4.

Thực trạng về kết quả tổ chức hình thức HĐTN của học sinh các trường
THCS thành phố Lào Cai .................................................................... 50

2.4.

Thực trạng quản lý HĐTN của học sinh các trường THCS thành phố
Lào Cai ................................................................................................ 52

2.4.1.

Thực trạng lập kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh
ở THCS ............................................................................................... 54

2.4.2.

Thực trạng tổ chức thực hiện HĐTN cho học sinh ở trường THCS ........... 56

2.4.3.

Thực trạng chỉ đạo triển khai các HĐTN cho học sinh ở trường THCS..... 58

2.4.4.

Thực trạng kiểm tra đánh giá HĐTN của học sinh trong trường THCS..... 59

2.5.

Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm của
học sinh ở trường THCS ..................................................................... 60

2.6.

Đánh giá chung về thực trạng quản lý HĐTN cho HS ở các trường
THCS trên địa bàn thành phố Lào Cai ................................................ 62

2.6.1.

Những kết quả đạt được ...................................................................... 62

2.6.2.

Những hạn chế .................................................................................... 63

2.6.3.

Nguyên nhân của hạn chế ................................................................... 64

Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HĐTN CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG
THCS THÀNH PHỐ LÀO CAI ...................................................... 66
3.1.

Các nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm ..... 66

3.1.1.

Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích của hoạt động ............................. 66

3.1.2.

Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học của hoạt động trải nghiệm .......... 66

3.1.3.

Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ của hoạt động trải nghiệm ........... 66

3.1.4.

Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi của hoạt động trải nghiệm ............. 66

3.1.5.

Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả của hoạt động trải nghiệm ........... 67

3.2.

Biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh các trường THCS
thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai ......................................................... 67

3.2.1.

Tổ chức bồi dưỡng nâng cao nhận thức cho CBQL, GV, HS và phụ huynh
học sinh về tầm quan trọng của HĐTN ở trường THCS ....................... 67

3.2.2.

Xây dựng kế hoạch hoạt động trải nghiệm dựa trên các căn cứ khoa học
và phù hợp với điều kiện thực tiễn ...................................................... 70

v


3.2.3.

Tổ chức bồi dưỡng năng cao năng lực tổ chức chức hoạt động trải
nghiệm cho đội ngũ GV (đặc biệt là đội ngũ cán bộ Đoàn, Đội, GV làm
công tác chủ nhiệm lớp) ...................................................................... 72

3.2.4.

Chỉ đạo giáo viên đa dạng hóa các loại hình trải nghiệm của học sinh ở
trường trung học cơ sở ........................................................................ 76

3.2.5.

Phát huy vai trò chủ thể của học sinh trong hoạt động trải nghiệm .... 78

3.2.6.

Huy động các lực lượng trong và ngoài nhà trường cùng tham gia tổ
chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ........................................... 81

3.3.

Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý HĐTN của HS ở trường THCS .... 83

3.4.

Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ........... 84

3.4.1.

Mục tiêu khảo sát ................................................................................ 84

3.4.2.

Nội dung, phương pháp, đối tượng khảo sát ....................................... 84

3.4.3.

Kết quả ................................................................................................ 84

Kết luận chung 3 .............................................................................................. 88
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................... 89
1. Kết luận ........................................................................................................ 89
2. Kiến nghị ...................................................................................................... 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 92
PHỤ LỤC

vi


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
NGUYÊN NGHĨA

CHỮ VIẾT TẮT
CBQL

Cán bộ quản lý

CSVC

Cơ sở vật chất

GD& ĐT

Giáo dục và đào tạo

GDNGLL

Giáo dục ngoài giờ lên lớp

GV

Giáo viên

GVBM

Giáo viên bộ môn

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

HS

Học sinh

PHHS

Phụ huynh học sinh

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Trải nghiệm

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1:

Nhận thức của CBQL, GV các trường THCS thành phố Lào Cai
về ý nghĩa, tầm quan trọng của HĐTN đối với sự phát triển nhân
cách HS....................................................................................... 44

Bảng 2.2:

Đánh giá của CBQL, GV về nội dung HĐTN của học sinh các
trường THCS thành phố Lào Cai ............................................... 48

Bảng 2.3:

Thực trạng các hình thức HĐTN của HS các trường THCS thành
phố Lào Cai ................................................................................ 49

Bảng 2.4:

Đánh giá của CBGV về hiệu quả các hình thức HĐTN đã triển
khai ......................................................................................................... 51

Bảng 2.5:

Thực trạng quản lý HĐTN tại các trường THCS thành phố Lào
Cai .......................................................................................................... 54

Bảng 2.6:

Thực trạng việc xây dựng kế hoạch HĐTN của hiệu trưởng các
trường THCS thành phố Lào Cai ............................................... 55

Bảng 2.7:

Thực trạng việc tổ chức thực hiện kế hoạch HĐTN cho học sinh ...... 57

Bảng 2.8:

Thực trạng chỉ đạo tổ chức HĐTN cho học sinh ....................... 58

Bảng 2.9:

Yếu tố ảnh hưởng tới quản lý HĐTN của HS các trường THCS .... 61

Bảng 3.1:

Kết quả khảo sát tính cần thiết của các biện pháp quản lý HĐTN
của HS ở các trường THCS thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai ... 84

Bảng 3.2:

Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp quản lý HĐTN
của HS ở các trường THCS thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai ... 86

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Trung
ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo chỉ ra rằng "Chuyển
mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng
lực và phẩm chất người học" [14]. Trong đó các phẩm chất và năng lực của học sinh

(bao gồm năng lực chung và năng lực chuyên biệt) sẽ dần được hình thành và phát
triển thông qua các môn học và hoạt động giáo dục trải nghiệm. Nghị quyết số
88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo
khoa giáo dục phổ thông đã đề cập: “Mục tiêu giáo dục phổ thông là tập trung phát
triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi
dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo
dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống văn hóa, lịch sử, đạo đức,
lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào
thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”; “Tiếp
tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát triển toàn diện năng lực và phẩm
chất người học; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp
tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm và khả năng tư duy độc
lập: đa dạng hóa hình thức tổ chức học tập, tăng cường hiệu quả sử dụng các phương
tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông; giáo dục ở nhà trường
kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội” (dẫn theo [27]). Giáo dục phổ thông nhằm
trang bị cho mỗi cá nhân kiến thức của nhiều lĩnh vực và các kỹ năng thái độ sống
cần có để họ có thể bước vào cuộc sống xã hội sau này. Những nội dung giáo dục này
được thực hiện thông qua các hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp).
Theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới, các mục tiêu của hoạt động
giáo dục (nghĩa hẹp) nói trên sẽ được thực hiện thông qua hoạt động trải nghiệm. Như
vậy, HĐTN sẽ thực hiện tất cả các mục tiêu và nhiệm vụ của các HĐGDNGLL trước
đây, hoạt động tập thể, sinh hoạt dưới cờ, sinh hoạt lớp… và thêm vào đó là những
mục tiêu và nhiệm vụ giáo dục của giai đoạn mới. Giai đoạn giáo dục cơ bản kéo dài
từ lớp 1 đến lớp 9. Ở giai đoạn giáo dục cơ bản, chương trình HĐTN tập trung vào

1


việc hình thành các phẩm chất nhân cách, những thói quen, kỹ năng sống cơ bản: tích
cực tham gia, kiến thiết và tổ chức các hoạt động; biết cách sống tích cực, khám phá

bản thân, điều chỉnh bản thân; biết cách tổ chức cuộc sống và biết làm việc có kế
hoạch, có trách nhiệm. Đặc biệt, ở giai đoạn này, mỗi học sinh cũng bắt đầu xác định
được năng lực, sở trường và chuẩn bị một số năng lực cơ bản cho người lao động
tương lai và người công dân có trách nhiệm. Khi học sinh được tự hoạt động, tự trải
nghiệm khám phá các em sẽ tự chiếm lĩnh các kỹ năng sống hết sức quan trọng trong
học tập và trong cuộc sống của bản thân học sinh. HĐTN đối với học sinh THCS có
nhiều thú vị nhưng cũng không ít phức tạp, đòi hỏi phải có sự khéo léo, kịp thời, đúng
đắn, lôi cuốn các em hoạt động, nhằm phát huy khuynh hướng tự lập, sáng tạo, tinh
thần tập thể, ý thức tổ chức kỷ luật. Vì vậy, có thể nói HĐTN giữ vi ̣trí đặc biệt quan
trọng trong quá trình rèn luyện nhân cách, hình thành phẩm chất, năng lực cho học
sinh; HĐTN góp phần định hướng, điều chỉnh hoạt động giáo dục đạt hiệu quả cao.
Xuất phát từ thực tế hiện nay các trường THCS thành phố Lào Cai việc tổ chức hoạt
động trải nghiệm cho học sinh cũng đã được diễn ra khá phong phú và đa dạng dưới
nhiều hình thức tổ chức khác nhau. Đa số các nhà trường đều thực hiện tổ chức trải
nghiệm ngoài giờ học chính khóa, với việc lên kế hoạch, lịch trình và nội dung hoạt
động cụ thể. Nhờ vậy, mỗi chuyến trải nghiệm đều diễn ra hiệu quả, nhanh gọn.
Trước đây, để tổ chức trải nghiệm cho học sinh là một việc làm rất khó khăn đối
với các nhà trường vì liên quan đến nhiều yếu tố như kinh phí, thời gian, lực lượng.
Những năm gần đây, nhờ sự linh hoạt và mục đích trải nghiệm nên các nhà trường
đã tổ chức khá hiệu quả. Các nhà trường kết hợp với phụ huynh tổ chức các chuyến
trải nghiệm gắn với đặc thù vùng miền, nhằm đưa học sinh về với những giá trị thực
tiễn ngay trên mảnh đất mà các em sống. Nhờ đó, mỗi chuyến trải nghiệm đã mang
lại kết quả thiết thực, bổ ích. Tuy nhiên việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS
là công việc không dễ thực hiện. Khi các trường học bắt tay vào thực hiện sẽ gặp
phải không ít khó khăn. Cụ thể như sự khó khăn về thời gian tổ chức. Việc xây dựng
kế hoạch, chương trình dạy học hiện nay khá kín về thời lượng. Bên cạnh đó, phải
kể đến yếu tố không gian, địa lí. Thông thường, các địa điểm như khu di tích, bảo

2

tàng, các địa danh hay các khu công nghiệp, nông trại thường khá xa trường học.
Đồng thời, yếu tố kinh phí thực hiện là khó khăn không nhỏ.
Một yếu tố quan trọng phải kể đến, khi tổ chức các hoạt động trải nghiệm, nếu
không có sự chuẩn bị về tâm lí và phương pháp, các em học sinh dễ bị rơi vào sự thụ
động khi tiếp cận đối tượng trải nghiệm hoặc sẽ biến buổi học trải nghiệm thành một
chuyến tham quan. Khi tổ chức, yếu tố về sự an toàn trong quá trình tổ chức hoạt
động học tập trải nghiệm là rất quan trọng. Do khoảng cách địa lí, phương tiện di
chuyển và đối tượng trải nghiệm nên việc đảm bảo an toàn trong quá trình tổ chức
cho số đông học sinh tham gia học tập sẽ gặp không ít khó khăn.
Để đạt được mục đích, yêu cầu và hiệu quả của hoạt động trải nghiệm sáng tạo
tại các nhà trường phổ thông nhằm đổi mới phương pháp giáo dục, mỗi nhà trường
cần có một chương trình, kế hoạch và phương pháp tổ chức thật sự khoa học và phù
hợp. Nhận thức những điểm yếu của HĐGDNGLL hiện tại và hiểu được ý nghĩa, vai
trò của hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông mới. Xuất phát
từ yêu cấu đó tôi đã chọn đề tài “Quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh các
trường THCS thành phố Lào Cai” cho công trình nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý hoạt động TN của học
sinh các trường THCS thành phố Lào Cai. Đề tài đề xuất một số biện pháp quản lý
HĐTN của học sinh ở các trường THCS thuộc thành phố Lào Cai nhằm nâng cao
hiệu quả hoạt động trải nghiệm của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục
học sinh đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động trải nghiệm của học sinh ở trường THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình quản lý hoạt động trải nghiệm của học
sinh ở các trường THCS thành phố Lào Cai.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Hoạt động trải nghiệm của học sinh các trường THCS thành phố Lào Cai trong
thời gian qua đã được quan tâm thực hiện và đạt được những kết quả nhất định, tuy

nhiên quá trình tổ chức còn tồn tại những bật cập, chưa thực sự đáp ứng yêu cầu mục

3


tiêu hình thành phẩm chất đạo đức cho từng cá nhân học sinh và chưa thực sự cho
học sinh trải nghiệm. Nếu đề xuất được các biện pháp quản lý HĐTN một cách khoa
học đồng bộ, phù hợp với đặc điểm của học sinh, của nhà trường và huy động được
sức mạnh của giáo viên, cha mẹ học sinh, các tổ chức xã hội… thì hiệu quả hoạt động
này sẽ được nâng cao, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện học sinh, đáp
ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý HĐTN của học sinh ở trường THCS
5.2. Thực trạng HĐTN và quản lý HĐTN của học sinh ở các trường THCS
thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai.
5.3. Biện pháp quản lý HĐTN của học sinh ở các trường THCS thành phố Lào
Cai, tỉnh Lào Cai.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
- Đề tài tập trung nghiên cứu biện pháp quản lý HĐTN (hoạt động giáo dục NGLL
trước đây) của Hiệu trưởng các trường THCS trên địa bàn thành phố Lào Cai.
6.2. Giới hạn về phạm vi, đối tượng khảo sát
- Đối tượng khảo sát: 20 cán bộ quản lý, 85 giáo viên, 100 học sinh các lớp 6,
7, 8, 9 của 5 trường THCS thành phố Lào Cai.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luâṇ
Trên cơ sở sử dụng các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát
hóa để nghiên cứu các tài liệu liên quan nhằm hệ thống hóa cơ sở lí luận của việc
quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh THCS.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Dự giờ, quan sát hoạt động của giáo viên, học sinh để
tìm hiểu thực trạng, cách tiến hành, tác dụng của hoạt động trải nghiệm, hứng thú học
tập của học sinh trong giờ học có sử dụng hoạt động rải nghiệm, từ đó đưa ra nguyên
nhân của thực trạng.

4


- Phương pháp điều tra: Tiến hành điều tra bằng bảng hỏi với những câu hỏi
đối với cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh các lớp 6, 7, 8, 9 nhằm thu thập những
thông tin về thực trạng việc quản lý HĐTN tại các trường THCS trên địa bàn thành
phố Lào Cai trong giai đoạn hiện nay.
- Phương pháp phỏng vấn: Trò chuyện với cán bộ, quản lý giáo viên, học sinh
để tìm hiểu hiệu quả của phương pháp nhóm và những khó khăn khi sử dụng hoạt
động trải nghiệm. Việc thực hiện những yêu cầu khi sử dụng hoạt động trải nghiệm,
những điều kiện cần thiết để phát huy tối đa hiệu quả của khi sử dụng hoạt động dạy
này.
- Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến của hội đồng tư vấn đề cương luận văn,
chỉnh sửa thông qua giáo viên trực tiếp hướng dẫn; Đặc biệt, được sử dụng để xin ý
kiến các chuyên gia (khảo nghiệm) về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp
quản lý HĐTN do luận văn đề xuất.
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu thứ cấp, các báo cáo giáo dục: Được sử
dụng để nghiên cứu, phân tích các báo cáo nhằm đưa ra các ưu điểm, hạn chế trong
quản lý HĐTN của các trường THCS trên địa bàn TP Lào Cai.
7.3. Nhóm phương pháp xử lý thông tin
- Sử dụng toán thống kê, các phần mềm tin học để xử ký kết quả điều tra.
8. Cấu trúc luận văn
Luận văn ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Danh mục tài liệu
tham khảo, Phụ lục phần nội dung chính gồm 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý HĐTN của học sinh các trường trung

học cơ sở.
- Chương 2: Thực trạng HĐTN và quản lý HĐTN của học sinh các trường
THCS thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai.
- Chương 3: Biện pháp quản lý HĐTN của học sinh các trường THCS thành
phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai.

5


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG THCS
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm
Vấn đề học tập qua trải nghiệm không phải là vấn đề mới với nhiều nước trên
thế giới, nhưng với Việt Nam vấn đề này còn khá mới. Đặc biệt chưa có tài liệu nghiên
cứu, tác phẩm, luận văn, luận án nào trình bày cụ thể, chi tiết đến tổ chức hoạt động
học tập trải nghiệm. Vì vậy trong quá trình nghiên cứu chúng tôi đã tham khảo, tiếp
cận các lợi tài liệu đề cập đến những vấn đề chung của hoạt động trải nghiệm như
sau:
Ở nước ngoài:
Lý luận về giáo dục đã được nhiều các nhà tâm lí học, giáo dục học quan tâm
nghiên cứu và hoàn thiện từ khá sớm. Hệ thống lý luận về hoạt động trải nghiệm sáng
tạo tuy có nhiều nghiên cứu khác nhau song được trình bày thống nhất với hệ thống
lí luận về hoạt động dạy học. Đầu tiên phải kể đến Lý thuyết hoạt động nghiên cứu
về bản chất quá trình hình thành con người. Luận điểm cơ bản của Lý thuyết hoạt
động, đã trở thành nguyên tắc nghiên cứu bản chất người và quá trình hình thành con
người, đó là “Tâm lí hình thành thông qua hoạt động”. Điều này có nghĩa là, chỉ thông
qua hoạt động của chính bản thân con người, thì bản chất người, nhân cách người đó
mới được hình thành và phát triển. Hoạt động là phương thức tồn tại của con người.

Không có hoạt động, không có con người, do vậy cũng không có xã hội loài người.
Nguyên tắc “Tâm lí hình thành thông qua hoạt động” có ý nghĩa chỉ đạo, tổ chức các
hoạt động giáo dục con người trong nhà trường trong học tập và giáo dục, rèn luyện,
việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo… là hoạt động của chính người học. Con người
có tự lực hoạt động mới biến kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được thành
tri thức của bản thân.
Cùng với Lý thuyết Hoạt động, Lý thuyết tương tác xã hội đã chỉ ra rằng môi
trường xã hội - lịch sử không chỉ là đối tượng, là điều kiện, phương tiện mà còn là

6


môi trường hình thành tâm lý mỗi cá nhân. Con người tương tác với những người
xung quanh, tương tác trong môi trường xã hội, đã giúp hình thành tâm lý người. Vận
dụng nguyên lý trên trong giáo dục, L.X. Vưgôtxki, nhà Tâm lí học Hoạt động nổi
tiếng trong nghiên cứu của mình đã chỉ ra rằng trong giáo dục, trong một lớp học,
cần coi trọng sự khám phá có trợ giúp (assisted discovery) hơn là sự tự khám phá.
Ông cho rằng sự khuyến khích bằng ngôn ngữ của giáo viên và sự cộng tác của các
bạn cùng tuổi trong học tập là rất quan trọng. Điều này cho thấy để hình thành tri
thức, kỹ năng, kĩ xảo có hiệu quả cao, không chỉ coi trọng sự chỉ dẫn, hướng dẫn của
giáo viên mà phải coi trọng hoạt động cùng nhau, coi trọng sự hợp tác, làm việc cùng
nhau giữa những người học.
Trong những năm 80 - 90 của thế kỉ XX Lý thuyết Kiến tạo ra đời và phát
triển, các tác giả của Lý thuyết Kiến tạo quan niệm hoạt động học là quá trình người
học tự kiến tạo, tự xây dựng tri thức cho chính mình. Người học tự xây dựng những
cấu trúc trí tuệ riêng về nội dung học, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải nghĩa
thông tin trên cơ sở vốn kinh nghiệm (tri thức đã có) và nhu cầu hiện tại, bổ sung
những thông tin mới để tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới. Như vậy, hoạt động học là
quá trình người học tự kiến tạo tri thức cho chính mình chứ không phải giáo viên
mang sẵn lời giải đến cho họ, ngoài ra, Lý thuyết Kiến tạo còn cho rằng: hoạt động

học được hiểu không phải là hoạt động nhận thức cá nhân thuần túy mà là hoạt động
cá nhân trong sự tương tác, giao lưu với các cá nhân khác, chịu ảnh hưởng của hoàn
cảnh cụ thể. Từ quan niệm trên về hoạt động học, Lý thuyết Kiến tạo quan niệm hoạt
động dạy là hoạt động của giáo viên nhằm tổ chức và hướng dẫn hoạt động học người
học. Người học là chủ thể tích cực của hoạt động dạy học. Một trong những lý thuyết
nghiên cứu trực tiếp đến hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học là lý thuyết
học từ trải nghiệm của David A Kolb. Trong lý thuyết học từ trải nghiệm, Kolb cũng
chỉ ra rằng “Học từ trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo
ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm. Học từ trải nghiệm gần giống với học
thông qua làm những khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân”. Lý
thuyết “Học từ trải nghiệm” là cách tiếp cận về phương pháp học đối với các lĩnh vực
nhận thức. Nếu như mục đích của việc dạy học chủ yếu là hình thành và phát triển hệ

7


thống tri thức khoa học, năng lực và hành động khoa học cho mỗi cá nhân thì mục
đích hoạt động giáo dục là hình thành và phát triển những phẩm chất tư tưởng, ý chí,
tình cảm, sự đam mê, các giá trị, kĩ năng sống và những năng lực chung khác cần có
ở con người trong xã hội hiện đại. Để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có
thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng để phát triển và hình thành phẩm
chất thì người học phải được trải nghiệm. Như vậy, trong lý thuyết của Kolb, trải
nghiệm sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả bởi trải nghiệm ở đây là sự trải nghiệm
có định hướng, có dẫn dắt chứ không phải sự trải nghiệm tự do, thiếu định hướng.
Theo Carl Rges chỉ có cách học tập dựa trên sự khám phá bản thân hoặc tự lĩnh hội
thì mới giúp con người thay đổi hành vi của chính mình. Bản chất của nó chính là
trải nghiệm.
Richard Ponzio và Sally Stanly thì cho rằng giáo dục trải nghiệm không đơn
thuần là phải thực hiện một hoạt động từ đó rút ra những kết luận và vận dụng vào
những tình huống khác nhau. Mà thông qua việc kết hợp nhiều cảm giác trong quá

trình chia sẻ kinh nghiệm tất cả người học đều được mở rộng hiểu biết của mình.
Như vậy trên thế giới quan niệm về hoạt động trải nghiệm đã được nhắc đến
từ lâu. Mặc dù có nhiều quan điểm nhưng đều đề cập đến cách học thông qua hoạt
động trải nghiệm sẽ giúp học sinh ghi nhớ lâu và kết hợp giữa lí thuyết và thực hành
trong thực tế.
Ở Việt Nam:
Xác định tầm quan trọng của HĐTN trong dạy học, Nghị quyết Hội nghị trung
ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo có đề cập đến vấn
đề tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh như là một phương pháp dạy
học tích cực trong quá trình dạy học. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo bản chất là
những hoạt động giáo dục nhằm hình thành và phát triển cho học sinh phẩm chất tư
tưởng, ý chí tình cảm, giá trị và kĩ năng sống và những năng lực cần có của con người
trong xã hội hiện đại. Nội dung của hoạt động trải nghiệm sáng tạo được thiết kế theo
hướng tích hợp nhiều lĩnh vực, môn học thành các chủ điểm mang tính chất mở. Hình
thức và phương pháp tổ chức đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh hoạt, mở về không
gian thời gian, quy mô, đối tượng và số lượng… để học sinh có nhiều cơ hội tự trải

8


nghiệm và phát huy tối đa khả năng sáng tạo của các em. Trong Dự thảo Chương
trình giáo dục phổ thông tổng thể Việt Nam sau 2015, cũng đề cập đến 8 lĩnh vực học
tập chủ chốt và hoạt động giáo dục với tên gọi hoạt động trải nghiệm. Trong đó, hoạt
động trải nghiệm là hoạt động mới với cả 3 cấp học, được phát triển từ các hoạt động
tập thể, hoạt động ngoài giờ lên lớp, ngoại khóa của chương trình hiện hành, được
thiết kế thành các chuyên đề tự chọn nhằm giúp học sinh phát triển các năng lực, kỹ
năng, niềm tin, đạo đức… nhờ vận dụng những tri thức, kiến thức, kỹ năng đã học
được từ nhà trường và những kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một
cách sáng tạo thông qua các hình thức và phương pháp chủ yếu như: tham quan, thực
địa, câu lạc bộ, hoạt động xã hội/tình nguyện, diễn đàn, giao lưu, hội thảo, trò chơi,

cắm trại, thực hành lao động. Điều này cho thấy tầm quan trọng của hoạt động trải
nghiệm sáng tạo cũng như định hướng đổi mới mạnh mẽ hoạt động này ở trường phổ
thông trong giai đoạn tới.
Bài viết của PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, ĐHGD - ĐHQGHN “Hoạt động
trải nghiệm sáng tạo góc nhìn từ lí thuyết và học từ trải nghiệm” có đề cập đến sự
khác biệt giữa học đi đôi với hành, học thông qua làm và học từ trải nghiệm. Trong
đó, “học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn
với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” [23, tr. 49]. Tác giả cũng đưa ra mô hình và
chu trình học từ trải nghiệm của David Kolb và vận dụng lý thuyết “Học từ trải
nghiệm” của Kolb vào việc dạy học và giáo dục trong trường học. Theo tác giả, để
phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người
học; nhưng để phát triển và hình thành năng lực (phẩm chất) thì người học phải trải
nghiệm. Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm và
sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với
thực tiễn cuộc sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa
thành năng lực…
Trong tài liệu tập huấn mới nhất của bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2017, “Kĩ
năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong trường trung học”, đã tập
hợp đầy đủ và hệ thống những nghiên cứu của các nhà giáo dục đầu ngành về hoạt
động trải nghiệm sáng tạo như: PGS. TS. Nguyễn Thúy Hồng, PGS.TS. Đinh Thị

9


Kim Thoa, TS. Ngô Thị Thu Dung, ThS. Bùi Ngọc Diệp, ThS. Nguyễn Thị Thu Anh.
Tài liệu đề cập những vấn đề chung của hoạt động trải nghiệm như khái niệm, đặc
điểm; xác định mục tiêu, yêu cầu, xây dựng nội dung và cách thức tổ chức hoạt động
trải nghiệm trong trường phổ thông; đánh giá hoạt động trải nghiệm với phương pháp
và công cụ cụ thể.
Từ các kết quả nghiên cứu trên các nhà khoa học trong nước và trên thế giới

về HĐTN nói chung và vận dụng HĐTN trong GDKNS cho HS nói riêng cho thấy
vấn đề GDKNS còn ít được quan tâm nghiên cứu. Vì vậy cần phải có sự quan tâm
hơn nữa để tập trung nghiên cứu các mặt lý luận và thực tiễn góp phần nâng cao chất
lượng GD toàn diện cho HS.
1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý hoạt động trải nghiệm
Ở Việt Nam, HĐGD-NGLL luôn được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu.
Từ những năm 1990 trở về trước, HĐGD-NGLL được coi là các hoạt động ngoại
khóa, được triển khai thực hiện tùy theo đặc điểm và điều kiện của từng trường, từng
địa phương, dẫn đến việc thực hiện khá tùy tiện, thậm chí không được quan tâm,…
vì vậy hiệu quả hoạt động còn thấp.
Từ năm 1990 đến 1995, với những yêu cầu đổi mới toàn diện trong giáo dục,
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp đã được định hướng rõ nét hơn. Từ sau năm
1995, chính thức từ năm 2004, Bộ GD&ĐT đưa HĐGD-NGLL vào kế hoạch dạy học
và giáo dục trong toàn bộ các trường phổ thông, có vị trí quan trọng như một môn
học. Vì vậy vấn đề tổ chức HĐGD-NGLL cho học sinh các cấp từ tiểu học đến trung
học phổ thông đã được giới nghiên cứu quan tâm.
Từ năm 2001 bắt đầu có những nghiên cứu về HĐGD-NGLL xây dựng chương
trình và biên soạn tài liệu giáo khoa cho từng cấp học và các sáng kiến kinh nghiệm.
Điển hình là sự đóng góp của các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Nhật Thăng, Nguyễn
Dục Quang, Bùi Sỹ Tụng, Lê Thanh Sử,… đã tập trung làm sáng tỏ các vấn đề: vị trí,
mục tiêu, nội dung, các hình thức tổ chức của HĐGD-NGLL, vai trò chủ thể của học
sinh, các biện pháp quản lý, sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài
nhà trường để tổ chức tốt HĐGD-NGLL cho học sinh…

10


Tuy nhiên trên thực tế, việc triển khai HĐGD-NGLL hiện nay còn tồn tại nhiều
vấn đề bất cập, liên quan đến phương pháp, cách thức tổ chức, kỹ năng tổ chức của
giáo viên, kỹ năng tự quản, tự tổ chức hoạt động của học sinh,...

Chính vì vậy, cùng với Dự thảo Chương trình giáo dục mới sau năm 2015, Bộ
GD&ĐT đã hướng dẫn triển khai “Hoạt động trải nghiệm” trong đó có HĐTN dành
cho (và dự định thay thế) các HĐGDNGLL.
Thực chất đây là một giải pháp quan trọng để đổi mới HĐGD-NGLL trong
các trường phổ thông và giúp các HĐGD-NGLL đạt hiệu quả giáo dục cao hơn, dưới
một phương thức khác, một tên gọi khác. Theo đó, HĐTNST nhấn mạnh mục đích
tăng cường khả năng thực hành cho HS, học đi đôi với hành. Mỗi HS phải được hành
động với kinh nghiệm cá nhân, đưa ra các sáng kiến trải nghiệm từ thực tế, không
ngừng sáng tạo, nuôi dưỡng tính sáng tạo, ham học hỏi của bản thân.
Trong Phụ lục 2 về Hoạt động trải nghiệm sáng tạo kèm theo “Định hướng
xây dựng Chương trình tổng thể giáo dục phổ thông (dự thảo)” do Bộ GD&ĐT ban
hành năm 2014 đã chỉ rõ: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo được hầu hết các nước
phát triển quan tâm, nhất là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo
hướng phát triển năng lực người học; chú ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo,
giáo dục phẩm chất và kĩ năng sống…[7, tr.3].
Trong vài năm gần đây, xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục nhiều tỉnh,
nhiều Sở GD&ĐT chỉ đạo các trường đã tổ chức các hội thảo, ximina chuyên đề về
HĐTN trong dạy học đơn môn, liên môn và đa dạng hóa hình thức học tập…
Gần đây HĐTN đã được một số nhà trường, cơ sở giáo dục quan tâm đưa và
vào thực hiện như:
- Năm học 2013-2014, trường THPT Thực nghiệm tại Hà Nội đã thí điểm xây
dựng kế hoạch HĐGD-TNST trong một năm học với thời lượng là 36 tiết/ một khối lớp.
Nội dung hoạt động bao gồm các chương trình tổ chức ngoài nhà trường, hoạt động câu
lạc bộ, tổ chức sự kiện, các hoạt động giáo dục theo chuyên đề, chủ đề…
HĐTN trong nhà trường phổ thông đã được đề cập, đặc biệt là các nghiên cứu
phục vụ cho xây dựng Chương trình giáo dục phổ thông sau 2015. Có thể kể đến một
số một số tác giả:

11

Năm 2014, Lê Huy Hoàng, nghiên cứu một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm
sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới đã nhấn mạnh vai trò của hoạt
động trải nghiệm sáng tạo, đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo, con đường
tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông.
Năm 2014, Nguyễn Thu Hoài, nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm
sáng tạo giải pháp phát huy năng lực người học đã đề xuất quy trình tổ chức hoạt
động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông.
Năm 2014, tác giả Nguyễn Thị Tính với đề tài nghiên cứu: "Giáo dục kĩ năng
sống cho học sinh THPT khu vực miền núi phía Bắc trong bối cảnh hiện nay" đã đề
xuất các biện pháp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT khu vực miền núi phía
Bắc thông qua tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp và hoạt động trải nghiệm
sáng tạo gắn với nội dung môn học.
Năm 2014, Đinh Thị Kim Thoa, nghiên cứu về tổ chức hoạt động giáo dục
trong trường học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh đã khai thác vai
trò của hoạt động trải nghiệm và các biện pháp tăng cường hoạt động trải nghiệm cho
học sinh trong các trường phổ thông.
Năm 2015, tác giả Đinh Thị Kim Thoa với tài liệu tập huấn kĩ năng xây dựng
và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học - Chương trình
phát triển giáo dục trung học - Bộ Giáo dục và đào tạo
Các nghiên cứu nói trên đều đã khẳng định: Thông qua các HĐTN, học sinh
có điều kiện kiểm nghiệm lại những điều đã học trên lớp và tiếp thu thêm kiến thức
từ thực tế.
Tuy nhiên, các nghiên cứu về quản lý HĐTN ở trường THCS còn ít và mới ở
giai đoạn “thử nghiệm”, việc triển khai HĐTN ở nhiều trường còn mang tính hình
thức, chưa có kế hoạch triển khai cụ thể; một số trường còn nhầm lẫn giữa hoạt động
tham quan dã ngoại với HĐTN.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục
Thuật ngữ quản lý được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau dựa trên cơ sở

những cách tiếp cận, lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên, luận văn này đã dựa theo định

12


nghĩa của các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: Quản lý là hoạt động
có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong một tổ
chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức, để xác định:
Quản lý là sự tác động hợp quy luật của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý bằng
tổ hợp những cách thức, những phương pháp nhằm khai thác và sử dụng tối đa các
tiềm năng, các cơ hội của cá nhân cũng như của tổ chức, để đạt được mục tiêu đã đề
ra” (dẫn theo Bùi Tố Nhân [12]).
Quan điểm của M.I Kônđacốp (dẫn theo Đặng Quốc Bảo [9]) cho rằng “Quản
lý giáo dục là tập hợp những biện pháp kế hoạch hóa nhằm đảm bảo vận hành bình
thường của một cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển, mở rộng hệ
thống cả về số lượng cũng như chất lượng… Tác giả Nguyễn Ngọc Quang (dẫn theo
Trần Kiểm, [17]) đã viết “Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mục đích, có kế
hoạch, hợp quy luật chủ thể quản lý, nhằm cho hệ vận hành theo đường lối, nguyên
lý của Đảng, thực hiện được các tính chất chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt
Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục đến
mục tiêu, tiến đến trạng thái mới về chất…
Như vậy, Quản lý giáo dục nằm trong phạm trù quản lý xã hội nói chung và
có đặc trưng riêng:
- Quản lý giáo dục thực chất là quản lý con người.
- Quản lý giáo dục vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật.
Quản lý giáo dục, cũng như quản lý nói chung, luôn bao gồm 4 yếu tố, đó là:
chủ thể quản lý (trên cơ sở phương pháp và công cụ), đối tượng bị quản lý (gọi tắt là
đối tượng quản lý), khách thể quản lý và mục tiêu quản lý.
Trong thực tiễn, các yếu tố nêu trên có quan hệ tương tác gắn bó với nhau. Chủ
thể quản lý tạo ra những tác nhân thông qua các phương pháp và các công cụ tác động

lên đối tượng quản lý nơi tiếp nhận tác động của chủ thể quản lý và cùng với chủ thể
quản lý hoạt động theo một quỹ đạo nhằm cùng thực hiện mục tiêu của tổ chức. Khách
thể quản lý nằm ngoài hệ thống quản lý giáo dục, là hệ thống các ràng buộc của môi
trường trong đó hoạt động quản lý diễn ra…
Từ những khái niệm nêu trên, trong Luận văn này sử dụng định nghĩa:

13


Hoạt động quản lý giáo dục chính là hệ thống tác động có mục đích, có kế
hoạch, có ý thức của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý theo những quy luật khách
quan nhằm đưa các hoạt động giáo dục - dạy học của một hệ thống giáo dục đạt tới
mục tiêu giáo dục- dạy học đã được đặt ra.
1.2.2. Trải nghiệm, hoạt động trải nghiệm
Qua nghiên cứu các tài liệu, ta có thể thấy được một số cách để định nghĩa về
trải nghiệm:
Trải nghiệm là một phạm trù, được đúc rút từ toàn bộ các hoạt động của con
người ở mọi mặt, như một thể thống nhất giữa kiến thức, kỹ năng, tình cảm và ý chí.
Đặc trưng bằng cơ chế kế thừa di sản xã hội, lịch sử, văn hóa.
Trải nghiệm là một phạm trù của nhận thức luận, được đúc kết từ sự thống
nhất của hoạt động tình cảm - nhận thức.
Trải nghiệm là kiến thức mà ngay lập tức cho chủ thể ý thức được và có cảm
giác tiếp xúc trực tiếp với thực tế, cho dù đó là một thực tế bên ngoài của các đối
tượng và tình huống (nhận thức), hoặc các thực tại của trạng thái ý thức (quan niệm,
những kỷ niệm, xúc động…).
Trong các nghiên cứu tâm lý học, kinh nghiệm thường được coi là năng lực
của cá nhân, ví dụ Platon K.K. nhận định trải nghiệm cũng như sự tích lũy của hiểu
biết và năng lực (cá nhân, nhóm) hình thành trong quá trình hoạt động, đào tạo và
giáo dục, trong đó tổng hợp những kiến thức, kỹ năng, khả năng và thói quen. Dưới
góc độ của tâm lý học giáo dục, A. N. Leontiev đã giải quyết được vấn đề trải nghiệm

của nhân loại: “Trong cuộc đời mình, con người đã đồng hóa kinh nghiệm của nhân
loại, kinh nghiệm của những thế hệ trước. Nó diễn ra dưới hình thức nắm vững kiến
thức và ở mức độ làm chủ kiến thức”. Trong các tài liệu sư phạm học, lý thuyết về
trải nghiệm trở thành đối tượng nghiên cứu.
Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo một vài ý nghĩa sau:
Trải nghiệm trong giáo dục, đào tạo là một hệ thống kiến thức và kỹ năng có
được trong quá trình giáo dục và đào tạo chính quy.
Trải nghiệm là quá trình học sinh lĩnh hội được những kiến thức, kỹ năng, kinh
nghiệm qua hoạt động giao tiếp với nhau, với người lớn, hay qua những tài liệu tham

14


khảo, không được giáo viên giảng dạy trực tiếp trong nhà trường hoặc thông qua
hoạt động thực tiễn.
Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những phương pháp
đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết lập hoặc minh họa
cho một quan điểm lý luận cụ thể.
Kinh nghiệm giảng dạy là hệ thống các phương pháp đào tạo được giáo viên
đúc kết và cải thiện dần trong quá trình làm việc thực tế của mình.
Theo Wikipedia: Trải nghiệm là kiến thức hay sự thành thạo một sự kiện hoặc
một chủ đề bằng cách tham gia hay chiếm lĩnh nó. Trong triết học, thuật ngữ “kiến
thức qua thực nghiệm” chính là kiến thức có được dựa trên trải nghiệm. Một người
trải nghiệm nhiều ở một lĩnh vực cụ thể nào đó có thể được coi như chuyên gia của
lĩnh vực đó. Khái niệm “trải nghiệm” dùng để chỉ phương pháp làm ra kiến thức hay
quy trình làm ra kiến thức chứ không phải là kiến thức thuần túy được đưa ra, là kiến
thức dùng để đào tạo nghề nghiệp chứ không phải là kiến thức trong sách vở. Nhận
thức luận có bản chất là “trải nghiệm”.
Từ “trải nghiệm” có thể liên quan đến cả các sự kiện được cảm nhận trực tiếp
cũng như sự khôn ngoan có được khi phản ảnh lại các sự kiện. Một số nhà nghiên

cứu cho rằng bản chất trải nghiệm của con người có sự thay đổi về chất từ thời kì tiền
hiện đại đến thời kì hiện đại và hậu hiện đại [17].
Theo PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa - Chủ nhiệm khoa Các khoa học giáo dục,
Trường Đại học Giáo dục (ĐHQG Hà Nội): Hoạt động TN là hoạt động giáo dục,
trong đó, dưới sự hướng dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia
trực tiếp vào các hoạt động khác nhau của đời sống nhà trường cũng như ngoài xã hội
với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất
nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình [23].
Khái niệm này khẳng định vai trò định hướng, chỉ đạo, hướng dẫn của nhà
giáo dục; thầy cô giáo, cha mẹ học sinh, người phụ trách… Nhà giáo dục không tổ
chức, không phân công học sinh một cách trực tiếp mà chỉ hướng dẫn, hỗ trợ, giám
sát cho tập thể hoặc cá nhân học sinh tham gia trực tiếp hoặc ở vai trò tổ chức hoạt
động, giúp học sinh chủ động, tích cực trong các hoạt động; phạm vi các chủ đề hay

15