Quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường tại các trường trung học cơ sở của quận tây hồ, thành phố hà nội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖ THỊ HỒNG MINH

QUẢN LÍ KẾ HOẠCH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG
TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
CỦA QUẬN TÂY HỒ, THÀNH PHỐ HÀ NỘI
ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2018


i

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖ THỊ HỒNG MINH

QUẢN LÍ KẾ HOẠCH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG
TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
CỦA QUẬN TÂY HỒ, THÀNH PHỐ HÀ NỘI
ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lí giáo dục
Mã số: 8 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Trần Thị Tuyết Oanh

HÀ NỘI, 2018


22

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô
giáo hướng dẫn PGS.TS. Trần Thị Tuyết Oanh đã tận tình giúp đỡ tôi

trong quá trình thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn Phòng Giáo dục và Đào tạo quận Tây Hồ, các
nhà trường THCS thuộc quận Tây Hồ đã tạo điều kiện giúp đỡ cho tôi hoàn
thành luận văn
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể nhà trường THCS Tứ Liên đã hỗ trợ
thời gian, động viên tôi trong quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Phòng Sau đại học, trường Đại học Sư phạm
Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 8 năm 2018
Tác giả luận văn

Đỗ Thị Hồng Minh


33

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này

là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan
rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các
thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Tác giả luận văn

Đỗ Thị Hồng Minh


44

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa .........................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN.......................................................................................................ii
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................... iii
MỤC LỤC ...........................................................................................................iv
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.................................................................vii
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................... viii
DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ .................................................................ix
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ KẾ HOẠCH GIÁO DỤC NHÀ
TRƯỜNG .................................................................................................................... 5
1.1. Tổng quan nghiên cứu về quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường .........................................5

1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới..................................................................5
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ..................................................................6
1.2. Một số vấn đề cơ bản về kế hoạch giáo dục nhà trường (chương trình giáo dục nhà
trường) cấp THCS ...........................................................................................................................9

1.2.1. Một số khái niệm công cụ ..........................................................................9

1.2.2. Trường trung học cơ sở và đặc điểm chương trình giáo dục cấp trung học
cơ sở....................................................................................................................12
1.2.3. Yêu cầu đối với kế hoạch giáo dục nhà trường cấp trung học cơ sở đáp
ứng đổi mới giáo dục hiện nay ...........................................................................15
1.3. Quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường................................................................................17

1.3.1. Khái niệm quản lí, quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường........................17
1.3.2. Phân cấp quản lí trong quản lí chương trình giáo dục..............................20
1.3.3. Nội dung quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường cấp THCS.....................31
1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường......................................41

1.4.1. Các văn bản hướng dẫn ............................................................................42


1.4.2. Năng lực của cán bộ quản lí .....................................................................42
1.4.3. Năng lực của giáo viên .............................................................................42
1.4.4. Cơ chế, chính sách....................................................................................43
1.4.5. Các điều kiện đảm bảo .............................................................................43
1.4.6. Sự tham gia của HS ..................................................................................43
1.4.7. Sự tham gia của CMHS ............................................................................43
1.4.8. Sự phối hợp của các tổ chức, cá nhân ngoài nhà trường ..........................44
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ..........................................................................................................45

Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÍ KẾ HOẠCH GIÁO DỤC NHÀ
TRƯỜNG CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở QUẬN TÂY HỒ, THÀNH PHỐ HÀ
NỘI................. 46
2.1. Sơ lược về thực trạng quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường, chương trình giáo dục phổ
thông ở Việt Nam hiện nay ...........................................................................................................46
2.2. Đặc điểm giáo dục cấp trung học cơ sở của quận Tây Hồ .................................................50
2.3. Khái quát về khảo sát thực trạng ........................................................................................53

2.3.1. Mục tiêu khảo sát .....................................................................................53
2.3.2. Phương pháp khảo sát ..............................................................................54
2.3.3. Đối tượng, phạm vi khảo sát ....................................................................54
2.4. Thực trạng tập huấn, tài liệu và nhóm quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường....................55

2.4.1. Thực trạng tham gia các chương trình tập huấn .......................................55
2.4.2. Ý kiến đánh giá về các tài liệu liên quan đến KHGDNT .........................56
2.4.3. Ý kiến về các thành phần trong nhóm quản lí KHGDNT ........................58
2.5. Thực trạng quản lí KHGDNT.............................................................................................59

2.5.1. Thực trạng lập kế hoạch và xây dựng KHGDNT ....................................59
2.5.2. Thực trạng về tổ chức thực hiện KHGDNT .............................................61
2.5.3. Thực trạng chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục nhà trường ...................64
2.5.4. Thực trạng về đánh giá KHGDNT ...........................................................66
2.5.5. Thực trạng một số khó khăn trong quản lí KHGDNT .............................68
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ..........................................................................................................71


Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÍ KẾ HOẠCH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG
TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ CỦA QUẬN TÂY HỒ, THÀNH PHỐ
HÀ NỘI ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC ..........................................
73
3.1. Định hướng và nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường ........73

3.1.1. Định hướng đề xuất biện pháp .................................................................73
3.1.2. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ..................................................................75
3.2. Biện pháp quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường ...............................................................77

3.2.1. Biện pháp 1. Tổ chức bồi dưỡng nâng cao nhận thức và ý thức trách

nhiệm cho giáo viên về quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường ..........................78
3.2.2. Biện pháp 2. Tổ chức các hình thức bồi dưỡng kĩ năng phát triển
KHGDNT cho giáo viên.....................................................................................82
3.2.3. Biện pháp 3. Chỉ đạo các tổ chuyên môn tổ chức nghiên cứu bài học theo
yêu cầu của KHGDNT .......................................................................................85
3.2.4. Biện pháp 4. Huy động các nguồn lực hỗ trợ cho thực hiện quản lí
KHGDNT ...........................................................................................................87
3.2.5. Biện pháp 5. Tăng cường giám sát, đánh giá việc thực hiện kế hoạch giáo
dục nhà trường ....................................................................................................90
3.3. Khảo nghiệm sự cần thiết, tính khả thi của các biện pháp đề xuất.....................................91

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ..................................................................... 94
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ .................................................. 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 96
PHỤ LỤC ........................................................................................................... 99


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

CBQL:

Cán bộ quản lí

CMHS:

Cha mẹ học sinh

CT:

Chương trình

CTGD:

Chương trình giáo dục

CTGDNT:

Chương trình giáo dục nhà trường

CTGDPT:

Chương trình giáo dục phổ thông

GDPT:

Giáo dục phổ thông

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

KHGDNT:

Kế hoạch giáo dục nhà trường

SGK:

Sách giáo khoa

THCS:

Trung học cơ sở


viii
8

DANH MỤC CÁC BẢNG
Tên bảng

Trang

Bảng 1.1. Kế hoạch giáo dục cấp THCS hiện hành ..................................................14
Bảng 1.2. Kế hoạch giáo dục cấp THCS mới ...........................................................16
Bảng 2.1: Tỷ lệ ý kiến GV về các tài liệu nhà trường/GV có ...................................56
Bảng 2.2. Tỷ lệ ý kiến CBQL về thực hiện các hoạt động xây dựng KHGDNT .....59
Bảng 2.3. Tỷ lệ ý kiến CBQL về chỉ đạo các hoạt động thực hiện KHGDNT.........62
Bảng 2.4. Tỷ lệ ý kiến GV về các hoạt động thực hiện KHGDNT ..........................63
Bảng 2.5 Tỷ lệ ý kiến GV về thực hiện các hoạt động đánh giá KHGDNT.............67
Bảng 3.1. Ý kiến về sự cần thiết của các biện pháp..................................................91
Bảng 3.2. Ý kiến về tính khả thi của các biện pháp ..................................................92

viii
9

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ
Tên hình, biểu đồ
Trang
Hình 1.1. Cấu trúc thể chế 3 cấp quản lí CTGD phổ thông ở Trung Quốc ..... 8
Hình 1.2. Khái quát các yếu tố của quản lí ..................................................... 19
Hình 1.3. Lí thuyết 6SB-1SLM 'của SBM ...................................................... 23
Hình 1.4. Mô hình 6 cạnh của khung lí luận SBCM....................................... 24
Hình 1.5. Qui trình SBCM .............................................................................. 27
Hình 1.6. Các yếu tố ảnh hưởng tới hiệu quả quản lí KHGDNT ................... 41
Hình 2.1. Mô hình quản lí chương trình giáo dục hiện nay tại Việt Nam ...... 46
Biểu đồ 2.1. Tỷ lệ CBQL, GV tham dự các chương trình tập huấn ............... 55
Biểu đồ 2.2. Tỷ lệ ý kiến CBQL, GV về lấy tài liệu làm căn cứ chính để
xây dựng kế hoạch bài học ......................................................... 57
Biểu đồ 2.3. Tỷ lệ ý kiến CBQL, GV về thành phần trong nhóm quản lí
KHGDNT.................................................................................... 58
Biểu đồ 2.4. Tỷ lệ ý kiến GV về thực hiện các hoạt động xây dựng
KHGDNT.................................................................................... 60
Biểu đồ 2.5. Tỷ lệ ý kiến CBQL về thực hiện các hoạt động đánh giá
KHGDNT.................................................................................... 66
Biểu đồ 2.6. Tỷ lệ ý kiến của CBQL về một số khó khăn trong quản lí
KHGDNT.................................................................................... 69
Biểu đồ 2.7. Tỷ lệ ý kiến của GV về một số khó khăn trong quản lí
KHGDNT.................................................................................... 70


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tăng cường phân cấp, nâng cao tính tự chủ cho các địa phương, nhà
trường trong việc ra quyết định về CT đã và đang là xu thế ở nhiều nước trên
thế giới nhằm xây dựng và thực hiện CT đáp ứng nhu cầu và phù hợp thực
tiễn đa dạng ở các địa phương, nhà trường.
Ở nước ta, CT GDPT hiện hành mang tính tập trung cao. Một số năm
gần đây, Bộ GD&ĐT đã có những hướng dẫn thực hiện CT linh hoạt, tuy
nhiên hiệu quả thực hiện cũng còn nhiều khó khăn, hạn chế. Bộ Giáo dục và
Đào tạo (2013) đã ban hành Hướng dẫn thí điểm phát triển CTGDNT phổ
thông (số 791/HD-BGDĐT) [2]. Đã có 6 đơn vị tham gia thí điểm gồm một
số trường đại học sư phạm, trường có khoa sư phạm và Viện Khoa học Giáo
dục Việt Nam. Các báo cáo nghiên cứu tổng kết thực hiện ở một số nhà
trường tham gia thí điểm cho thấy một số kết quả ban đầu: CBQL và GV
nhận thức được về sự cần thiết, quyền cũng như trách nhiệm trong việc phát
triển cũng như tổ chức thực hiện CT sao cho phù hợp thực tiễn địa phương,
nhu cầu của HS; Nâng cao hiểu biết của GV về CTGD; phát triển các kĩ năng,
năng lực phát triển và thực hiện CT; Bước đầu phát huy được tính chủ động,
sáng tạo của GV và CBQL trường học trong quá trình xây dựng và thực hiện
kế hoạch dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS; Các nhà trường,
qua các hoạt động rà soát, điều chỉnh, bổ sung nội dung, cấu trúc lại nội dung,
xác định các phương thức thực hiện sao cho phù hợp, hiệu quả, … đã xây
dựng được CTGDNT với một số thay đổi tích cực theo hướng tập trung vào
phát triển năng lực HS; Mang lại những tác động tích cực đối với việc học tập
của HS [7, 20, 21, 22].
Tuy nhiên, việc thực hiện cũng còn những khó khăn, hạn chế do những
nguyên nhân như: về điều kiện của đội ngũ; việc tập huấn bồi dưỡng còn
chậm và chưa đồng bộ, chưa sâu; một số yêu cầu đổi mới GV và HS còn chưa

quen cũng như chưa có sự chuẩn bị đầy đủ; một số vấn đề còn thiếu những cơ
sở lí luận cần thiết, kịp thời để hướng dẫn cho hành động thực tiễn; về điều
kiện CSVC; kinh phí; cơ chế, sức ép đáp ứng thi cử; …
Từ đó đến nay, trong quá trình triển khai thí điểm đã có thêm nhiều
trường tham gia, qua đó có được những kết quả lí luận và thực tiễn ban đầu.
Tuy nhiên, vấn đề quản lí và năng lực quản lí CT giáo dục của nhà trường còn
chưa được làm rõ trong bối cảnh thực hiện CT mới - CT mở, linh hoạt và nhà
trường có được sự chủ động và chịu trách nhiệm cao.
Định hướng cho những giải pháp trong việc tháo gỡ vấn đề trên, Nghị
quyết 29 - Hội nghị Ban chấp hành TW 8 Khóa XI nhấn mạnh “Đẩy mạnh
phân cấp, nâng cao trách nhiệm, tạo động lực và tính chủ động, sáng tạo của
các cơ sở giáo dục, đào tạo” [1]. Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội về
Đổi mới CT, SGK giáo dục phổ thông có yêu cầu: CTGDPT phải phù hợp với
điều kiện thực tiễn về đội ngũ GV, cơ sở vật chất, kỹ thuật của nhà trường và
khả năng tiếp thu của học sinh. Thực hiện một CTGDPT thống nhất nhưng
mềm dẻo, linh hoạt. Bộ GD&ĐT chủ trì xây dựng, thẩm định và ban hành
CTGDPT, quy định những yêu cầu về phẩm chất và năng lực của học sinh
cần đạt được sau mỗi cấp học, những lĩnh vực và nội dung giáo dục bắt buộc
đối với tất cả học sinh trên phạm vi toàn quốc; Ủy ban nhân dân tỉnh và thành
phố trực thuộc trung ương tổ chức biên soạn bổ sung những nội dung về đặc
điểm lịch sử, văn hóa và kinh tế - xã hội của địa phương; đồng thời dành thời
lượng cho cơ sở giáo dục chủ động vận dụng để xây dựng và triển khai thực
hiện kế hoạch giáo dục phù hợp với điều kiện cụ thể của nhà trường;
Như vậy, trong thực hiện đổi mới CT GDPT mới - tăng cường phân cấp
trong quản lí phát triển CT giáo dục là vấn đề đã và đang được quan tâm; các
1

nhà trường cần chủ động hơn trong quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường .
1

Trong đề tài này chúng tôi dùng thuật ngữ “Kế hoạch giáo dục nhà trường” thay thế thuật ngữ “Chương
trình giáo dục nhà trường” do hiện nay chưa được luật hóa trong Luật giáo dục.


Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Quản lí kế hoạch giáo dục
nhà trường tại các trường trung học cơ sở của quận Tây Hồ, thành phố Hà
Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục”. Việc thực hiện đề tài này là hết sức
cần thiết, có tính thời sự, có ý nghĩa thiết thực trong bối cảnh đổi mới giáo
dục, góp phần nâng cao năng lực quản lí cho đội ngũ CBQL và GV trong việc
thực hiện KHGDNT tại các nhà trường THCS của quận Tây Hồ một cách
hiệu quả.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lí CTGD, từ thực tiễn quản
lí CTGD hiện nay của Việt Nam và của quận Tây Hồ, cũng như từ yêu cầu
của Đảng, Nhà nước về đổi mới quản lí CTGD, đề tài đề xuất một số biện
pháp nhằm nâng cao năng lực quản lí trong việc thực hiện KHGDNT tại các
trường THCS ở quận Tây Hồ, thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới
giáo dục góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trung học cơ sở.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường.
3.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lí kế hoạch giáo dục nhà
trường tại một số trường THCS ở quận Tây Hồ, thành phố Hà Nội .
3.3. Đề xuất biện pháp quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường cấp THCS
ở quận Tây Hồ, thành phố Hà Nội.
4. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp quản lí KHGDNT ở các
trường THCS của quận Tây Hồ, thành phố Hà Nội.
4.2. Phạm vi nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu đề xuất biện pháp
quản lí KHGDNT của hiệu trưởng trường THCS;

5. Giả thuyết khoa học
KHGDNT và quản lí KHGDNT hiện nay còn là vấn đề mới ít được đề
cập nghiên cứu, cần có những nghiên cứu cụ thể để vận dụng vào thực tiễn.
Nếu xác định được các biện pháp quản lí KHGDNT ở một số trường THCS
của quận Tây Hồ trên cơ sở CTGD của Bộ GD&ĐT đồng thời phù hợp với
địa phương và nhà trường thì việc triển khai KHGDNT tại nhà trường sẽ có
hiệu quả cao, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục nói chung, giáo dục
THCS nói riêng.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: hồi cứu các tài liệu, sách báo có liên
quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài, sử dụng phân tích, tổng hợp, so sánh
và khái quát hóa vấn đề nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn
về thực trạng công tác quản lí KHGDNT một số trường THCS thuộc quận
Tây Hồ.
- Phương pháp chuyên gia: tham vấn lấy ý kiến các chuyên gia, khảo
nghiệm các biện pháp về vấn đề nghiên cứu của đề tài.
- Phương pháp toán thống kê: sử dụng thống kê toán học để xử lí số liệu
thu được.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, mục lục, danh mục các chữ viết tắt, danh mục các
bảng, biểu, kết luận, danh mục công trình của tác giả, tài liệu tham khảo, luận
văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận về quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường.
Chương 2. Thực trạng quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường cấp THCS ở
quận Tây Hồ, thành phố Hà Nội.
Chương 3. Biện pháp quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường tại các trường
THCS của quận Tây Hồ, thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo
dục.

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ KẾ HOẠCH
GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu về quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Ở các nước phát triển phương Tây, như: Anh, Mỹ, Úc, Canada, New
Zealand, ... CTGDNT (School-based Curiculum) được nghiên cứu, phát triển
từ những năm 70 của thế kỷ XX.
Bezzina (1991) (trong Bolstad, 2004) cho rằng phát triển CTGDNT có thể
là: (i) Xây dựng một CTGD mới cho nhà trường, hoặc (ii) Điều chỉnh và
làm cho CTGD đã được xây dựng từ cấp trên phù hợp hơn đối với nhà trường.
Như vậy, CTGDNT chủ yếu có hai loại hình. Một là CTGD cụ thể hóa CT
quốc gia, do nhà trường và GV thông qua phương thức lựa chọn, cải biên, điều
chỉnh, bổ sung, mở rộng để gia công, sáng tạo lại CT quốc gia, làm cho nó
phù hợp với đặc điểm và nhu cầu của HS. Hai là CT mới do nhà trường thiết
kế, phát triển, tức là nhà trường dựa trên cơ sở tiến hành đánh giá một cách
khoa học nhu cầu của học sinh và xem xét đầy đủ nguồn lực của địa phương và
nhà trường, lấy nhà trường và GV làm chủ thể thực hiện phát triển CTGD đa
dạng, cung cấp cho HS lựa chọn để phát triển cá tính, sở trường của HS [30].
Mức độ thực hiện phát triển CTGDNT ở các nước cũng có sự khác biệt,
ví dụ: ở Anh, xây dựng CTGDNT là xây dựng CTGD tổng thể của riêng nhà
trường, ở đó nhà trường tự chủ được phát huy cao độ; trong khi ở Isarel việc
xây dựng CTGDNT nghĩa là chỉ tập trung cải tiến CT một hoặc một số môn
học phù hợp với điều kiện cụ thể của địa phương và nhà trường.
Theo Soon Nam Kim (trường Đại học bang Ohio, Mỹ) trong tài liệu
“Những định hướng phát triển và nhiệm vụ của Trường dựa vào hệ thống
quản lí CT giảng dạy” có đề cập: CT giảng dạy của nhà trường phải áp dụng
các tiêu chuẩn theo CT giảng dạy không chỉ ở cấp quốc gia mà còn ở một

trường học với mức độ kết hợp các CT được cung cấp bởi mỗi phòng giáo
dục và các CT phản ánh bởi tình hình của mỗi trường. Vì vậy, CT nhà trường
coi như là một CT thiết thực và mang tính hoạt động bao gồm mục tiêu giáo
dục, nội dung, phương pháp, và đánh giá. Khái niệm về quản lí bao gồm lập
kế hoạch - thực hiện - đánh giá thông tin - phản hồi để phát triển. Vì vậy,
quản lí CT là một loạt các quá trình trong đó các CT học được lên kế hoạch,
thực hiện và đánh giá bởi sự quản lí của nhà trường [29].
Theo Brian Clare (2014), trong “Quản lí chương trình là gì?” đã chỉ ra
các hoạt động trong quá trình quản lí chương trình, đó là: Lập bản đồ chương
trình; phân tích cấu trúc và nội dung; đánh giá học sinh; đánh giá chương
trình; nghiên cứu, xem xét và điều chỉnh [25].
Theo Keunho Lee (2014), trong “Chương trình giảng dạy dựa trên năng
lực và tự chủ chương trình giảng dạy tại Hàn Quốc”, Hàn Quốc có hệ thống
giáo dục có tính tập trung. Vào đầu những năm 1990, tiếp cận này bắt đầu
thay đổi bằng cách dịch chuyển ra khỏi mục tiêu đồng nhất thông thường và
theo đuổi sự đa dạng. Ý tưởng về một CTGDNT xuất hiện vào tháng 9 năm
1992, theo một cách tiếp cận phân cấp về việc ra quyết định về CT. Theo đó,
việc phân các chức năng và vai trò giữa nhà nước, các sở/ phòng giáo dục và
các trường học liên quan đến việc thực hiện CT đã được sửa đổi. Các cơ quan
GD ở thành phố và tỉnh có trách nhiệm trong việc đưa ra các hướng dẫn thực
hiện, và các cơ quan GD địa phương đưa ra các hướng dẫn giám sát. Sự nhấn
mạnh được đặt vào "CT địa phương hóa" trong khung chung của CT quốc gia
để quan tâm tới các đặc thù của cộng đồng và trường học trong việc lựa chọn
liên quan đến nội dung và phương pháp GD [27].
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, đã có một số tác giả nghiên cứu về phát triển CTGDNT, về
quản lí chương trình giáo dục, như:

Trịnh Thị Anh Hoa (2009), đã nghiên cứu lịch sử và sự phát triển của
CTGDNT ở Úc, Anh, Trung Quốc, New Zealand, xác định những vấn đề ẩn
sau lí do của CTGDNT ở mỗi quốc gia này:
+ Yêu cầu tăng sự tự chủ của nhà trường trong ra quyết định về CT;
+ Mô hình giám sát “trên - xuống” không thỏa mãn trong quá trình quản lí;
+ Nhà trường cần có trách nhiệm đối với môi trường của họ, và đòi hỏi
tự do, cơ hội, trách nhiệm và các nguồn để xác định và định hướng công việc
của họ;
+ Nhà trường là nơi thích hợp nhất để lập kế hoạch và thiết kế CT;
+ GV được tự thực hiện, tạo động cơ, và cảm giác đạt được thành tích
liên quan chặt chẽ tới việc ra quyết định về CT;
+ Nhà trường là tổ chức ổn định, bền vững/lâu dài cho sự phát triển CT
hơn là ở các địa phương hoặc quốc gia [10].
Lương Việt Thái (2017), đã đề xuất quy trình và biện pháp phát triển
chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo tinh thần phân cấp quản lí
chương trình của Bộ GD&ĐT [19].
Nguyễn Tiến Hùng (2014), đã tổng quan lại xu thế quản lí giáo dục phổ
thông trong bối cảnh phân cấp quản lí giáo dục. Tác giả cũng đề cập tới sự tập
trung và phân cấp trong quản lí phát triển CTGD phổ thông [9].
Nguyễn Hữu Chí (2014), trong thời gian dài Trung quốc kiên trì thể chế
quản lí giáo dục trung ương tập quyền. Thông thường thể chế tập quyền giúp
đảm bảo thông suốt chủ trương, chính sách của nhà nước về giáo dục, đảm
bảo tiêu chuẩn giáo dục thống nhất, đảm bảo thực hiện lợi ích chỉnh thể của
quốc gia, đảm bảo sự bình đẳng giáo dục giữa các khu vực, thủ tiêu hiện
tượng bất bình đẳng về cơ hội giáo dục,... và dễ dàng đạt được hiệu quả thực
hiện CT trên toàn quốc. Tuy nhiên, thể chế quản lí CT tập quyền có những
hạn chế là dễ thoát li khỏi yêu cầu thực tế phát triển kinh tế và xã hội của địa


phương; dễ dẫn đến cứng nhắc trong quản lí CT. Những hạn chế ngày càng

bộc lộ rõ: thừa tính thống nhất, thiếu tính phù hợp, đa dạng và linh hoạt; thừa
tính chung chung, thiếu cá tính, từ đó khiến cho hệ thống CT nhà trường
chuyển sang đồng loạt khép kín, GV và nhà trường là những chủ thể thực hiện
CT nhưng không hiểu rõ ý nghĩa, mục tiêu của đổi mới CT. Những tồn tại của
thể chế quản lí CT trung ương tập quyền là cơ sở để Trung Quốc đề xuất các
biện pháp quản lí CT và sự ra đời của chế độ 3 cấp quản lí CT.
CT lí tưởng

CT quốc gia

CT địa
phương
(cấp tỉnh)

CT hiện thực

CT nhà
trường

Hình 1.1. Cấu trúc thể chế 3 cấp quản lí CTGD phổ thông ở Trung Quốc
Trung Quốc thực hiện chính sách 3 cấp quản lí CTGD phổ thông đã
phản ánh quan niệm cải cách trước yêu cầu phải phù hợp với xu thế thời đại,
giáo dục phải chủ động thích ứng với những yêu cầu cấp bách của đào tạo
những tố chất bậc cao của nhân tài; đồng thời giáo dục phải chủ động thích
ứng với đặc điểm đương đại của người học, sự khác biệt giữa cá thể và quần
thể giúp cho người học đạt được sự phát triển tự chủ, toàn diện và lâu dài. Thể
chế 3 cấp quản lí CTGD phổ thông có tính phân quyền rõ ràng. CT nhà
trường lấy CT quốc gia làm cơ bản, CT địa phương và CT nhà trường do địa
phương và nhà trường tự chủ ban hành, trường học tự chủ lựa chọn SGK [8].

Như vậy, qua kết quả nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước cho
thấy, tăng cường phân cấp, nâng cao tính tự chủ cho các địa phương, nhà
trường trong việc ra quyết định về CT đã và đang là xu thế ở nhiều nước trên
thế giới nhằm xây dựng và thực hiện CT đáp ứng nhu cầu và phù hợp thực
tiễn đa dạng ở các địa phương, nhà trường.
Một số vấn đề được đặt ra khi nhà trường được phân cấp tự chủ
chương trình:
- Nhà trường, GV cần căn cứ vào tình hình thực tế của học sinh và điều
kiện của nhà trường, của địa phương để xây dựng CT;
- CT được xây dựng phải đáp ứng chuẩn của CTGD quốc gia, phù hợp
tâm sinh lí HS;
- CT cần được xây dựng tuân thủ theo các nguyên tắc và các bước cụ
thể;
- Xác định phần tự chủ, GV được linh hoạt, sáng tạo nhiều trong xây
dựng và thực hiện CT, ví dụ phần môn học/hoạt động tự chọn, dạy học phân
hóa, điều chỉnh thời lượng giảng dạy của môn/nhóm môn,…;
- Cơ quan quản lí yêu cầu chung về chuẩn và nội dung CT giảng dạy;
không nên quy định chính sách tự chủ CT cụ thể cho từng trường, để tránh tự
chủ “bắt buộc”, kìm hãm sự đổi mới và sáng tạo của GV.
- Cần lưu ý rằng việc tự chủ có thể dẫn đến xung đột giữa các GV do sự
gia tăng khối lượng công việc và tăng gánh nặng giảng dạy.
1.2. Một số vấn đề cơ bản về kế hoạch giáo dục nhà trường (chương trình
giáo dục nhà trường) cấp THCS
1.2.1. Một số khái niệm công cụ
1.2.1.1. Chương trình và chương trình giáo dục
Theo Bách khoa toàn thư mở: Trong giáo dục chính quy, chương trình
(curriculum/curricula) là một tập hợp các khóa học (courses) với nhiều nội
dung nhằm cung cấp cho các nhà trường. CT là căn cứ và cơ sở của nhiều vấn

đề chung với những chỉ dẫn về nội dung cần tìm hiểu, các mức độ cần đạt
được cho một lớp cụ thể hoặc một trình độ nào đó [31].
Cũng theo Từ điển trên, thuật ngữ “curriculum” xuất hiện trong cuốn
SGK lần đầu tiên năm 1918, do John Franklin Bobbit nêu lên và cắt nghĩa
nguồn gốc từ này xuất phát từ tiếng Latinh race-course (vòng đua ngựa) [33].
Dựa vào các thành tố cấu thành CT, các nhà nghiên cứu đã phân biệt
cách định nghĩa CT theo quan niệm truyền thống và hiện đại. Theo quan niệm
truyền thống, CT được cấu tạo bởi hai thành tố cơ bản là mục tiêu và nội dung
dạy học. Còn theo quan niệm hiện đại, CT là một phức hợp gồm bốn thành tố
cơ bản là: Mục tiêu học tập; Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập;
Phương pháp, hình thức tổ chức học tập; Đánh giá kết quả học tập
Năm 1985, Her Majesty’s Inspection thuộc Bộ Giáo dục và Khoa học
Vương quốc Anh đã đưa ra khái niệm CT: “CT là tổ hợp các kinh nghiệm và
hoạt động được tổ chức trong một môi trường sư phạm nhất định nhằm hình
thành và phát triển ở HS những năng lực trí tuệ, đạo đức, thẩm mĩ, thể lực và
lao động. Nó thể hiện mục tiêu giáo dục mà học sinh cần đạt được trong
khoảng một thời gian xác định, đồng thời xác định rõ nội dung dạy học, các
phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, các hình thức đánh giá kết quả học
tập cũng như những điều kiện nhằm đạt được các mục tiêu giáo dục đã đề
ra…”.
Khái niệm về CT của UNESCO (2011), “chương trình” là mô tả cái gì,
tại sao, như thế nào và HS nên học theo một cách có hệ thông và có chủ đích
tốt ở mực độ như thế nào. Chương trình không có mục đích tự thân mà là
phương tiện để thúc đẩy chất lượng học tập.
Xét các định nghĩa về CT trong một số giáo trình Giáo dục học ở Việt
Nam, chúng ta thấy các tác giả đều định nghĩa CT theo quan niệm truyền
thống. Sách Giáo dục học của Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt định nghĩa: “CT
là văn kiện do nhà nước ban hành, trong đó quy định một cách cụ thể mục

đích, các nhiệm vụ của môn học, phạm vi hệ thống nội dung môn học, số tiết
dành cho môn học nói chung cũng như cho từng chương, từng phần, từng bài
nói riêng”. Giáo trình Giáo dục học của Phạm Viết Vượng, của nhóm tác giả
Thái Văn Thành, Nguyễn Thị Lục,… cũng có định nghĩa tương tự.
Cách định nghĩa CT đó ta cũng bắt gặp trong các giáo trình Giáo dục học
của Liên Xô cũ được dịch sang tiếng Việt. Cuốn Giáo dục học của N.V. Savin
định nghĩa: “CT học được xây dựng phù hợp với kế hoạch học tập. CT là văn
bản của Nhà nước trong đó xác định nội dung của môn học, hệ thống và khối
lượng tri thức, kỹ năng và kỹ xảo cho mỗi môn học, thể lệ, trật tự và tính liên
tục trong việc nghiên cứu môn học đó”.
Tuy nhiên, cùng với quá trình đổi mới dạy học ở Việt Nam, quan niệm
hiện đại về CT đã trở nên phổ biến. Nó được cụ thể hoá trong Luật giáo dục:
“CT GDPT thể hiện mục tiêu giáo dục, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng,
phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức
tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các
môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông”.
Sự nhiều hơn số lượng các thành tố cấu thành CT hiện đại một mặt phản
ánh quan niệm mới về CT, và mặt khác là sự đổi mới về quan niệm giáo dục
nói chung.
Có thể hiểu chung về CT giáo dục như sau: CT giáo dục là sự trình bày hệ
thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác
định. CT giáo dục nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được; xác
định rõ phạm vi, mức độ, nội dung học tập, các phương pháp, phương tiện,
cách thức tổ chức học tập và việc kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục.
Chương trình giáo dục được phân cấp gồm chương trình giáo dục quốc
gia, địa phương và nhà trường.
1.2.1.2. Kế hoạch giáo dục nhà trường

Kế hoạch giáo dục cấp THCS đã được quy định trong Chương trình giáo
dục phổ thông tổng thể, bao gồm các môn học bắt buộc, các hoạt động giáo
dục bắt buộc, nội dung giáo dục bắt buộc của địa phương và môn học tự chọn,
cùng với phân bổ số tiết từng nội dung giáo dục, tổng số tiết cả năm học của
từng khối lớp.
Kế hoạch giáo dục nhà trường trong đề tài này được hiểu như là
CTGDNT; về bản chất KHGDNT như CTGDNT của các nước đang thực hiện
hiện nay. Như vậy, theo đề tài, KHGDNT là sự cụ thể hóa CTGD quốc gia,
CTGD cấp địa phương bằng các nội dung dạy học, kế hoạch dạy học các môn
học/hoạt động giáo dục, xây dựng và lựa chọn nội dung giáo dục địa phương,
dạy học tự chọn trên nguyên tắc đảm bảo yêu cầu cần đạt của CTGD quốc gia
và CTGD địa phương mà vẫn thể hiện đặc thù địa phương và phù hợp với HS
nhà trường.
KHGDNT được đặc trưng bởi phạm vi thực hiện (trong nhà trường), bởi
đối
tượng cụ thể (HS nhà trường), hướng tới mục tiêu cụ thể (kì vọng nhà trường).

KHGDNT

CTGD ĐP

CTGD QG

1.2.2. Trường trung học cơ sở và đặc điểm chương trình giáo dục cấp trung
học cơ sở
1.2.2.1. Trường trung học cơ sở: mục tiêu, nhiệm vụ và quyền hạn
Luật Giáo dục 2005 và Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học
phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học quy định: Trường trung học
cơ sở là cơ sở giáo dục phổ thông của hệ thống giáo dục quốc dân. Giáo dục
trung học cơ sở nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của

giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết


ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông,
trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.
Trường trung học cơ sở có những nhiệm vụ và quyền hạn sau đây:
- Tổ chức giảng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục khác theo mục
tiêu, chương trình giáo dục phổ thông dành cho cấp THCS do Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành. Công khai mục tiêu, nội dung các hoạt động
giáo dục, nguồn lực và tài chính, kết quả đánh giá chất lượng giáo dục.
- Quản lý giáo viên, cán bộ, nhân viên theo quy định của pháp luật.
- Tuyển sinh và tiếp nhận học sinh; vận động học sinh đến trường; quản
lý học sinh theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Thực hiện kế hoạch phổ cập giáo dục trong phạm vi được phân công.
- Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực cho hoạt động giáo dục.
Phối hợp với gia đình học sinh, tổ chức và cá nhân trong hoạt động giáo dục.
- Quản lý, sử dụng và bảo quản cơ sở vật chất, trang thiết bị theo quy
định của Nhà nước.
- Tổ chức cho giáo viên, nhân viên, học sinh tham gia hoạt động xã hội.
- Thực hiện các hoạt động về kiểm định chất lượng giáo dục.
- Thực hiện các nhiệm vụ, quyền hạn khác theo quy định của pháp luật.
1.2.2.2. Đặc điểm chương trình giáo dục cấp trung học cơ sở
Chương trình giáo dục THCS hiện hành quy định: Tất cả các trường, lớp
đều thực hiện kế hoạch giáo dục trên; Việc áp dụng kế hoạch giáo dục này cho
các vùng miền, các trường chuyên biệt, các trường có dạy học tiếng dân tộc,
dạy học bằng tiếng nước ngoài, các trường, lớp dạy học 2 buổi/ngày, dạy học
nhiều hơn 6 buổi/tuần, thực hiện theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Yêu cầu đối với nội dung giáo dục Trung học cơ sở: Giáo dục Trung học
cơ sở phải củng cố, phát triển những nội dung đã học ở Tiểu học, bảo đảm
cho học sinh có những hiểu biết phổ thông cơ bản về tiếng Việt, toán, lịch sử

dân tộc;


kiến thức khác về khoa học xã hội, khoa học tự nhiên, pháp luật, tin học,
ngoại ngữ; có những hiểu biết cần thiết tối thiểu về kĩ thuật và hướng nghiệp.
Chương trình giáo dục THCS hiện hành quy định Chuẩn kiến thức, kĩ
năng và yêu cầu về thái độ của chương trình giáo dục. Chuẩn kiến thức, kĩ
năng là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học, hoạt
động giáo dục mà học sinh cần phải và có thể đạt được. Chuẩn kiến thức, kĩ
năng được cụ thể hoá ở các chủ đề của môn học theo từng lớp và ở các lĩnh
vực học tập. Yêu cầu về thái độ được xác định cho cả cấp học. Chuẩn kiến
thức, kĩ năng là căn cứ để biên soạn sách giáo khoa, quản lí dạy học, đánh giá
kết quả giáo dục ở từng môn học, hoạt động giáo dục nhằm bảo đảm tính
thống nhất, tính khả thi của chương trình giáo dục THCS; bảo đảm chất lượng
và hiệu quả của quá trình giáo dục.
Bảng 1.1. Kế hoạch giáo dục cấp THCS hiện hành
MÔN HỌC VÀ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC LỚP 6 LỚP 7 LỚP 8 LỚP 9
Ngữ văn
4
4
4
5
Toán
4
4
4
4
Giáo dục công dân
1
1

1
1
Vật lí
1
1
1
2
Hóa học
2
2
Sinh học
2
2
2
Lịch sử
1
2
1,5
1,5
Địa lí
1
2
1,5
1,5
Âm nhạc
1
1
1
0.5
Mĩ thuật

1
1
1
0,5
Công nghệ
2
1,5
1,5
1
Thể dục
2
2
2
2
Ngoại ngữ
3
3
3
2
Tự chọn
2
2
2
2
Giáo dục tập thể
2
2
2
2
Giáo dục ngoài giờ lên lớp

4 tiết/tháng
Giáo dục hướng nghiệp
3 tiết/tháng
Tổng số tiết/tuần
27+ 28,5+ 29,5+
29+


1.2.3. Yêu cầu đối với kế hoạch giáo dục nhà trường cấp trung học cơ sở
đáp ứng đổi mới giáo dục hiện nay
Nghị quyết số 29 - Hội nghị BCH TW 8 Khóa XI nhấn mạnh “Đẩy mạnh
phân cấp, nâng cao trách nhiệm, tạo động lực và tính chủ động, sáng tạo của
các cơ sở giáo dục, đào tạo”. Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội về
Đổi mới CT, SGK giáo dục phổ thông có yêu cầu: ... Thực hiện một CTGDPT
thống nhất nhưng mềm dẻo, linh hoạt… dành thời lượng cho cơ sở giáo dục
chủ động vận dụng để xây dựng và triển khai thực hiện kế hoạch giáo dục phù
hợp với điều kiện cụ thể của nhà trường [1].
Trong CT GDPT tổng thể, về quan điểm xây dựng CTGDPT có nêu “CT
bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc
đối với học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm
cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung
giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và
điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt
động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội” [6].
Chương trình giáo dục phổ thông mới hình thành và phát triển cho học
sinh những phẩm chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực,
trách nhiệm.
Chương trình giáo dục phổ thông mới hình thành và phát triển cho học
sinh những năng lực cốt lõi sau: a) Những năng lực chung được tất cả các
môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự

chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo; b) Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu
thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn
ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công
nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất.