Quản lý hoạt động dạy học phân hóa ở trường THPT cẩm lý, huyện lục nam, tỉnh bắc giang theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới

i

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN DUY THẠO

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
CẨM LÝ, HUYỆN LỤC NAM, TỈNH BẮC GIANG
THEO ĐỊNH HƯỚNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
PHỔ THÔNG MỚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018


ii

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN DUY THẠO

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
CẨM LÝ, HUYỆN LỤC NAM, TỈNH BẮC GIANG
THEO ĐỊNH HƯỚNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
PHỔ THÔNG MỚI

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 8140 114

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Nguyễn Văn Mã

HÀ NỘI - 2018


i
LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian học tập tại trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 tôi đã
hoàn thành xong luận văn.
Tôi xin bày tỏ sự kính trọng và biết ơn Thầy PGS.TS Nguyễn Văn Mã
người đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn:
- BGH, phòng Sau Đại học trường ĐHSP Hà Nội 2, các thầy giáo, cô
giáo đã tham gia QL, giảng dạy và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập,
nghiên cứu.
- BGH, các GV trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc
Giang.
- Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, cổ vũ, khích lệ và giúp
đỡ tôi trong suốt thời gian qua.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong suốt quá trình thực hiện đề tài, song
có thể còn có những mặt hạn chế, thiếu sót. Tôi rất mong nhận được ý kiến
đóng góp và sự chỉ dẫn của các thầy giáo, cô giáo và các bạn đồng nghiệp.

Hà Nội, tháng 10 năm 2018
TÁC GIẢ

ii

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN………………………………………………………………..i
MỤC LỤC……………………………………………………………………ii
BẢNG DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ HÌNH……………………………..v
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN……………..vi
MỞ ĐẦU……………………………………………………………………..1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu..............................................................................................2
4. Đối tượng, khách thể nghiên cứu .............................................................. 3
5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu: ................................................................... 3
6. PP nghiên cứu............................................................................................ 3
7. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 4
8. Cấu trúc luận văn ...................................................................................... 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DHPH Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG…………………………………..5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................ 5
1.2. Một số khái niệm .................................................................................. 12
1.2.1. Dạy học…………………………………………………………….......12
1.2.2. Dạy học phân hóa……………………………………………………....13
1.2.3. Quản lý nhà trường…………………………………………………15
1.2.4. Quản lý dạy học ............................................................................................. 16
1.2.5. Quản lý dạy học phân hóa. ............................................................................ 17
1.3. Hoạt động DHPH ở trường THPT ....................................................... 17
1.3.1. Cơ sở khoa học và tư tưởng chủ đạo của DHPH .............................. 17
1.3.2. Một số nội dung và hình thức của DHPH ở trường phổ thông .................. 18
1.3.3. Những nguyên tắc và các bước tổ chức DHPH ở trường THPT................ 19

1.3.4. Tính ưu việt của DHPH................................................................................. 20
1.3.5. DHPH theo định hướng chương trình GDPT mới ...................................... 21
1.4. Nội dung QL hoạt động DHPH....................................................... ….24
1.4.1. GD nhận thức cho CBQL, GV về DHPH.................................................... 24
1.4.2. Quản lí việc thực hiện chương trình DHPH................................................. 24
1.4.3. QL hoạt động DHPH của GV....................................................................... 25
1.4.4. QL hoạt động học tập của HS theo định hướng DHPH.............................. 28
1.4.5. QL các điều kiện phục vụ DHPH ................................................................. 28


iii
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng tới QL hoạt động DHPH ở trường THPT ........ 29
1.5.1. Các yếu tố chủ quan...................................................................................... 29
1.5.2. Các yếu tố khách quan................................................................................... 30
Chương 2 ......................................................................................................... 32
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DHPH Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG CẨM LÝ, HUYỆN LỤC NAM, TỈNH BẮC GIANG . 32
2.1. Khái quát về trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang
..................................................................................................................... 32
2.1.1. Giới thiệu về nhà trường................................................................................ 32
2.1.2. Về đội ngũ CB, GV trong nhà trường .......................................................... 32
2.1.3. Quy mô và chất lượng GD trong nhà trường ............................................... 34
2.1.4. Thực trạng CSVC phục vụ DH..................................................................... 36
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng ............................................................................. 38
2.3. Thực trạng hoạt động DHPH ở trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục
Nam, tỉnh Bắc Giang ................................................................................... 40
2.3.1. Thực trạng hoạt động DHPH ở trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam,
tỉnh Bắc Giang hiện nay........................................................................................... 40
2.3.2. Thực trạng hoạt động học tập phân hóa ở trường THPT Cẩm Lý, huyện
Lục Nam, tỉnh Bắc Giang ........................................................................................ 42

2.3.3. Thực trạng điều kiện đáp ứng hoạt động DHPH ở trường THPT Cẩm Lý,
huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang hiện nay ............................................................. 44
2.4. Thực trạng QL hoạt động DHPH ở trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục
Nam, tỉnh Bắc Giang hiện nay .................................................................... 45
2.4.1. Thực trạng GD nhận thức cho CBQL, GV về DHPH theo định hướng
chương trình GDPT mới ở trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc
Giang ......................................................................................................................... 45
2.4.2. Thực trạng QL việc thực hiện chương trình DHPH .................................... 48
2.4.3. Thực trạng chỉ đạo phân công GV DHPH ở trường THPT Cẩm Lý,
huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang………………………………………….50
2.4.4. Thực trạng QL việc soạn bài và giờ lên lớp của của GV thực hiện DHPH ở
trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang ..................................... 53
2.4.5. Thực trạng chỉ đạo đổi mới PP và các hình thức tổ chức DHPH ở trường
THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang ................................................. 56
2.4.6. Thực trạng QL hoạt động học tập của HS theo quan điểm DHPH ở trường
THPT Cẩm Lý, Lục Nam, Bắc Giang .................................................................... 59
2.4.7. Thực trạng QL các điều kiện hỗ trợ DHPH ................................................. 61
2.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến QL hoạt động HDPH ở trường THPT Cẩm Lý,
huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang…………………...........................………….63
2.6. Đánh giá chung ................................................................................................. 65


iv
Chương 3 ......................................................................................................... 70
BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DHPH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG CẨM LÝ, HUYỆN LỤC NAM, TỈNH BẮC GIANG THEO
ĐỊNH HƯỚNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI .......... 70
3.1. Một số nguyên tắc đề xuất biện pháp................................................... 70
3.2. Các biện pháp QL hoạt động DHPH ở trường THPT Cẩm Lý, huyện
Lục Nam, tỉnh Bắc Giang theo định hướng chương trình GD phổ thông mới

..................................................................................................................... 71
3.2.1. Bồi dưỡng nhận thức về hoạt động DHPH theo định hướng chương trình
GD phổ thông mới cho CBQL và GV.................................................................... 71
3.2.2. Bồi dưỡng đội ngũ GV để thực hiện công tác DHPH theo định hướng
chương trình GD phổ thông mới............................................................................. 74
3.2.3. QL hoạt động DHPH của GV theo định hướng chương trình GD phổ
thông mới .................................................................................................................. 77
3.2.4. QL hoạt động học của HS theo hướng phân hóa của chương trình GD phổ
thông mới ............................................................................................................... 800
3.2.5. Tăng cường CSVC, trang thiết bị phục vụ cho DHPH theo
định hướng của chương trình GDPT mới…..…...………………85
3.2.6 Tạo động lực cho hoạt động DHPH theo định hướng chương trình GDPT
mới..............................................................................................................................86
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp .......................................................... 88
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp ................ 90
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ............................................................................... 900
3.4.2. Nội dung khảo nghiệm .................................................................................. 90
3.4.3. Đối tượng khảo nghiệm.............................................................................. 900
3.4.4. Kết quả khảo nghiệm.................................................................................... 90
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................... 95
1. Kết luận ................................................................................................ 95
2. Khuyến nghị ........................................................................................ 96


v
BẢNG DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ HÌNH
Bảng 2.1. Cơ cấu đội ngũ CBQL trong nhà trường ...................................... 32
Bảng 2.2. Thực trạng đội ngũ GV trong nhà trường..................................... 33
Bảng 2.3. Xếp loại hạnh kiểm của HS trường THPT Cẩm Lý ..................... 34
Bảng 2.4. Xếp loại học lực của HS trường THPT Cẩm Lý .......................... 35

Bảng 2.5. Kết quả thi HS giỏi cấp tỉnh trường THPT Cẩm Lý .................... 35
Bảng 2.6. Kết quả thi giải toán trên máy tỉnh Casio cấp tỉnh ....................... 36
Bảng 2.7. Thực trạng CSVC trong nhà trường ............................................. 37
Bảng 2.8. Thực trạng hoạt động dạy theo hướng phân hóa ở trường THPT
Cẩm Lý .......................................................................................................... 40
Bảng 2.9. Thực trạng hoạt động học tập phân hóa ở trường THPT Cẩm Lý 42
Bảng 2.10. Thực trạng điều kiện đáp ứng hoạt động DHPH ở trường THPT
Cẩm Lý hiện nay ........................................................................................... 44
Bảng 2.11. Thực trạng GD nhận thức cho CBQL, GV về DHPH theo định
hướng chương trình GDPT mới ở trường THPT Cẩm Lý ............................ 46
Bảng 2.12. Thực trạng QL việc thực hiện chương trình DHPH ................... 48
Bảng 2.13. Thực trạng chỉ đạo tổ chức, phân công GV DHPH ở trường
THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang......................................... 50
Bảng 2.14. Thực trạng QL việc soạn bài của GV thực hiện DHPH ở trường
THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang......................................... 53
Bảng 2.15. Thực trạng chỉ đạo đổi mới PP và các hình thức tổ chức DHPH
…………………………………………………………………………….53
Bảng 2.16. Thực trạng QL hoạt động học tập của HS theo quan điểm DHPH
....................................................................................................................... 59
Bảng 2.17. Thực trạng QL các điều kiện hỗ trợ DHPH................................ 61
Bảng 2.18. Các yếu tố ảnh hưởng đến QL DHPH ........................................ 63
Bảng 3.1. Khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp ............................. 90
Hình 3.1. Khảo nghiệm tính cần thiết của biện pháp…………………..…..85
Bảng 3.2: Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất…… ……93
Hình 3.2: Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất ................... 93


vi
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
VIẾT TẮT

STT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

1.

BGH

Ban giám hiệu

2.

CB

Cán bộ

3.

CBQL

Cán bộ quản lý

4.

CMHS

Cha mẹ học sinh

5.

DH

Dạy học

6.

DHPH

Dạy học phân hóa

7.

ĐDDH

Đồ dùng dạy học

8.

CNTT

Công nghệ thông tin

9.

CSVC

Cơ sở vật chất

10.

GD

Giáo dục

11.

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

12.

GDPT

Giáo dục phổ thông

13.

GV

Giáo viên

14.

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

15.

HS

Học sinh

16.

KHCN

Khoa học công nghệ

17.

PP

Phương pháp

18.

PPDH

Phương pháp dạy học

19.

QL

Quản lý

20.

QLGD

Quản lý giáo dục

21.

TBDH

Thiết bị dạy học

22.

THCS

Trung học cơ sở

23.

THPT

Trung học phổ thông


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Những năm qua, việc đổi mới PPDH, đổi mới QL DH đã và đang được
triển khai một cách nghiêm túc, có kế hoạch nhằm đáp ứng những yêu cầu

trong thời đại mới.
Hiện nay, có rất nhiều lý thuyết DH hướng đến phát huy năng lực học
tập của HS, trong đó DHPH là một quan điểm thực hiện có hiệu quả tốt.
Trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành TW Đảng (Khoá
XI) về “Đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT” đã nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi
mới mạnh mẽ PP dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học trên lớp sang hình thức học
tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy
mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy và học” [22]. Theo đó, DHPH
và DH tích hợp là hai quan điểm trọng tâm trong đổi mới DH ở phổ thông.
Trên cơ sở các chủ trương, đường lối, chỉ thị, nghị quyết của cấp trên
về việc đổi mới chương trình GD THPT, đổi mới PPDH, đổi mới công tác
kiểm tra, đánh giá, đổi mới trong công tác thi Tốt nghiệp THPT thì công tác
QL chất lượng DH nói chung, QL hoạt động DHPH ở trường THPT Cẩm Lý
nói riêng đã có những bước chuyển biến tích cực và đã đạt được kết quả cao.
Tuy nhiên, vẫn còn những hạn chế mang tính cần thiết phải khắc phục, đó là:
Công tác QL việc đổi mới PP, hình thức tổ chức DH tiến hành còn chậm
trong đó có việc QL hoạt động DHPH. Việc DH còn chung chung chưa bám
sát đối tượng, mức độ phân hóa trong các bài giảng còn thấp chưa thật sự đáp
ứng được nhu cầu của người học.


2
Trong những năm học gần đây sở GD&ĐT Bắc Giang đã quan tâm,
định hướng các trường THPT trong tỉnh thực hiện việc DHPH, tuy nhiên việc
vận dụng DH và QL dạy học theo hướng phân hóa còn nhiều khó khăn, lúng
túng, thiếu đồng bộ trong việc tổ chức thực hiện.

Hiện nay đã có không ít công trình nghiên cứu về việc DH theo hướng
phân hóa ở trường THPT, nhưng chưa có công trình nghiên cứu về việc
DHPH theo định hướng chương trình GDPT mới ở các trường THPT của
huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang.
Từ cơ sở trên, chúng tôi chọn đề tài: “QL hoạt động DHPH ở trường
THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang theo định hướng chương
trình GDPT mới”
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và khảo sát đánh giá thực trạng, đề xuất
một số biện pháp QL hoạt động DHPH ở trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục
Nam, tỉnh Bắc Giang theo định hướng chương trình GDPT mới.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu và hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc QL DHPH trong
trường THPT.
Khảo sát thực trạng DH và việc QL quá trình DHPH ở trường THPT
Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang.
Đề xuất một số biện pháp QL hoạt động DHPH theo định hướng
chương trình GDPT mới ở trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc
Giang.
Khảo nghiệm sự cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất.


3
4. Đối tượng, khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu: QL hoạt động DHPH theo định hướng
chương trình GDPT mới ở trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc
Giang.
4.2. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động DHPH ở trường THPT.
5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Về nội dung: Chỉ tập trung nghiên cứu DHPH vi mô và chủ thể QL là

Hiệu trưởng.
Về thời gian: Nghiên cứu DHPH trong các năm học 2014-2015, 20152016, 2016-2017 ở trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang.
6. PP nghiên cứu
- PP nghiên cứu lý thuyết: Để có cơ sở lý luận làm nền tảng cho quá
trình nghiên cứu, tôi tiến hành thu thập tài liệu lý luận, nghiên cứu các tài liệu,
các văn bản pháp quy về GD&ĐT, các công trình khoa học về QLGD, QL
chuyên môn từ đó phân tích, tổng hợp vấn đề từ góc lý luận có liên quan đến
luận văn.
- Các PP nghiên cứu thực tiễn:
+ PP quan sát:
PP quan sát các hình thức thể hiện công tác QL của Hiệu trưởng và các
hoạt động giảng dạy của GV các trường THPT trên địa bàn huyện Lục Nam.
+ PP điều tra:
* Điều tra thu thập số liệu bằng các phiếu, biểu mẫu thống kê về thực
trạng QL hoạt động DHPH của Hiệu trưởng nhằm nâng cao chất lượng DHPH
của trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang trong phạm vi
nghiên cứu của đề tài.
* Điều tra, khảo sát lấy ý kiến của đội ngũ GV trực tiếp giảng dạy, các
chuyên gia, các chuyên viên nhằm đánh giá thực trạng một số biện pháp QL
hoạt động DHPH của Hiệu trưởng.
Quá trình điều tra được tiến hành theo các bước sau:
Bước 1: Xây dựng phiếu điều tra.
Bước 2: Tiến hành điều tra.
Bước 3: Thu thập phiếu điều tra và xử lý số liệu.


4
+ PP xử lý số liệu:
Sử dụng PP toán thống kê để xử lý và phân tích các số liệu từ các phiếu
điều tra, từ các bảng thống kê.

7. Giả thuyết khoa học
QL hoạt động dạy và học của trường THPT Cẩm Lý đã đạt được những
kết quả nhất định. Tuy nhiên vẫn còn có những bất cập do nhiều nguyên nhân
khác nhau, trong đó có nguyên nhân hoạt động DH chưa theo hướng phân hóa
và chưa phù hợp với trình độ, nhận thức không đồng đều của HS. Nếu đề tài
đề xuất được một số biện pháp có tính khả thi và được áp dụng vào thực tiễn
thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng GD toàn diện HS đáp ứng yêu cầu của
đổi mới GD.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận
văn trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về QL hoạt động DHPH ở trường THPT theo
định hướng chương trình GDPT mới.
Chương 2: Thực trạng QL hoạt động DHPH ở trường THPT Cẩm Lý,
huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang theo định hướng chương trình GDPT mới
Chương 3: Biện pháp QL hoạt động DHPH theo định hướng chương
trình GDPT mới ở trường THPT Cẩm Lý, huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang.


5
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QL HOẠT ĐỘNG DHPH
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Ở nước ngoài
Từ lâu, vấn đề DH và QL dạy học đã được một số nhà nghiên cứu quan
tâm. Trong phạm vi cho phép, có thể đưa ra một số nghiên cứu sau:
Platon (427-347 TCN), mặc dù còn hạn chế về bình đẳng giới trong

GD, nhưng tư tưởng của ông đã khẳng định được vai trò tất yếu của GD trong
xã hội, tuy nhiên ông cũng đưa ra vai trò của GD đối với nền chính trị. [11,
tr.88]
Xocat (469-475 TCN) nêu lên quan điểm DH cần giúp người học tự
học, tự khẳng định bản thân mình. Để nâng cao hiệu quả DH thì cần phải có
PPDH phù hợp để người học tự phát hiện tri thức mới phù hợp với chân lý.
[11, tr.46]
Khổng Tử (551-475 TCN) - nhà tư tưởng, nhà GD lớn Trung Hoa cổ
đại đã nêu lên quan điểm về PPDH là dùng cách gợi mở, tùy theo đặc điểm
từng HS, học không biết chán, dạy không biết mỏi. Trong DH, ông đề cao
việc tự học, tự tu dưỡng, phát huy tính tích cực sáng tạo, phát huy năng lực
nội sinh, DH sát đối tượng, cá biệt hóa đối tượng, kết hợp học với hành, lý
thuyết gắn với thực tiễn, phát triển động cơ, hứng thú, ý chí của người học.
Đến nay phương pháp GD của Khổng Tử vẫn là những bài học lớn cho nhà
QLGD. [11, tr.45]


6
Nguyên tắc trực quan: J.A. Cômenxki coi trực quan là nguyên tắc
vàng ngọc. Theo ông, trong DH đồng thời với lời nói thì hình tượng có ý
nghĩa rất quan trọng bởi “Mọi nhận thức đi từ cảm giác”, “Nghiên cứu sự vật
phải bằng quan sát chứ không phải bằng suy nghĩ”. Tuy nhiên, về mặt nhận
thức luận, đây là một điểm hạn chế. Ngoài ra, còn có nguyên tắc tính hệ
thống, nguyên tắc tính vừa sức, nguyên tắc tính vững chắc của tri thức,
nguyên tắc tính tự giác, tích cực: Trong học tập, HS và nhà trường cần tạo ra
sự ham học (động cơ học tập) cho người học, phát huy mạnh mẽ các chức
năng tâm lý nhận thức (trí nhớ, hứng thú…) để lĩnh hội kiến thức. HS nỗ lực
tổ chức hoạt động học tập của mình, dành thời gian tối đa có thể cho việc học
tập. [7, tr.66]
Cuối thế kỷ thứ XIX đầu thế kỷ thứ XX, khoa học GD đã thực sự có sự

biến đổi về lượng và chất. Những vấn đề chủ yếu trong các tác phẩm kinh
điển của chủ nghĩa Mác - Lênin đã thực sự định hướng cho hoạt động GD, đó
là các quy luật về “sự hình thành cá nhân con người”, về “tính quy luật về
kinh tế - xã hội đối với GD”. Các quy luật đó đặt ra những yêu cầu đối với
QLGD và tính ưu việt của xã hội đối với việc tạo ra các phương tiện và điều
kiện cần thiết cho GD. Trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, nhiều
nhà khoa học Liên Xô cũ đã có được những thành tựu khoa học đáng trân
trọng về QLGD và QL dạy học.
Phân hóa trong DH là một nguyên tắc đã được thực hiện từ lâu ở mọi
nền GD, mọi thời kỳ với những yêu cầu, mức độ, hình thức khác nhau.
Ở phương Tây, hệ thống GD của Cộng hòa Pháp đặc trưng cho mô hình
hệ thống GD châu Âu cổ điển. Nội dung GD hướng nghiệp trong trường trung
học (cao trung) được phân hóa theo nhiều ban hẹp, trong đó phần lớn là các
ban kĩ thuật - công nghệ bao gồm nhiều môn văn hóa phổ thông và kĩ thuật
nghề nghiệp. Nhìn chung kế hoạch DH ở tất cả các cấp học trong trường phổ


7
thông đều bao hàm các môn văn hóa phổ thông và các môn kĩ thuật - công
nghệ với nội dung được thiết kế cho phù hợp với mục tiêu đào tạo của từng
cấp theo hướng tích hợp ở cấp I và phân hóa sâu ở cấp II và cấp III theo từng
phân ban.
Ở phương Đông, nội dung DH ở các trường phổ thông trung học bao
gồm các môn văn hóa chung, các môn khoa học, kĩ thuật và lao động. Nội
dung các môn tự chọn được xác định trên cơ sở nhu cầu của HS; nhu cầu xã
hội, điều kiện cụ thể của nhà trường. Môn học tự chọn có thể là một môn học
mới hoặc là một phần của môn học bắt buộc được biên soạn với nội dung mở
rộng và sâu hơn. Hiện nay trong chương trình giảng dạy thường có các môn
học tự chọn sau: máy tính, vẽ kĩ thuật, kĩ thuật điện, hải dương học, y học cơ
sở, văn học, ngoại ngữ,…. Mục tiêu của các môn học này là trang bị cho HS

những kiến thức và kỹ năng chuyên môn cần thiết để HS có khả năng tham
gia lao động nghề nghiệp ở các lĩnh vực kinh tế- xã hội khác nhau hoặc tiếp
tục học lên trình độ nghề nghiệp cao hơn ở bậc đại học.
Ở Nhật Bản, việc giảng dạy ở cấp III theo hệ thống tín chỉ (Credit
System). Mỗi môn học gồm một số tín chỉ. Mỗi tín chỉ gồm 5 tiết học. Các
môn học có hai loại: bắt buộc và tự chọn. Để tốt nghiệp cấp III, HS phải đạt
được tổng số tín chỉ của các môn học bắt buộc. Chẳng hạn như quy định tổng
số tín chỉ phải đạt được là 80 trong đó 38 tín chỉ của các môn bắt buộc 38/80.
[20]
Ở Mỹ, bậc trung học là một bậc có nhiều loại hình trường đa dạng với 3
nhóm chính. Nhóm các trường trung học bậc thấp (Junior High Schools) và
tiếp nối là trường trung học bậc cao (Senior High School). Nhóm thứ hai là
nhóm các trường trung học (Middle School) tiếp nhận HS hết lớp 4 và học tiếp
4 năm để vào trường trung học bậc cao (High School) với thời gian 4 năm.


8
Nhóm thứ ba là loại hình trường kết hợp (Combined Junior- Senior
High Schools) với thời gian đào tạo 6 năm. Như vậy, tuy có nhiều mô hình
cấu trúc khác nhau bậc THPT, nhưng nhìn chung loại hình GDPT bao gồm 12
năm và kết thúc ở độ tuổi 17. Ở bậc trung học không hình thành riêng hệ
thống các trường phổ thông, kĩ thuật và nghề nghiệp như ở nhiều nước khác
mà các hướng đào tạo này chủ yếu được thể hiện ở cấu trúc chương trình đào
tạo theo các môn bắt buộc và tự chọn.
Ở Nga, bậc THPT ở những trường sử dụng tiếng Nga chỉ có 2 lớp: lớp
10 và lớp 11. DHPH được thực hiện bằng cách kết hợp phân ban với giáo
trình tự chọn và hoạt động tự chọn. Có 3 ban là ban Nhân văn; ban Toán Khoa học tự nhiên và ban Công nghệ. Mỗi ban được chia thành các chuyên
ngành khác nhau.
Từ khái quát DHPH một số nước trên thế giới có thể thấy: đa phần các
nước phát triển và các nước đang phát triển hàng đầu thế giới đều thực hiện

DHPH ở bậc trung học, thậm chí cả ở bậc tiểu học. Trong đó ở cấp trung học
cơ sở, ngoài các môn học bắt buộc, việc phân hóa trong GD chỉ được thực
hiện bằng các môn học tự chọn. Còn ở cấp THPT, việc DHPH được thực hiện
với mức độ sâu hơn, rộng hơn chủ yếu bằng cách phân nhiều ban hoặc nhiều
luồng kết hợp với môn học và giáo trình tự chọn (bắt buộc và tùy ý) hoặc
bằng cách hoàn toàn tự chọn. Dù thực hiện DHPH bằng cách nào, các nước
đều quy định những môn học bắt buộc để đảm bảo mặt bằng chung của học
vấn phổ thông. Ngoài phân hóa về cấp học, các nước còn thực hiện phân hóa
theo môn học (tự chọn và bắt buộc). Các định hướng này tạo cho HS các cơ
hội lựa chọn cho mình hướng học lên phù hợp với năng lực, sở thích, nguyện
vọng và các điều kiện riêng khác của mỗi HS.


9
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, có thể đưa ra một số tư tưởng về DH như Nguyễn Trãi,
Chu Văn An, Chủ tịch Hồ Chí Minh. Thời gian gần đây, trên nền tảng lý luận
của Chủ nghĩa Mác-Lê Nin một số nhà nghiên cứu đã có công trình khoa học,
các tác phẩm, các bài viết Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Quang,
Đặng Bá Lãm, Nguyễn Quang Uẩn, Vũ Ngọc Hải, Bùi Minh Hiền, Trần Quốc
Thành, Trần Kiểm, Bùi Văn Quân…
Trong lĩnh vực nghiên cứu sâu về biện pháp QL hoạt động DH của
Hiệu trưởng đối với các nhà trường Tiểu học, THCS, THPT đã có một số tác
giả nghiên cứu và đưa ra được một số biện pháp nhất định để nâng cao chất
lượng DH của địa phương mình, đó là:
Trong luận văn thạc sỹ của Đỗ Ngọc Mỹ (2002), “Một số biện pháp QL
đội ngũ GV giảng dạy tại trường THPT Lê Qúy Đôn”, nêu lên 6 giải pháp QL
đội ngũ GV giảng dạy là nâng cao nhận thức của đội ngũ GV, tăng cường
kiểm tra đánh giá đổi mới PPDH theo hướng đổi mới, đổi mới kiểm tra đánh
giá kết quả giảng dạy của GV, tăng cường các diện hỗ trợ điều kiện DH....

Luận văn xác định rõ đội ngũ GV là người thực hiện mục tiêu đào tạo và
quyết định đến chất lượng đào tạo của nhà trường. Sáu giải pháp mà luận văn
nêu ra phù hợp với yêu cầu nhiệm vụ của loại hình trường THPT.
Luận văn thạc sỹ của Nguyễn Thị Thu Thuỷ (2003), “Một số giải pháp
nâng cao QL đội ngũ giảng viên trường Đại học bán công Tôn Đức Thắng”.
[30; tr.67], đề cập tới vấn đề nâng cao chất lượng đội ngũ GV, đó cũng là mục
tiêu đề tài chúng tôi nghiên cứu. Tuy hai đề tài ở hai bậc GD khác nhau, nhưng
sẽ có những nét tương đồng trong các giải pháp QL để nâng cao chất lượng.
Nội dung đề tài đã đề cập đến một số giải pháp, trong đó giải pháp chuẩn hóa
đội ngũ GV đại học về phẩm chất chính trị, chuyên môn và giải pháp đẩy mạnh
nghiên cứu khoa học trong nhà trường là hai giải pháp trọng tâm.


10
Hoàng Tuấn Rư (2003) trong nghiên cứu “Biện pháp QL chất lượng đội
ngũ GV tiểu học ở tỉnh Bình Thuận”, đã nghiên cứu các giải pháp nâng cao
chất lượng đội ngũ GV tiểu học ở một tỉnh khu vực Nam trung bộ [27]. Tác
giả đã chỉ ra 5 giải pháp phát triển chất lượng đội ngũ GV tiểu học của một
tỉnh. Với đặc thù của công tác đào tạo GV bậc tiểu học do các trường sư phạm
địa phương đảm nhiệm, nên đề tài chú trọng giải pháp đào tạo, bồi dưỡng lại
đội ngũ GV tiểu học cũ của cả tỉnh, đồng thời đổi mới phương thức đào tạo
đội ngũ GV tiểu học trong giai đoạn phát triển mới của đất nước nói chung,
của tỉnh Bình Thuận nói riêng.
Đối với nước ta, từ sau cách mạng tháng 8 năm 1945, ở miền Bắc tiếp
quản nền GD của Pháp. Hệ thống GDPT được sửa đổi thành hệ 11 năm
(4+4+3) với cấp tiểu học 4 năm và cấp trung học 7 năm, trong đó trung học
bậc cao (trung học chuyên khoa 3 năm) được chia làm 3 ban: ban Toán- LýHóa; ban Lí- Hóa- Sinh; ban Văn- Sử- Địa.
Năm 1950, Trung ương Đảng và Chính phủ quyết định tiến hành cuộc
cải cách GD lần thứ nhất. Với mục tiêu GD toàn diện, Đảng-Nhà nước-Ngành
GD đã xóa bỏ hệ trung học chuyên khoa (phân ban) theo kiểu của Pháp thay

bằng không tiến hành phân ban với hệ thống trường phổ thông (9 năm) và sau
là 10 năm theo kiểu của Liên Xô với 3 cấp học (cấp I, cấp II, cấp III).
Sau thống nhất đất nước, thống nhất chương trình học của hai miền
Nam- Bắc chương trình cải cách GDPT phải điều chỉnh theo hướng giảm nhẹ
và không tiến hành phân ban ở THPT. Để đáp ứng yêu cầu đào tạo nhân tài và
nhu cầu học tập, thi cử vào các trường đại học, cao đẳng, ở hầu hết các địa
phương đều hình thành hệ thống trường chuyên, lớp chọn. Trường chuyên,
lớp chọn đã tạo nên một không khí học tập rất hứng khởi. Quan điểm cá biệt
hóa, phân hóa trên một nền chung đã dần dần thay thế quan niệm cũ mang
tính bình quân chủ nghĩa trong GD.


11
Ngày 22 tháng 12 năm 1992, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ra Quyết định tổ
chức thí điểm phân hóa bằng hình thức phân ban. Việc thí điểm này bắt đầu từ
năm học 1993-1994 với 3 ban: ban khoa học tự nhiên (ban A), ban khoa học
tự nhiên- kĩ thuật (ban B) và ban khoa học xã hội (ban C) và tạm thời dừng lại
cuối năm học 1999 -2000 để điều chỉnh chủ trương phân ban. Phân ban lại
tiếp tục thí điểm từ năm học 2003 -2004.
Từ năm học 2003-2004 với 2 ban, ban khoa học tự nhiên (ban A) và
ban khoa học xã hội (ban C) + môn tự chọn. Từ năm học 2006 -2007, Bộ
GD&ĐT quyết định tiến hành phân ban từ lớp 10, có điều chỉnh thành 3 ban:
Ban khoa học tự nhiên, ban khoa học xã hội - nhân văn và ban cơ bản.
Trong lĩnh vực nghiên cứu sâu về biện pháp QL hoạt động DHPH đối
với các nhà trường Tiểu học, THCS, THPT đã có một số tác giả nghiên cứu.
Luận án tiến sĩ của Lê Hoàng Hà (2012) “QL DH theo quan điểm DH
phân hoá ở trường THPT Việt Nam hiện nay”, từ nghiên cứu cơ sở lý luận và
thực trạng, tác giả đã đề xuất các giải pháp như (1) Nâng cao nhận thức về
DH theo quan điểm DHPH cho mọi lực lượng sư phạm- xã hội; (2) Giao
quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV; (3) Tổ chức cho

GV cam kết chất lượng qua các hợp đồng; (4) Kiểm soát việc thực hiện cam
kết chất lượng; (5) Tạo điều kiện hỗ trợ cho DH theo quan điểm DHPH. [10]
Cùng thời điểm năm 2012, tác giả Phạm Quốc Khánh đã thực hiện đề
tài “Quản lí hoạt động DH theo hướng phân hóa ở Trường THPT Chu Văn
An, thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên”. Từ nghiên cứu cơ sở lý luận
và thực trạng, tác giả đã đề ra các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả QL hoạt
hoạt động DH theo hướng phân hóa ở trường THPT Chu Văn An, thành phố
Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên như: Nâng cao bản lĩnh chính trị, trách
nhiệm, giá trị, truyền thống của nhà trường trong GV và HS; Biện pháp xây
dựng và QL đội ngũ GV; Biện pháp QL các hoạt động dạy của GV; Biện
pháp QL hoạt động học của HS; Biện pháp tạo động lực cho hoạt động DH;
Biện pháp QL về CSVC. [16]


12
Đỗ Hoàng Trọng (2016) đề xuất trong đề tài nghiên cứu Quản lí DHPH
ở trường trung học cơ sở huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương đã đưa ra các
biện pháp quản lí DHPH: Nâng cao năng lực nhận thức, trách nhiệm và trình
độ cho đội ngũ CBQL, GV và PHHS về DHPH ; Tăng cường tính tự chủ, tự
chịu trách nhiệm của tổ chuyên môn và GV trong quá trình thực hiện DHPH;
Tổ chức cho GV cam kết chất lượng DH; Thường xuyên giám sát, đánh giá
việc thực hiện cam kết chất lượng của GV;. Xây dựng các điều kiện hỗ trợ
cho DHPH. [31]
Chúng tôi thấy rằng đa số các công trình nghiên cứu đều khẳng định
DHPH có một ý nghĩa và vai trò rất quan trọng trong sự hình thành và phát
triển nhân cách của mỗi người, là nhân tố trọng yếu nâng cao chất lượng dạy
và học, là yếu tố cơ bản để người học lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và
hình thành thái độ mới.
1.2. Một số khái niệm
1.2.1. Dạy học

Trong lịch sử phát triển của GD và nhà trường, DH tồn tại như một hoạt
động xã hội, nó gắn liền với hoạt động của con người. DH là con đường cơ
bản nhằm phát triển trí tuệ, phát triển, hoàn thiện nhân cách cho người học.
Trong nhà trường thì hoạt động DH là hoạt động trọng tâm. Đó là con
đường thuận lợi nhất giúp HS trong khoảng thời gian ngắn nhất có thể nắm
vững một khối lượng tri thức với chất lượng cần thiết. DH còn là một trong
những con đường chủ yếu góp phần GD cho HS thế giới quan khoa học, nhân
sinh quan cách mạng và những phẩm chất đạo đức con người mới.
DH bao gồm hai hoạt động, đó là hoạt động dạy của thầy và hoạt động
học của HS. Hai hoạt động này luôn gắn bó mật thiết với nhau, tồn tại cho
nhau và vì nhau. Theo Babanski: “Chỉ có tác động qua lại giữa thầy và trò thì
mới xuất hiện bản thân quá trình dạy - học, nếu không có sự tác động qua lại
giữa dạy và học sẽ làm mất đi quá trình toàn vẹn đó”. [18, tr.60]


13
Như vậy, DH là hoạt động được tiến hành một cách có tổ chức, có kế
hoạch, có nội dung và PP sư phạm của người dạy phù hợp với đặc điểm tâm
sinh lý và đặc điểm nhận thức của người học.
1.2.2. Dạy học phân hóa
Thuật ngữ “Dạy học phân hóa” do Louis Legrand nhà GD người Pháp
đưa ra vào đầu những năm 70 của thế kỷ trước khi ông bắt đầu thực hiện các
nghiên cứu đổi mới các trường trung học. Theo L.Legrand: vấn đề quan trọng
không phải là kiến thức có sẵn được đưa vào môn học trong chương trình nhà
trường mà chính là năng lực của từng HS như thế nào trước khối kiến thức
đó. Do vậy chương trình GD cần phải được thiết kế bằng những kỹ năng cập
nhật được thông qua các hoạt động của chủ thể. [18]
Tiếp sau L.Legrand là Carol Ann Tomlinson đã xác định “phân hóa là
một cách DH mà theo đó, GV tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chương trình,
PP giảng dạy, các nguồn lực, hoạt động học và những sản phẩm của HS để

đáp ứng nhu cầu của cá nhân HS ”. Phân hóa không phải là một PP hay một
kế hoạch mà hơn thế, nó là một sự cam kết với một triết lý DH, khuyến khích
HS “bằng cách gặp chúng ở chính nơi chúng đang có mặt và đưa chúng đến
nơi chúng cần đến”, dù chúng là HS giỏi hay yếu hoặc chúng là những HS
xuất thân từ các gia đình và các nền văn hóa khác nhau. Phân hóa là chìa khóa
đáp ứng nhu cầu đa dạng của HS mà chúng ta phát hiện được trong lớp học
hiện nay. [18]
Tracey Hall cho rằng: DHPH là lí thuyết giảng dạy dựa trên mệnh đề là
các cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự đa dạng của
HS trong lớp học. Mô hình DHPH đòi hỏi GV linh hoạt trong cách tiếp cận
của mình đối với việc giảng dạy,... Mục đích của DH phân hoá là tối ưu hoá
sự trưởng thành của từng HS và giúp cho từng cá nhân người học thành công
trong suốt quá trình học. [18]


14
Đặng Thành Hưng cho rằng: DHPH (Differenciated Instruction) được
hiểu là quá trình DH có phân biệt những người học hay nhóm người học, chứ
không tiến hành giảng dạy chung chung. Đó là chiến lược DH dựa vào sự
khác biệt cá nhân và nhóm người học. Trên thực tế mỗi người học thực hiện
một quá trình học tập không hoàn toàn như nhau vì nhu cầu, năng lực, hành vi
học tập của mỗi người không như nhau. Trong khi đó người dạy lại thường có
trách nhiệm giảng dạy ở qui mô lớp và nhóm, dựa trên một chương trình học
chung. Vì thế khi sử dụng mô hình chung này nhưng vẫn tôn trọng sự khác
biệt đó thì hiệu quả DH sẽ cao hơn. DHPH là cách khắc phục lối dạy cào
bằng, hời hợt, nhấn mạnh hoạt động của người học và đáp ứng tốt nhất lợi
ích cá nhân của họ. [15, tr.56]
Tiếp cận theo quan điểm của Đỗ Ngọc Thống: DHPH là một quan điểm
DH đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động DH dựa trên những khác
biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm

tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người
học, đảm bảo công bằng trong GD, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập
cho người học. [29, tr.43]
Theo Nguyễn Thanh Hoàn, DHPH là một quan điểm DH yêu cầu
người GV khi tổ chức quá trình DH cùng một chương trình nhưng có sự
phân biệt giữa cá nhân hay nhóm HS trong học tập dựa trên các tiêu
chí nhất định như: năng lực, phong cách, nhịp độ nhận thức, nhu cầu,
hứng thú, thể chất… trong học tập và đặc điểm xã hội của mỗi HS để mang
lại hiệu quả DH tối ưu nhất. [12, tr.24]
Từ các nghiên cứu trước đó, chúng tôi hiểu khái niệm DHPH là định
hướng DH phù hợp với các đối tượng HS khác nhau, nhằm phát triển tối đa
tiềm năng vốn có của mỗi HS dựa vào đặc điểm tâm - sinh lý, khả năng, nhu
cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp khác nhau của HS.


15
1.2.3. Quản lý, quản lý nhà trường
1.2.3.1.

Quản lý

Có nhiều quan điểm khác nhau về QL:
Harol Koontz: "QL là một nghệ thuật nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra
thông qua việc điều khiển, chỉ huy, phối hợp, hướng dẫn hoạt động của những
người khác". [34, tr.45]
Nguyễn Văn Lê: "QL là sự tác động chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn các
quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt tới mục tiêu đã
đề ra". [19]
Trần Kiểm: “QL một hệ thống xã hội là tác động có mục đích đến tập
thể người - thành viên của hệ - nhằm làm cho hệ vận hành thuận lợi và đạt tới

mục đích dự kiến”. [17, tr.34]
Nguyễn Ngọc Quang: “QL là tác động có mục đích, có kế hoạch của
chủ thể QL đến tập thể của những người lao động (nói chung là khách thể
QL) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến”. [21, tr.55]
Tóm lại: “QL là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể QL
lên đối tượng và khách thể QL nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các nguồn lực,
các thời cơ của tổ chức để đạt mục tiêu đặt ra trong điều kiện môi trường
luôn biến động”.
1.2.3.2.

Quản lý trường học

Theo Phạm Viết Vượng: “Quản lý trường học là hoạt động của các cơ
quan quản lý nhằm tập hợp và tổ chức lao động của GV, HS và các lực lượng
GD, cũng như huy động tối đa các nguồn lực GD&ĐT trong nhà trường”. [33,
tr.52]. Như vậy, trường học là tổ chức GD cơ sở, là tế bào của hệ thống GD,
QL nhà trường là bộ phận của QLGD.


16
Trần Kiểm cho rằng: “QL nhà trường là hệ thống những tác động tự
giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ
thể QL đến tập thể GV, nhân viên, tập thể HS, CMHS và các lực lượng xã hội
trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu
GD của nhà trường”. [17, tr.37]
Nói cụ thể hơn theo Nguyễn Ngọc Quang: “QL nhà trường là tập hợp
những tác động tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ, phối hợp, huy động, can
thiệp...) của chủ thể QL đến tập thể GV, HS và các cán bộ khác. Nhằm tận
dụng các nguồn dự trữ do Nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp, do lao
động xây dựng và vốn lao động tự có hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt

động của nhà trường mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ, thực hiện
có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái
mới”. [21, tr.42]
Tóm lại, từ các khái niệm trên về QL trường học mà các nhà nghiên
cứu GD đã nêu, ta có thể thấy rằng: QL trường học thực chất là hoạt động có
định hướng, có kế hoạch của các chủ thể QL nhằm tập hợp và tổ chức các
hoạt động của thầy- trò và các lực lượng GD khác cũng như huy động tối đa
các nguồn lực GD, để nâng cao chất lượng GD nhà trường.
1.2.4. Quản lý dạy học
Trên cơ sở nghiên cứu về hoạt động DH thì QL dạy học là hoạt động có
ý thức của nhà QL nhằm đạt tới mục tiêu QL. Nhà QL cùng với đông đảo đội
ngũ GV, HS, các lực lượng xã hội… bằng hành động của mình để biến mục
tiêu đó thành hiện thực.
Như vậy, có thể hiểu QL hoạt động DH là quá trình tác động có mục
đích, có kế hoạch, điều khiển, điều hành kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy và
học của GV và HS nhằm đạt được kết quả cao nhất.


17
1.2.5. Quản lý dạy học phân hóa
Quản lí hoạt động DHPH được hiểu là quản lí hoạt động dạy của thầy
và hoạt động học của trò hướng vào sát các loại trình độ nhận thức khác nhau
của HS – tức là phù hợp với mọi đối tượng HS, nhằm khơi dậy, động viên,
phát huy nội lực tự học của người học và kích thích, khơi dậy, phát huy được
lòng yêu nghề, trách nhiệm với nghề nghiệp của người dạy để dạy tốt, học tốt,
tạo ra khát vọng và năng lực học suốt đời của người học.
1.3. Hoạt động DHPH ở trường THPT
1.3.1. Cơ sở khoa học và tư tưởng chủ đạo của DHPH
1.3.1.1. Cơ sở khoa học của DHPH
Mỗi người sinh ra đều có đặc điểm tâm, sinh lý đến nhu cầu, động cơ,

hứng thú riêng biệt. Trong DH, nếu tiến hành và sử dụng các PPDH dựa trên
đặc điểm riêng biệt cũng như tôn trọng sự khác biệt đó và tiến hành DH theo
năng lực của HS thì có thể thu hẹp sự khác biệt về năng lực tiếp thu và vận
dụng tri thức mới. Việc DH đích thực chỉ có thể tiến hành với những người
học cụ thể, tức là với những nhân tố phân hoá cá nhân. Giai đoạn THPT chính
là giai đoạn HS bộc lộ rõ rệt sự khác biệt đó. Ngoài ra, nếu biết phát huy tình
cảm, ý chí và tính cách, nâng cao tính tích cực tham gia học tập của từng HS
thì chất lượng DH có sự cải thiện rõ rệt. Tình cảm có thể trực tiếp chuyển hóa
thành động cơ học tập, trở thành động lực bên trong khuyến khích HS học
tập. Do vậy, từ góc độ khoa học cho thấy, DHPH là quá trình DH quan tâm,
chú trọng đến sự khác biệt của HS, yêu mến HS, tin tưởng HS trong quá trình
lên lớp của mỗi GV.
1.3.1.2. Tư tưởng chủ đạo của DHPH
Đặc điểm cơ bản của DH theo quan điểm DHPH là phát hiện và bồi
đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập. DH theo quan điểm