Luận văn thạc sỹ - Tự đánh giá trong kiểm định chất lượng giáo dục các trường mầm non trên địa bàn thị xã Sông Công - tỉnh Thái Nguyên
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (490.54 KB, 120 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC
DƯƠNG THỊ KIM NGÂN
TỰ ĐÁNH GIÁ TRONG KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
CÁC TRƯỜNG MẦM NON TRÊN ĐỊA BÀN THỊ XÃ SÔNG CÔNG TỈNH THÁI NGUYÊN
Chuyên ngành: Quản lý Giáo dục
Mã số: 60 140 101
LUẬN VĂN THẠC SĨ: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. ĐẶNG BÁ LÃM
HÀ NỘI - 2013
LỜI CẢM ƠN
Luận văn này là kết quả của quá trình công tác của tác giả tại phòng
Giáo dục và Đào tạo Sông Công và học tập nghiên cứu tại Học viện Quản lý
Giáo dục.
Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến các thày
giáo, cô giáo đã tham gia quản lý, giảng dạy lớp thạc sỹ chuyên ngày Quản lý
giáo dục khóa 6 (2012-2013) Học viện Quản lý Giáo dục. Xin cảm ơn Học
viện Quản lý Giáo dục, các đồng chí đang công tác tại phòng GD&ĐT Sông
Công, các trường mầm non trên địa bàn thị xã đã tận tình giúp đỡ và tạo điều
kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành
luận văn này
Đặc biệt, tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Đặng Bá
Lãm, người thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình
nghiên cứu đề tài và hoàn thành luận văn
Mặc dù đã cố gắng, những chắc chắn luận văn không tránh khỏi thiếu
sót, tác giả rất mong nhận được những ý kiến đóng góp, bổ sung của các thày
giáo, cô giáo, cùng đồng nghiệp.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2013
Tác giả
Dương Thị Kim Ngân
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CB
:
Cán bộ
CBQL
:
Cán bộ quản lý
CLGD
:
Chất lượng giáo dục
CSVC
:
Cơ sở vật chất
GD
:
Giáo dục
GD&ĐT
:
Giáo dục và Đào tạo
GDMN
:
Giáo dục mầm non
GDTX
:
Giáo dục thường xuyên
GV
:
Giáo viên
HĐ TĐG
:
Hội đồng Tự đánh giá
HĐND
:
Hội đồng Nhân dân
KĐCL
:
Kiểm định chất lượng
KĐCLGD
:
Kiểm định chất lượng giáo dục
MN
:
Mầm non
NV
:
Nhân viên
PCGD
:
Phổ cập giáo dục
QL
:
Quản lý
QLCL
:
Quản lý chất lượng
QLGD
:
Quản lý giáo dục
TĐG
:
Tự đánh giá
TH
:
Tiểu học
THCS
:
Trung học cơ sở
UBND
:
Ủy ban Nhân dân
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU................................................................................................................................................... 1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
2. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
7. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
1
3
3
4
4
5
5
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA TỰ ĐÁNH GIÁ TRONG KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC......................6
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
6
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHẤT LƯỢNG VÀ KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG
8
1.2.1. Chất lượng và chất lượng giáo dục................................................................................................8
1.2.2. Quản lý chất lượng.......................................................................................................................11
1.2.3. Kiểm định chất lượng...................................................................................................................18
1.3. TỰ ĐÁNH GIÁ TRONG KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
24
1.3.1. Những nhận thức cơ bản về tự đánh giá trong kiểm định chất lượng giáo dục.........................24
1.3.2. Mục đích của tự đánh giá............................................................................................................25
1.3.3. Vai trò, ý nghĩa của tự đánh giá đối với cơ sở giáo dục đào tạo.................................................26
1.3.4. Quy trình tự đánh giá...................................................................................................................26
1.3.5. Các nhân tố tác động đến hoạt động tự đánh giá của nhà trường.............................................30
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1............................................................................................................................... 32
CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG TỰ ĐÁNH GIÁ TRONG KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC CỦA
CÁC TRƯỜNG MẦM NON TRÊN ĐỊA BÀN THỊ XÃ SÔNG CÔNG - THÁI NGUYÊN.........................................34
2.1. THÔNG TIN SƠ LƯỢC VỀ THỊ XÃ SÔNG CÔNG VÀ PHÒNG GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO SÔNG CÔNG - THÁI NGUYÊN
34
2.1.1. Thông tin sơ lược về thị xã Sông Công.........................................................................................34
2.1.2. Thông tin sơ lược về Phòn Giáo dục và Đào tạo thị xã Sông Công..............................................35
2.2. TÌNH HÌNH GIÁO DỤC THỊ XÃ SÔNG CÔNG - THÁI NGUYÊN
38
2.2.1. Sự quan tâm của các cấp lãnh đạo, chính quyền đối với nền giáo dục thị xã Sông Công...........38
2.2.2. Quy mô mạng lưới, xây dựng cơ sở vật chất, đầu tư trang thiết bị............................................39
2.2.3. Tình hình đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên...............................................................40
2.2.4. Tình hình hoạt động giáo dục......................................................................................................40
2.2.5. Công tác xã hội hóa giáo dục.......................................................................................................41
2.3. TÌNH HÌNH GIÁO DỤC MẦM NON TẠI THỊ XÃ SÔNG CÔNG - THÁI NGUYÊN
43
2.3.1. Sự quan tâm của các cấp lãnh đạo, chính quyền đối với giáo dục mầm non..............................43
2.3.2. Quy mô mạng lưới, xây dựng cơ sở vật chất, đầu tư trang thiết bị giáo dục mầm non.............44
2.3.3. Tình hình đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên...............................................................46
2.3.4. Tình hình hoạt động giáo dục mầm non......................................................................................46
2.3.5. Công tác xã hội hóa giáo dục.......................................................................................................48
2.4. THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA CÁC TRƯỜNG MẦM NON
51
2.4.1. Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên về hoạt động tự đánh giá.........................51
2.4.2. Tập huấn công tác tự đánh giá....................................................................................................55
2.4.3. Thực hiện quy trình tự đánh giá..................................................................................................59
2.5. TÁC ĐỘNG CỦA HOẠT ĐỘNG TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA CÁC TRƯỜNG MẦM NON ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG QUẢN LÝ CỦA NHÀ
TRƯỜNG
73
2.5.1. Nhận thức về hoạt động tự đánh giá..........................................................................................73
2.5.2. Vai trò, trách nhiệm của các thành viên trong trường................................................................74
2.5.3. Kế hoạch nâng cao chất lượng giáo dục......................................................................................75
2.6. ĐÁNH GIÁ CHUNG
76
2.6.1. Những điểm mạnh.......................................................................................................................76
2.6.2. Những điểm yếu...........................................................................................................................77
2.6.3. Nguyên nhân................................................................................................................................78
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2............................................................................................................................... 79
CHƯƠNG 3 CÁC BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG HOẠT ĐỘNG TỰ ĐÁNH GIÁ TRONG KIỂM ĐỊNH CHẤT
LƯỢNG GIÁO DỤC CỦA CÁC TRƯỜNG MẦM NON TRÊN ĐỊA BÀN.............................................................81
THỊ XÃ SÔNG CÔNG - THÁI NGUYÊN........................................................................................................ 81
3.1. ĐỊNH HƯỚNG CỦA BIỆN PHÁP
81
3.1.1. Căn cứ vào tình hình thực tế khi thực hiện công tác tự đánh giá của cơ sở giáo dục.................81
3.1.2. Căn cứ vào kết quả tự đánh giá trước của cơ sở giáo dục..........................................................81
3.1.3. Cơ sở đổi mới hoạt động lãnh đạo, quản lý của đội ngũ cán bộ quản lý tại các cơ sở giáo dục.82
3.2. CÁC NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP
83
3.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa...............................................................................................83
3.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện............................................................................................84
3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn.............................................................................................84
3.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi.................................................................................................85
3.2.5. Nguyên tắc đảm bảo hiệu quả.....................................................................................................85
3.3. CÁC BIỆN PHÁP ĐƯỢC ĐỀ XUẤT
85
3.3.1. Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên nhà trường về tự đánh giá........86
3.3.2. Nâng cao hiệu quả tập huấn công tác tự đánh giá.....................................................................88
3.3.3. Thực hiện tốt quy trình tự đánh giá.............................................................................................94
3.3.4. Cung cấp nguồn lực cho hoạt động tự đánh giá.........................................................................96
3.3.5. Tổ chức trao đổi kinh nghiệm.......................................................................................................99
3.4. THĂM DÒ CÁC BIỆN PHÁP
101
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3............................................................................................................................. 102
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.................................................................................................................. 103
1. KẾT LUẬN
103
2. KHUYẾN NGHỊ
104
2.1. Đối với Bộ GD&ĐT.........................................................................................................................104
2.2. Đối với Sở GD&ĐT Thái Nguyên....................................................................................................104
2.3. Đối với Phòng GD&ĐT Sông Công.................................................................................................105
2.4. Đối với cán bộ quản lý các trường mầm non thị xã Sông Công....................................................105
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................................................................ 106
DANH MỤC SƠ ĐỔ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Quy trình kiểm định thế giới.....................................................................................................21
Sơ đồ 1.2. Quy trình KĐCL Việt Nam..........................................................................................................22
Sơ đồ 1.3. Quy trình TĐG...........................................................................................................................26
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên trường mầm non về hoạt động TĐG
trong KĐCLGD......................................................................................................................................53
Bảng 2.2.Thực trạng tập huấn cho Ban giám hiệu, giáo viên, nhân viên trường mầm non về hoạt động
TĐG trong KĐCLGD..............................................................................................................................56
Bảng 3.1. Kết quả đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất.........................101
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngành giáo dục luôn được quan tâm hàng đầu trong đó không thể
không kể đến chất lượng giáo dục của bậc mầm non. Trong hệ thống các bậc
học, giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên, đặt nền móng cho sự phát triển về
thể chất, trí tuệ, tình cảm, thẩm mĩ của trẻ. Cùng với sự phát triển của kinh tế
xã hội, xu thế hội nhập quốc tế, trình độ dân trí ngày càng cao luôn đặt ra
thách thức lớn đối với hệ thống đào tạo GV nói chung và GV MN nói riêng.
Đặc biệt, hệ thống kiểm tra, đánh giá chưa thực sự hiệu quả, chuẩn mực về
kiến thức, kỹ năng chưa được xác định rõ ràng, nhất là trong giáo dục mầm
non. Điều này tạo nên những lý do để các bậc phụ huynh, các nhà nghiên cứu,
các nhà quản lý và các nhà giáo lo lắng, không yên tâm về chất lượng giáo
dục mầm non. Nhiều người cho rằng yếu tố quyết định chất lượng giáo dục
mầm non chính là chất lượng các chương trình. Nhưng ai sẽ là người đánh giá
chất lượng chương trình đó, tiêu chí nào để đánh giá công tác này? Đó chính
là công tác kiểm định chất lượng.
Trước những đòi hỏi của xã hội về một nền giáo dục có chất lượng, một
vài năm trở lại đây, trong lí luận và thực tiễn giáo dục Việt Nam đã xuất hiện
một khái niệm khá mới mẻ: kiểm định chất lượng giáo dục. Đây là một giải
pháp quản lý chất lượng nhằm mục đích đánh giá hiện trạng, xác định chính
xác điểm mạnh, điểm yếu của các cơ sở giáo dục theo tiêu chuẩn đề ra, từ đó
xây dựng kế hoạch phát huy điểm mạnh, khắc phục điểm yếu để đảm bảo chất
lượng và không ngừng phát triển. Công tác kiểm định chất lượng không chỉ
giúp các trường mầm non xác định mức độ đáp ứng mục tiêu giáo dục trong
từng giai đoạn để xây dựng kế hoạch cải tiến, nâng cao chất lượng nuôi dạy
trẻ mà còn là cơ sở để các cơ quan quản lý nắm rõ hơn về thực trạng chất
lượng giáo dục tại các trường mầm non hiện nay.
2
Để có căn cứ kiểm định chất lượng giáo dục mầm non, Bộ GD&ĐT đã
ban hành thông tư số 07/2011/TT-BGD&ĐT ngày 17 tháng 02 năm 2011 Quy
định về tiêu chuẩn chất lượng giáo dục trường mầm non. Cùng với đó, Bộ
GD&ĐT cũng đã ban hành thông tư số 45/2011/TT-BGD&ĐT ngày 11 tháng
10 năm 2011 về quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục trường
mầm non; văn bản số 7886/BGDĐT-KTKĐCLGD ngày 23 tháng 11 năm
2011 về việc hướng dẫn tự đánh giá trường mầm non; văn bản số
1007/KTKĐCLGD-KĐPT về việc xác định nội hàm, tìm minh chứng theo
các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường mầm non; văn bản số
8299/BGD&ĐT-KTKĐCLGD ngày 04 tháng 12 năm 2012 về việc hướng dẫn
công tác tự đánh giá trường mầm non theo quy trình rút gọn. Thông qua hoạt
động TĐG trong KĐCLGD, các trường có thể chủ động hơn trong việc phát
hiện những điểm mạnh cũng như những hạn chế của mình để xây dựng kế
hoạch, giải pháp hoạt động phù hợp nhằm nâng cao chất lượng chăm sóc, nuôi
dạy trẻ.
Nhằm nâng cao công tác kiểm định chất lượng giáo dục tại các trường
mầm non, tiểu học, trung học cơ sở trên địa bàn thị xã Sông Công, Phòng
Giáo dục và Đào tạo (Phòng GD&ĐT) thị xã Sông Công đã triển khai các
thông tư, văn bản kiểm định chất lượng giáo dục đến toàn bộ các đơn vị trực
thuộc trên địa bàn thị xã Sông Công nhằm nâng cao chất lượng giáo dục góp
phần vào công cuộc xây dựng và phát triển nền giáo dục nước nhà nói chung
và nền giáo dục trong thị xã nói riêng. Công tác KĐCLGD được xem là một
giải pháp trọng tâm nhằm nâng cao chất lượng dạy và học trong các cơ sở
giáo dục mầm non. Đến nay, tất cả các trường mầm non trên địa bàn thị xã đã
được triển khai công tác tự đánh giá (TĐG) theo bộ tiêu chuẩn do Bộ
GD&ĐT ban hành. Tuy vậy, việc thực hiện báo cáo TĐG của các đơn vị vẫn
còn mô tả chung chung, chưa đúng với nội dung tiêu chí. Việc xác định điểm
3
mạnh, điểm yếu chưa đúng. Vì vậy, hoạt động tự đánh giá trong kiểm định
chất lượng giáo dục theo chuẩn chưa hiệu quả. Chỉ khi hoạt động tự đánh giá
chỉ có hiệu quả thì đội ngũ CBQL nhà trường mới có thể chủ động xây dựng
được các giải pháp nhằm phát huy điểm mạnh, khắc phục hạn chế, có điều
kiện hệ thống hóa lại toàn bộ tài liệu, hồ sơ, qua đó, nâng cao hơn nữa chất
lượng công tác quản lý. Xuất phát từ những lí do trên tác giả chọn đề tài luận
văn: “ Tự đánh giá trong kiểm định chất lượng giáo dục các trường mầm
non trên địa bàn thị xã Sông Công - tỉnh Thái Nguyên”.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lý luận và thực tiễn về hoạt động tự đánh giá trong quy trình
kiểm định chất lượng giáo dục, đề xuất các biện pháp cải tiến hoạt động tự
đánh giá để cải tiến hoạt động quản lý nhà trường của các trường mầm non
trên địa bàn thị xã Sông Công - Thái Nguyên
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo
dục; tự đánh giá trong kiểm định chất lượng giáo dục
- Khảo sát và phân tích thực trạng hoạt động tự đánh giá trong kiểm
định chất lượng giáo dục của các trường mầm non tại thị xã Sông Công - Thái
Nguyên
- Đề xuất một số biện pháp nâng cao hoạt động tự đánh giá cho các
trường mầm non tại thị xã Sông Công - Thái Nguyên.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động kiểm định chất lượng giáo dục của các trường mầm non.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động tự đánh giá trong kiểm định chất lượng giáo dục của các
trường mầm non.
4
4. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn về đối tượng nghiên cứu: Đề tài giới hạn trong phạm vi các
trường mầm non trên địa bàn thị xã Sông Công - Thái Nguyên
- Giới hạn về khách thể điều tra: lãnh đạo, CBQL, GV và NV tại các
trường mầm non tại thị xã Sông Công - Thái Nguyên
- Hiện trạng được đánh giá từ tháng 1/2012 đến tháng 5/2013
- Các biện pháp được đề xuất áp dụng từ năm 2014 đến năm 2016
5. Phương pháp nghiên cứu
Khi triển khai đề tài này phối hợp với các phương pháp nghiên cứu sau:
5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các văn bản pháp lý có liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
Khai thác các tài liệu khoa học trong và ngoài nước có liên quan đến vấn đề
nghiên cứu nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho luận văn
5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra:
Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến cho đối tượng là cán bộ quản lý về công
tác tự đánh giá của nhà trường
Xây dựng các phiếu hỏi cho đối tượng là GV, NV về công tác tự đánh
giá của nhà trường
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng hợp, phân tích, so sánh và
đánh giá công tác tự đánh giá của các trường mầm non trên địa bàn thị xã
Sông Công với công tác tự đánh giá của các trường mầm non trong và ngoài
tỉnh Thái Nguyên từ đó rút ra những kinh nghiệm cho công tác tự đánh giá
của các trường mầm non tại thị xã Sông Công
- Phương pháp chuyên gia: Tác giả hỏi ý kiến chuyên gia về bộ tiêu
chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục mầm non bằng hình thức: xin ý kiến
trực tiếp chuyên gia
5
- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê để
xử lý các số liệu thu nhận được từ các phương pháp nghiên cứu khác
- Phương pháp điển hình: được sử dụng để so sánh, đối chiếu, đánh giá, kết
luận báo cáo tự đánh giá của các trường được lấy làm điển hình trong luận văn
6. Giả thuyết khoa học
Hiện nay công tác kiểm định chất lượng giáo dục nhất là hoạt động tự
đánh giá còn khá mới mẻ đối với các trường mầm non trong cả nước nói
chung và đối với các trường mầm non trên địa bàn thị xã Sông Công nói riêng
vì vậy các trường mầm non gặp rất nhiều khó khăn trong công tác TĐG. Do
đó, nếu đề xuất được các biện pháp nâng cao chất lượng hoạt động tự đánh
giá trong công tác kiểm định chất lượng giáo dục mầm non sẽ giúp các trường
mầm non đặc biệt là đội ngũ cán bộ quản lý của nhà trường xác định được mức
độ đáp ứng mục tiêu giáo dục trong từng giai đoạn để xây dựng kế hoạch cải
tiến, nâng cao chất lượng nuôi dạy và giáo dục trẻ.
7. Cấu trúc luận văn
- MỞ ĐẦU
- Chương 1: Cơ sở lý luận của tự đánh giá trong kiểm định chất lượng
giáo dục
- Chương 2: Thực trạng hoạt động tự đánh giá trong kiểm định chất lượng
giáo dục của các trường mầm non trên địa bàn thị xã Sông Công - Thái Nguyên
- Chương 3: Các biện pháp nâng cao hoạt động tự đánh giá trong kiểm
định chất lượng giáo dục của các trường mầm non trên địa bàn thị xã Sông
Công - Thái Nguyên
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
6
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA TỰ ĐÁNH GIÁ
TRONG KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Kiểm định chất lượng giáo dục (KĐCLGD) không còn là công tác mới
mẻ trên thế giới. Ở một số nước, KĐCL được sử dụng để cấp giấy phép cho
một trường cao đẳng hoặc đại học được cung cấp các chương trình đào tạo cụ
thể nào đó (ví dụ: Nam Phi, Anh, Tây Âu, Hoa Kì). Tại Hoa Kỳ, không có
danh sách liên bang của các cơ quan KĐCL công nhận trường tiểu học (TH)
và trung học như cho giáo dục đại học. Các trường công lập phải tuân thủ tiêu
chuẩn do nhà nước chính phủ, và có sự khác biệt lớn giữa các từng tiểu bang
trong các yêu cầu áp dụng cho các trường TH và trung học ngoài công lập. Ở
Mỹ có sáu kiểm định khu vực có lịch sử được công nhận trường TH, trường
trung học cơ sở (THCS), trường trung học phổ thông. Mỗi nước khác nhau
KĐCLGD lại khác nhau. Ở một số nước Đông Nam Á thành lập cơ quan
kiểm định quốc gia như: BDAC (Brunei), BAN-PT (Indonesia), LAN
(Malaysia), FAAP (Philipines), ONESQA (Thái Lan). Trọng tâm kiểm định
của mỗi quốc gia có sự khác nhau. Những nước như Indonesia thực hiện kiểm
định ở cấp chương trình trong khi đó Malaysia, Brunei và Thái Lan thực hiện
ở cấp trường. Trong khu vực Châu Á - Thái Bình Dương hầu hết các cơ quan
đảm bảo chất lượng đều do Nhà nước thành lập, được Nhà nước cấp kinh phí
và chủ yếu thực hiện nhiệm vụ kiểm định.
Trên thế giới KĐCLGD đã thực hiện từ lâu nhưng ở Việt Nam
KĐCLGD mới chỉ được triển khai một vài năm gần đây. Càng những bậc học
thấp hơn thì việc triển khai KĐCLGD lại càng muộn. Đối với các cơ sở giáo
dục phổ thông KĐCLGD mới được triển khai từ năm 2009, đối với cơ sở giáo
7
dục MN (mầm non) đến năm cuối năm 2011 mới bắt đầu triển khai và thực
hiện trong cả nước. Ở Việt Nam hiện nay mới chỉ có bậc học đại học, cao
đẳng có nhiều công trình nghiên cứu khoa học về hoạt động TĐG trong
KĐCLGD. Còn đối với bậc học phổ thông và bậc học MN chưa có công trình
nghiên cứu khoa học lớn về hoạt động TĐG. Chủ yếu những nghiên cứu
mang tính khoa học là những sáng kiến kinh nghiệm trong xây dựng kế hoạch
TĐG của nhà trường. Ví dụ như đề tài sáng kiến: “Kinh nghiệm thực hiện
hoạt động TĐG KĐCLGD nhà trường” của giáo viên (GV) Hồ Xuân Tâm Trường tiểu học số 3 Nam Phước - Huyện Duy Xuyên - Tỉnh Quảng Nam. Đề
tài sáng kiến kinh nghiệm: “Giải pháp để thực hiện tốt công tác TĐG
KĐCLGD trường THCS” - của GV Lê Công Lợi - trường THCS Vĩnh Phúc Thành phố Bến Tre,…[23]
TĐG trong KĐCLGD của MN mới được triển khai từ cuối năm 2011,
đến năm 2012 được nhân diện rộng đến tất cả các tỉnh, thành trong cả nước.
Vì đây là hoạt động còn khá mới mẻ ở Việt Nam, đặc biệt lại là cấp học MN cấp được triển khai hoạt động TĐG muộn nhất (2011), do vậy cho đến hiện
tại chưa có công trình nghiên cứu khoa học về TĐG đối với MN, hiện nay
mới chỉ có các báo cáo TĐG của nhà trường về hoạt động TĐG trong
KĐCLGD.
Nhằm nâng cao chất lượng hoạt động TĐG trong KĐCLGD của các
trường MN trên địa bàn thị xã Sông Côn nói chung và mong muốn nâng cao
hiểu biết về TĐG, tác giả đã lựa chọn nghiên cứu “TĐG trong KĐCLGD các
trường MN trên địa bàn thị xã Sông Công - tỉnh Thái Nguyên”.
Thông qua việc nghiên cứu hoạt động TĐG của các trường MN trên
địa bàn thị xã, và đề xuất một vài biện pháp nhằm nâng cao chất lượng hoạt
động TĐG với mục đích nâng cao chất lượng giáo dục của chính các trường
MN, giúp các nhà trường có thêm những biện pháp để thực hiện hoạt động
8
TĐG được tốt hơn, đồng thời nâng cao ý thức trách nhiệm của các trường
với việc cải tiến hoạt động quản lý từ đó xác định rõ các bước phải thực hiện
để đạt mục đích nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường. Đồng thời,
bước đầu tiếp cận và xây dựng nền văn hóa chất lượng ngay trong chính các
nhà trường.
1.2. Cơ sở lý luận về chất lượng và kiểm định chất lượng
1.2.1. Chất lượng và chất lượng giáo dục
1.2.1.1. Khái niệm chất lượng
Chất lượng là một khái niệm quen thuộc với tất cả mọi người, tuy nhiên
quan niệm về chất lượng lại rất đa dạng và thậm chí còn nhiều tranh cãi. Do
vậy, chất lượng là khái niệm khó định nghĩa. Hiện nay, có rất nhiều cách hiểu
khác nhau về khái niệm chất lượng. Chất lượng có thể được hiểu theo những
cách sau:
Theo quan điểm mang tính trừu tượng triết học thì nói đến chất lượng
là nói đến sự hoàn hảo là gì tốt đẹp nhất.
Theo tiêu chuẩn Pháp NFX 50 - 109: “Chất lượng là tiềm năng của một
sản phẩm hay dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu người sử dụng”
Theo quan điểm của Sallis (1993) thì chất lượng được hiểu theo nghĩa
tương đối và tuyệt đối. Khái niệm chất lượng dùng trong cuộc sống hàng ngày
thường mang ý nghĩa tuyệt đối. Chất lượng tuyệt đối là những thứ tuyệt hảo,
hoàn mỹ. Những thứ được coi là có chuẩn mực rất cao không thể vượt qua
được. Nếu hiểu theo nghĩa này thì chất lượng lại rất không thực tiễn, bởi đại
bộ phận dân chúng chỉ có thể ngưỡng mộ những sản phẩm có chất lượng, chỉ
có một số người trong họ muốn được sở hữu chúng, nhưng rất ít người trong
số đó có đủ điều kiện để sở hữu. Theo cách hiểu này, rất ít cơ sở giáo dục đào tạo có thể cung cấp dịch vụ đào tạo “chất lượng cao” cho người học. Chất
lượng có nhiều lớp và do vậy, chúng ta có thể sử dụng khái niệm chất lượng
9
theo nghĩa tương đối. Quan niệm chất lượng theo nghĩa tương đối lại không
xem chất lượng là thuộc tính của đồ vật hoặc dịch vụ mà là cái mà người ta
gắn cho nó. Sản phẩm hay dịch vụ được coi là có chất lượng khi chúng đạt
những chuẩn mực nhất định được quy định trước. Chất lượng không được coi
là cái đích mà nó được coi là phương tiện, theo đó sản phẩm hoặc dịch vụ
được đánh giá. Sản phẩm hay dịch vụ theo nghĩa này không nhất thiết phải
như vậy. Chúng không nhất thiết phải đặc biệt mà chúng có thể bình dân, gần
gũi.[18]
Theo Harvey & Green - 1993 thì chất lượng lại được thể hiện ở các
khía cạnh đó là:
- Sự xuất sắc (vượt qua các chuẩn mực);
- Sự ổn định và không có lỗi;
- Sự đáp ứng mục tiêu đề ra (là sự hài lòng của khách hàng);
- Có giá trị kinh tế;
- Sự gia tăng về giá trị.
TCVN 5814 - 1994 trên cơ sở tiêu chuẩn ISO-9000 đã đưa ra định
nghĩa: “Chất lượng là tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo
cho thực thể đó có khả năng thỏa mãn những yêu cầu đã nêu ra hoặc tiềm ẩn”.
Ta thấy quan điểm nhìn nhận chất lượng từ nhiều góc độ khác nhau,
mỗi quan điểm có mặt ưu điểm và nhược điểm của nó nếu tận dụng mặt ưu
điểm thì có khả năng đem lại một phần thành công cho doanh nghiệp. Nhưng
nhìn chung quan điểm đưa ra ngày càng tạo nên tính hoàn thiện để nhìn nhận
chất lượng.
Tổng kết lại, đối với các chuyên gia chất lượng uy tín thì những định
nghĩa sau đây có thể nói là phổ biến:
- Chất lượng là sự phù hợp với các đòi hỏi của khách hàng - là sự hiểu
rõ các đòi hỏi và mong đợi của khách hàng.
10
- Chất lượng là mức độ tin cậy cùng với chi phí thấp nhất và thích ứng
với các đòi hỏi của thị trường.
- Chất lượng là sự hữu ích trong sử dụng - chất lượng thiết kế, thực
hiện, mức độ phổ biến của sản phẩm, chất lượng phục vụ kỹ thuật.
- Chất lượng là đặc tính tập hợp của sản phẩm và dịch vụ xét về mặt
tiếp thị, thiết kế, thực hiện và duy trì. Chúng sẽ làm cho sản phẩm và dịch vụ
thỏa mãn sự mong đợi của khách hàng.
1.2.1.2. Chất lượng giáo dục
Giống như chất lượng nói chung, CLGD cũng có rất nhiều quan điểm
và cách hiểu khác nhau. Từ trước tới nay CLGD đã được đề cập rất nhiều trên
các phương tiện thông tin đại chúng, trong hoạt động chuyên môn của ngành
giáo dục và cũng gây tranh cãi nhiều trong dư luận - xã hội. Thế nhưng, hiện
nay chúng ta vẫn chưa có một định nghĩa nào thật hoàn chỉnh.
Theo Nguyễn Văn Đản (Trường đại học Sư phạm Hà Nội), CLGD là
những lợi ích, giá trị mà kết quả học tập đem lại cho cá nhân và xã hội, trước
mắt và lâu dài. Khái niệm trên được đúc kết từ nhiều góc độ khác nhau. Dưới
góc độ QLCL, thì CLGD là mức độ người học nắm được các kiến thức, kỹ
năng, phương pháp chuẩn mực thái độ sau một quá trình học; đáp ứng được
các yêu cầu khi lên lớp, chuyển cấp, vào học nghề hay đi vào cuộc sống lao
động...[24]
Còn dưới góc độ giáo dục học thì CLGD được giới hạn trong phạm vi
đánh giá sự phát triển của cá nhân sau quá trình học tập và sự phát triển xã hội
khi họ tham gia vào các lĩnh vực hoạt động kinh tế, chính trị - xã hội, văn hóa
- thể thao.
Nhìn từ mục tiêu giáo dục thì CLGD được quy về chất lượng hoạt động
của người học. Chất lượng đó phải đáp ứng được các yêu cầu về mục tiêu của
cá nhân và yêu cầu xã hội đặt ra cho giáo dục...
11
Theo Tô Bá Trượng (Viện chiến lược và Chương trình giáo dục) thì cho
rằng, CLGD là chất lượng con người được đào tạo từ các hoạt động giáo dục.
Chất lượng ở đây phải được hiểu theo hai mặt của một vấn đề: Cái phẩm chất
của con người gắn liền với người đó, còn giá trị của con người thì phải gắn
liền với đòi hỏi của xã hội. Theo quan niệm hiện đại, CLGD phải bảo đảm hai
thuộc tính cơ bản: tính toàn diện và tính phát triển.[24]
Như vậy, CLGD là sự đáp ứng mục tiêu đề ra, đảm bảo các yêu cầu về
mục tiêu giáo dục được quy định trong Luật giáo dục, phù hợp với yêu cầu
đào tạo đáp ứng sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước.[16]
1.2.2. Quản lý chất lượng
A.G. Robelrtson - chuyên gia người Anh - cho rằng QLCL sản phẩm là
ứng dụng các biện pháp, thủ tục, kiến thức khoa học kỹ thuật đảm bảo cho các
sản phẩm đang hoặc sẽ sản xuất phù hợp với thiết kế,với yêu cầu bằng con
đường hiệu quả nhất, kinh tế nhất.
K.Ishikawa - Giáo sư người Nhật quan niệm QLCL sản phẩm có nghĩa
là nghiên cứu, thiết kế, triển khai sản xuất và bảo dưỡng một số sản phẩm có
chất lượng, sản phẩm phải kinh tế nhất, có ích nhất và bao giờ cũng thoả mãn
nhu cầu người tiêu dùng.
Còn TCVN-5814-94 (tiếp thu hệ tiêu chuẩn Quốc tế ISO.9000) cho
rằng QLCL là tập hợp những hoạt động của chức năng quản lý chung, xác
định chính sách chất lượng, mục đích, trách nhiệm và thực hiện chúng
thông qua các biện pháp như lập kế hoạch chất lượng, điều khiển và kiểm
soát chất lượng, đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng trong khuôn khổ
hệ chất lượng.
Tuỳ thuộc những cách tiếp cận và quan điểm nhìn nhận khác nhau về
QLCL, và tuỳ thuộc vào đặc trưng của nền kinh tế mà người ta đã đưa ra
nhiều quan niệm khác nhau về QLCL. Nhưng một nhận định chính xác và đầy
12
đủ về QLCL đã được Nhà nước Việt Nam chấp nhận là định nghĩa được nêu
ra trong bộ ISO 8402: 1994: Quản lý chất lượng là tập hợp những hoạt động
của chức năng quản lý chung xác định chính sách chất lượng, mục đích,
trách nhiệm và thực hiện chúng thông qua các biện pháp như: Lập kế hoạch
chất lượng, điều khiển chất lượng, đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng
trong khuôn khổ hệ thống chất lượng.
Như vậy thực chất QLCL là chất lượng của hoạt động quản lý chứ
không đơn thuần chỉ làm chất lượng của hoạt động kỹ thuật.
Quá trình tiến hóa của quản lý nói chung đi từ mô hình hành chính tập
trung (mọi chuyện được kiểm tra, kiểm soát) đến các hình thức phi tập trung
hơn (thông qua các quy trình, cơ chế chịu trách nhiệm nhất định). QLCL cũng
tiến hóa cùng quá trình quản lý từ giai đoạn mà trọng tâm là kiểm soát chất
lượng sang bảo đảm chất lượng và quản lý chất lượng tổng thể. Mối quan hệ
giữa các phương pháp QLCL rất mềm dẻo, mang tính kế thừa và phát triển.
Hệ thống QLCL theo Hệ tiêu chuẩn ISO 9000 với yêu cầu đảm bảo chất
lượng là bước phát triển mới cao hơn phương pháp Kiểm soát chất lượng, nó
mở ra phạm vi QLCL tới những người thừa hành. Trình độ Quản lý chất
lượng tổng thể lại là sự phát triển theo chiều sâu, kế thừa ISO, nâng QLCL lên
tầm văn hóa chất lượng; ở đó vai trò và yếu tố sáng tạo của con người được
phát huy cao nhất. TQM là đỉnh cao của hệ thống chiến lược QLCL hiện đại.
Dưới đây sẽ trình bày 3 cấp độ về QLCL nói trên:
1.2.2.1. Kiểm soát chất lượng
Kiểm soát chất lượng là thuật ngữ lâu đời nhất về mặt lịch sử. Nó bao
gồm việc kiểm tra và loại bỏ các thành phẩm hay sản phẩm cuối cùng không
thỏa mãn các tiêu chuẩn đã đề ra trước đó. Nó là công đoạn xảy ra sau cùng
khi sản phẩm đã được làm xong có liên quan tới việc loại bỏ hoặc từ chối
13
những hạng mục hay sản phẩm có lỗi. Việc làm này thường kéo theo lãng phí
tương đối lớn vì phải loại bỏ hay làm lại các sản phẩm không đạt yêu cầu.
Kiểm soát chất lượng là phương thức QLCL ra đời trong thời đại công
nghiệp. Sự kiểm soát diễn ra ở cuối quá trình sản xuất nhằm mục tiêu phát
hiện và loại bỏ toàn bộ hay từng phần sản phẩm cuối cùng không đạt các
chuẩn mực chất lượng. Có thể xem đây là công việc riêng của các nhà
chuyên môn hoặc thanh tra chất lượng, (ví dụ bộ phận OTK trong các dây
chuyền sản xuất
Nói chung, kiểm soát chất lượng là một loại quá trình mà trong đó một
sản phẩm hay một dịch vụ, hoặc bất cứ bộ phận nào trong quá trình có liên
quan đến việc sản xuất hay vận chuyển sản phẩm, được kiểm tra theo một tiêu
chuẩn đó được định trước và sẽ bị loại bỏ hay làm lại nếu như nó dưới chuẩn
(Ellis, 1993). [18]
Nói cách khác, kiểm soát chất lượng tập trung vào việc theo dõi lại các
lỗi trong quá khứ. Kiểm soát chất lượng trong môi trường sản xuất là "một
phương thức cần thiết cho việc thanh tra và loại bỏ những sản phẩm có khiếm
khuyết (mặc dù có một số phương pháp thống kê của lý thuyết này có thể
được sử dụng nhằm tránh khả năng có sản phẩm này)" (Freeman, 1994).[18]
Theo Vroeijenstijin (1992), kiểm soát chất lượng (và đo lường chất
lượng) là việc tóm tắt các thông tin và hàm ý là sẽ có các ý định trừng phạt
hay khen thưởng. Kiểm soát chất lượng "vốn dĩ là trừng phạt, áp đặt các hình
phạt cho việc làm thiếu hiệu quả, nhưng đồng thời cũng cho thấy rằng một khi
sản phẩm đó đạt được mức độ tối thiểu thì không cần phải nỗ lực để cải tiến".
Kiểm soát chất lượng, do đó, không đi ra ngoài việc chấp nhận hay từ chối
một sản phẩm. Từ quan niệm đó về kiểm soát chất lượng, chất lượng có thể
được hiểu như sau:
14
- Một đánh giá về mức độ mà các đặc điểm của sản phẩm đáp ứng được
các yêu cầu mà ngay từ đầu một quy trình sản xuất đã quy định;
- Mức độ mà một sản phẩm đáp ứng được yêu cầu về các đặc điểm mà
một sản phẩm phải có theo các tiêu chí cố định nào đó;
- Đánh giá về mức độ mà một sản phẩm phải được các thanh tra viên
chấp nhận.
Trong khi kiểm soát chất lượng được xem là một khái niệm cũ nhất của
QLCL trong lĩnh vực sản xuất hay doanh nghiệp thì lại tương đối mới và ít
được chấp nhận trong môi trường giáo dục đào tạo. Điều này là do trong giáo
dục, khó có thể định nghĩa thế nào là “chất lượng” và giáo dục bao giờ cũng
là một quá trình. Hơn thế nữa, khó có thể xác định rõ ràng được chất lượng
các sản phẩm của giáo dục và vì chất lượng của quá trình giáo dục luôn đòi
hỏi sự đóng góp của “khách hàng”.
1.2.2.2. Bảo đảm chất lượng
Đây là quá trình xảy ra trước và trong khi thực hiện. Mối quan tâm của
nó là phòng chống những sai phạm có thể xảy ra ngay từ bước đầu tiên. Chất
lượng của sản phẩm được thiết kế ngay trong quá trình sản xuất ra nó từ khâu
đầu đến khâu cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt, đảm bảo không có sai
phạm trong bất kì khâu nào. Đảm bảo chất lượng phần lớn là trách nhiệm của
người lao động, thường làm việc trong các đơn vị độc lập hơn là trách nhiệm
của thanh tra viên, mặc dù thanh tra cũng có thể có vai trò nhất định trong
đảm bảo chất lượng.
Trong giáo dục, đảm bảo chất lượng được xác định như các hệ thống,
chính sách, thủ tục, quy trình, hành động và thái độ được xác định từ trước
nhằm đạt được, duy trì, giám sát và củng cố chất lượng (Woodhouse, 1998).
Ở các nước phương Tây, việc thiết kế hệ thống đảm bảo chất lượng được tính
đến như là bước đầu tiên trong quá trình đảm bảo và cải tiến chất lượng
15
(Kells, 1988; Neave & Van Vught, 1991). Theo Russo (1995), đảm bảo chất
lượng là sự “xem xét các quá trình được sử dụng nhằm kiểm soát và sản xuất
sản phẩm hay các dịch vụ và nhằm tránh các phế phẩm. Nếu như chúng ta có
hệ thống đảm bảo chất lượng, sẽ tránh đi việc có thể có các phế phẩm.”[18]
ISO định nghĩa đảm bảo chất lượng như sau: “Tất cả các hoạt động
hoạch định hay có hệ thống cần thiết nhằm cung cấp sự đủ tự tin rằng một sản
phẩm hay một dịch vụ là đáp ứng được các yêu cầu về chất lượng”. Trong
giáo dục, đảm bảo chất lượng được xem là “tổng số các cơ chế và quy trình
được áp dụng nhằm đảm bảo chất lượng đó được định trước hoặc việc cải tiến
chất lượng liên tục - bao gồm việc hoạch định, việc xác định, khuyến khích,
đánh giá và kiểm soát chất lượng” (Warren Piper, 1993).[18]
Một hệ thống đảm bảo chất lượng hiệu quả là một hệ thống có thể học
cách tránh, tìm ra, và sửa các lỗi có thể xảy ra trong quá trình. Nó được thiết
kế nhằm hỗ trợ một tổ chức đạt được các mục tiêu đó được đề ra. Freemam
(1994) gọi đảm bảo chất lượng là một hệ thống học tập và tự sửa lỗi: “Nó
thay đổi để thể hiện các nhu cầu đang thay đổi” [18].
Có hai mô hình đảm bảo chất lượng trái ngược nhau trong giáo dục: mô
hình của Pháp với “Việc trao quyền kiểm soát cho các thế lực từ bên ngoài”
(Cobban, 1998), và mô hình đặc trưng của Anh với cộng đồng tự trị của các
nhà khoa học (Van Vught, 1991). Mô hình của Pháp được xem như là nguyên
mẫu của kiểm soát chất lượng thông qua sự giải trình trách nhiệm.[18]
Bảo đảm chất lượng khác kiểm soát chất lượng ở chỗ: nó diễn ra trước
và trong quá trình sản xuất, nhằm mục tiêu phòng ngừa sự xuất hiện những
sản phẩm chất lượng thấp để bảo đảm chất lượng. Việc tiêu chuẩn hoá chất
lượng được chú trọng và theo đó, quá trình sản xuất được quản lý bằng các
quy trình đặt trong Hệ thống đảm bảo chất lượng. Hệ thống này vừa cho phép
kiểm soát toàn diện quá trình và có cơ chế ngăn ngừa ngay từ đầu sản phẩm
16
dịch vụ kém chất lượng, vừa chỉ rõ quá trình sản xuất, dịch vụ phải được tiến
hành như thế nào, với những chuẩn mực chất lượng nào. Trách nhiệm bảo
đảm và kiểm soát chất lượng được giao cho mỗi người làm việc trong quá
trình chứ không chỉ là việc của thanh tra ở bên ngoài. Hệ tiêu chuẩn ISO 9000
là sản phẩm khoa học QLCL tiêu biểu của chiến lược này, nhằm đảm bảo với
khách hàng, với xã hội rằng: hệ thống quản lý chất lượng đã được thiết lập
theo hướng chuẩn hoá, do đó có thể cam kết đảm bảo những tiêu chuẩn chất
lượng sản phẩm theo chính sách chất lượng đã được công bố.
1.2.2.3. Quản lý chất lượng tổng thể
Quản lý chất lượng tổng thể (TQM) vừa dựa trên thành tựu tiêu chuẩn
hoá, quy trình hoá quá trình quản lý của ISO 9000 nhằm đảm bảo chất lượng,
vừa dựa trên thành tựu của các thuyết quản lý nhân văn: coi trọng yếu tố con
người và sự sáng tạo trong quá trình lao động. Đây là sự phát triển cao nhất
của khoa học QLCL, trên cơ sở coi trọng việc tạo ra nền văn hoá chất lượng,
trong đó mục đích hoạt động của mọi thành viên trong tổ chức đều hướng về
khách hàng, mọi thành viên đều được lôi cuốn tham gia tích cực vào quá trình
cải thiện chất lượng liên tục nhằm cung cấp cho xã hội những sản phẩm và
dịch vụ với chất lượng cao.
Mối quan hệ giữa các mô hình QLCL rất mềm dẻo, mang tính kế thừa
và phát triển. Hệ thống quản lý chất lượng theo Hệ tiêu chuẩn ISO 9000 trong
mô hình Đảm bảo chất lượng là bước phát triển mới cao hơn mô hình Kiểm
soát chất lượng, nó mở ra phạm vi QLCL tới những người thừa hành. Mô hình
Quản lý chất lượng tổng thể lại là sự phát triển theo chiều sâu, kế thừa ISO,
nâng QLCL lên tầm văn hóa chất lượng; ở đó vai trò và yếu tố sáng tạo của
con người được phát huy cao nhất. TQM là đỉnh cao của hệ thống chiến lược
QLCL hiện đại. Triết lý của QLCL tổng thể là tất cả mọi người bất kỳ ở
cương vị nào, vào bất kỳ thời điểm nào cũng đều là người QLCL của phần
17
việc mình được giao và hoàn thành nó một cách tốt nhất, với mục đích tối cao
là thỏa mãn nhu cầu của khách hàng. Chính vì vậy mô hình TQM đòi hỏi:
- Cải tiến liên tục
Triết lý quan trọng nhất của QLCL tổng thể là cải tiến không ngừng, và
có thể đạt được do quần chúng và thông qua quần chúng. Sự cải tiến liên tục
này được thể hiện trong kế hoạch chiến lược của trường bằng các chu kỳ cải
tiến, nâng cao dần theo vòng xoáy trôn ốc từ lợi ích trước mắt đến lợi ích lâu
dài, từ trình độ xuất phát ở một thời điểm nhất định vươn không ngừng tới các
trình độ cao hơn.
Trong công tác đảm bảo chất lượng các ngành dịch vụ như giáo dục,
chúng ta không thể xác định được một sản phẩm “không mắc lỗi” mà không
làm giảm đi nhiều khả năng có thể đạt được mức độ hoàn hảo. Do đó, quá
trình quản lý chất lượng nhất thiết phải xuất phát từ một hệ thống đảm bảo
chất lượng mà trong đó có sự chú trọng đến khái niệm “cải tiến chất lượng
liên tục”. Khái niệm một học viên tốt nghiệp đạt chất lượng là “không mắc
lỗi” được xét theo một cách rất hạn chế - vì đó là trên phương diện những
bằng cấp tối thiểu.
- Cải tiến từng bước
QLCL tổng thể được thực hiện bằng một loạt dự án quy mô nhỏ có mức
độ tăng dần. Về tổng thể, QLCL tổng thể có quy mô rộng, bao quát toàn bộ
hoạt động của một trường, song việc thực hiện nhiệm vụ đó trong thực tế lại
có quy mô hẹp, khả thi, thiết thực và có mức độ tăng dần. Sự can thiệp mạnh
không phải là phương sách tốt để tạo sự chuyển biến lớn trong QLCL tổng
thể. Các dự án đồ sộ nhiều khi không phải là con đường tốt nhất vì thiếu kinh
phí, và nếu thất bại sẽ dẫn tới sự thờ ơ, bất bình. Các dự án nhỏ sẽ dễ thành
công và tạo ra sự tự tin và làm cơ sở cho các dự án sau lớn hơn.
- Hệ thống tổ chức phải hướng tới khách hàng
18
Chìa khóa của sự thành công trong QLCL tổng thể là tạo ra sự gắn bó
hữu cơ giữa cung và cầu, giữa các bộ phận trong từng trường với nhau và với
xã hội.
Trong hệ thống tổ chức của nhà trường vai trò của các CBQL cấp
trường là hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi cho cán bộ giáo chức, học viên, chứ
không phải chỉ là lãnh đạo kiểm tra họ. Hệ thống QLCL tổng thể (TQM) coi
khách hàng là tối cao, bảo đảm cung cấp cho họ những gì họ muốn và bằng
cách họ muốn. QLCL tổng thể còn là quá trình nghiên cứu những kỳ vọng và
mong muốn của khách hàng, thiết kế sản phẩm và dịch vụ để đáp ứng nhu cầu
của khách hàng. Ý thức của khách hàng có thể thay đổi, do vậy, tổ chức cũng
cần tìm cách duy trì quan hệ gần gũi với khách hàng để có thể đáp ứng sở
thích và nhu cầu của họ.
Kiểm soát chất lượng, bảo đảm chất lượng và quản lý chất lượng tổng
thể là các cấp độ của QLCL và mối quan hệ giữa các cấp độ này rất mềm dẻo.
Bởi QLCL tổng thể là sự tiếp tục của bảo đảm chất lượng theo chiều sâu. Bảo
đảm chất lượng là sự mở rộng phạm vi QLCL cho tất cả những người thừa
hành. Điều đó không có nghĩa là kiểm soát chất lượng biến mất. Ở nhiều
khâu, kiểm soát chất lượng vẫn có mặt trong môi trường bảo đảm chất lượng.
Chức năng kiểm soát chất lượng có thể được đẩy xuống các cấp quản lý thấp
hơn và hầu hết các trường hợp nằm ngay trong tay người sản xuất. Do vậy, cả
3 cấp độ QLCL đều nhằm bảo đảm sản phẩm, dịch vụ được các cơ sở giáo
dục cung cấp theo những chuẩn mực nhất định.
1.2.3. Kiểm định chất lượng
1.2.3.1. Khái niệm kiểm định chất lượng
Kiểm định chất lượng giáo dục đã có một lịch sử phát triển lâu dài ở
Hoa Kỳ và Bắc Mỹ, nhưng trước đây ít được các nước khác biết đến. Hiện
nay kiểm định chất lượng giáo dục ngày càng trở nên phổ biến hơn bởi nó
19
chứng tỏ là một công cụ hữu hiệu giúp nhiều quốc gia trên thế giới, trong đó
có Việt Nam, duy trì các chuẩn mực chất lượng giáo dục và không ngừng
nâng cao chất lượng dạy và học.
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về kiểm định chất lượng, sau đây là
một số định nghĩa về kiểm định chất lượng:
- Kiểm định được xác định là “một quá trình xem xét chất lượng từ bên
ngoài, được giáo dục đại học sử dụng để khảo sát đánh giá các cơ sở giáo dục
cao đẳng và đại học và các ngành đào tạo đại học nhằm đảm bảo và cải tiến
chất lượng” (Chea, 2003)
- Kiểm định chất lượng là “một quá trình đánh giá ngoài nhằm đưa ra
một quyết định công nhận một cơ sở giáo dục đại học hay một ngành đào tạo
của cơ sở giáo dục đáp ứng các chuẩn mực quy định” (Seameo, 2003).[20]
1.2.3.2. Mục đích của kiểm định
Kết quả kiểm định, góp phần định hướng các hoạt động sau đây của xã hội:
- Định hướng lựa chọn đầu tư của người học, của phụ huynh đối với cơ
sở giáo dục có chất lượng và hiệu quả hơn mà phù hợp với khả năng của
mình;
- Định hướng lựa chọn đầu tư của nhà nước để đào tạo nguồn nhân lực
theo những ngành nghề cần thiết cho sự phát triển trong tương lai;
- Định hướng đầu tư của các doanh nghiệp cần nguồn nhân lực thích
hợp cho doanh nghiệp của mình;
- Định hướng phát triển cho các có sở giáo dục để tăng cường năng lực
cạnh tranh trong và ngoài nước (xây dựng văn hoá chất lượng, không ngừng
nâng cao chất lượng và hiệu quả học thuật, quản lý và tài chính…);
- Định hướng cho sự hợp tác đào tạo (chuyển đổi, công nhận văn bằng
chứng chỉ…) của các cơ sở trong và ngoài nước với nhau;
Do vậy, mục đích chính của kiểm định chất lượng giáo dục là nhằm
đảm bảo đạt được những chuẩn mực nhất định trong đào tạo và không ngừng
