Giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho học sinh lớp 1 qua hoạt động trải nghiệm

BÙI THỊ QUYÊN *** CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (TIỂU HỌC) *** KHÓA HỌC: 2016 - 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

BÙI THỊ QUYÊN

GIÁO DỤC KĨ NĂNG TỰ PHỤC VỤ CHO HỌC SINH
LỚP 1 QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

BÙI THỊ QUYÊN

GIÁO DỤC KĨ NĂNG TỰ PHỤC VỤ CHO HỌC SINH
LỚP 1 QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)
Mã số: 8 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Vũ Trọng Rỹ

HÀ NỘI, 2018

i

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận văn “Giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho học
sinh lớp 1 qua hoạt động trải nghiệm” tôi xin chân thành cảm ơn sự hướng
dẫn, giúp đỡ của các thầy, cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại
học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình thực
hiện luận văn.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Vũ Trọng Rỹ
người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn trong suốt thời
gian nghiên cứu.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các trường tiểu học Vietkids và
trường tiểu học Bế Văn Đàn đã cung cấp những số liệu cần thiết và giúp đỡ
nhiệt tình trong quá trình tôi thực hiện việc nghiên cứu đề tài.
Trong quá trình thực hiện đề tài luận văn, dù đã cố gắng nhưng do thời
gian và năng lực có hạn nên chắc chắn không tránh khỏi những thiếu xót và
hạn chế. Vì vậy, tôi mong nhận được sự tham gia đóng góp ý kiến của các
thầy, cô giáo và các bạn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2018
Tác giả

Bùi Thị Quyên


ii

LỜI CAM ĐOAN
Đề tài luận văn: “Giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho học sinh lớp 1 qua

hoạt động trải nghiệm” được tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn của PGS.TS.
Vũ Trọng Rỹ. Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của
riêng tôi. Kết quả thu được trong đề tài là hoàn toàn trung thực và không
trùng với kết quả nghiên cứu của các tác giả khác.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm!
Hà Nội, tháng 10 năm 2018
Tác giả

Bùi Thị Quyên


iii

MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................. ii
MỤC LỤC .......................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT ....................................... vii
DANH MỤC BẢNG SỐ LIỆU ......................................................................... viii
MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN GIÁO DỤC KĨ NĂNG
TỰ PHỤC VỤ CHO HỌC SINH LỚP 1 QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM ............................................................................................................ 6
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài ................ 6
1.1.1. Những nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống .......... 6
1.1.2. Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm .................................... 12
1.2. Lí luận về kĩ năng tự phục vụ và giáo dục kĩ năng tự phục vụ .......... 19
1.2.1. Kĩ năng ............................................................................................. 19
1.2.2. Kĩ năng tự phục vụ ........................................................................... 20

1.2.3. Giáo dục kĩ năng tự phục vụ ............................................................ 20
1.2.4. Mục tiêu giáo dục kĩ năng tự phục vụ .............................................. 21
1.2.5. Đặc điểm giáo dục kĩ năng tự phục vụ ............................................. 21
1.2.6. Hình thức giáo dục kĩ năng tự phục vụ ............................................ 23
1.3. Hoạt động trải nghiệm ............................................................................ 24
1.3.1. Trải nghiệm...................................................................................... 24
1.3.2. Hoạt động trải nghiệm ..................................................................... 25
1.3.3. Vai trò của hoạt động trải nghiệm ................................................... 28
1.3.4. Đặc trưng của hoạt động trải nghiệm .............................................. 29
1.3.5. Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học .................................................... 31


iv

1.4. Đặc điểm học sinh lớp 1 .......................................................................... 41
1.4.1. Nhận thức cảm tính ......................................................................... 41
1.4.2. Nhận thức lý tính ............................................................................ 41
1.4.3. Chú ý ............................................................................................... 43
1.4.4. Trí nhớ ............................................................................................ 43
1.4.5. Sự phát triển của học sinh lớp 1 phụ thuộc nhiều vào nhà giáo
dục và môi trường giáo dục ...................................................................... 44
1.5. Sự phù hợp của giáo dục kĩ năng tự phục cho học sinh lớp 1 và
hoạt động trải nghiệm .................................................................................... 45
1.6. Thực trạng về giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho học sinh lớp 1 qua
hoạt động trải nghiệm .................................................................................... 46
1.6.1. Khái quát về điều tra khảo sát thực tế ............................................ 46
1.6.2. Kết quả khảo sát ............................................................................. 47
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 .................................................................................. 56
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM ĐỂ GIÁO DỤC
KĨ NĂNG TỰ PHỤC VỤ CHO HỌC SINH LỚP 1 ...................................... 57

2.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm giáo dục kĩ năng tự phục
vụ cho học sinh lớp 1 ...................................................................................... 57
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ................................................ 57
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo phát huy tính tích cực của người học .......... 58
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo sự đa dạng về môi trường giáo dục kĩ năng
tự phục vụ cho học sinh lớp 1 ................................................................. 58
2.2. Tổ chức hoạt động trải nghiệm để giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho
học sinh lớp 1 .................................................................................................. 59
2.2.1. Quy trình thiết kế các hoạt động trải nghiệm giáo dục kĩ năng tự
phục vụ cho học sinh lớp 1 qua hoạt động trải nghiệm .......................... 59


v

2.2.2. Quy trình tổ chức các hoạt động trải nghiệm giáo dục kĩ năng tự
phục vụ cho học sinh lớp 1 ...................................................................... 61
2.2.3. Đánh giá các hoạt động trải nghiệm giáo dục kĩ năng tự phục vụ
cho học sinh lớp 1.................................................................................... 62
2.3. Tổ chức hoạt động trải nghiệm để giáo dục một số kĩ năng tự phục
vụ cho học sinh lớp 1 ...................................................................................... 65
2.3.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm giáo dục kĩ năng chăm sóc
bản thân cho học sinh lớp 1 ..................................................................... 65
2.3.2. Tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm giáo dục kĩ năng tự phục
vụ học tập cho học sinh lớp 1 .................................................................. 73
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 .................................................................................. 83
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 84
3.1. Khái quát về thực nghiệm sƣ phạm ...................................................... 84
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................... 84
3.1.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................... 84
3.1.3. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm ................................................... 84

3.1.4. Công cụ và thang đánh giá kết quả thực nghiệm .......................... 88
3.1.5. Tiến trình thực nghiệm .................................................................. 89
3.2. Kết quả thực nghiệm, phân tích ............................................................ 89
3.2.1. Kết quả thực nghiệm nội dung giáo dục 1..................................... 89
3.2.2. Kết quả thực nghiệm nội dung giáo dục 2..................................... 92
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 .................................................................................. 95
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT .............................................................................. 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 99
PHỤ LỤC 1 ........................................................................................................ 103
PHỤ LỤC 2 ........................................................................................................ 107
PHỤ LỤC 3 ........................................................................................................ 108


vi

PHỤ LỤC 4 ........................................................................................................ 110
PHỤ LỤC 5 ........................................................................................................ 111
PHỤ LỤC 6 ........................................................................................................ 112
PHỤ LỤC 7 ........................................................................................................ 113
PHỤ LỤC 8 ........................................................................................................ 114
PHỤ LỤC 9 ........................................................................................................ 115


vii

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

STT

Kí hiệu, chữ viết tắt

Viết đầy đủ

1

CLB

Câu lạc bộ

2

ĐC

Đối chứng

3

GD

Giáo dục

4

GDKNS

Giáo dục kĩ năng sống

4

GV

Giáo viên

5

HĐGDNGLL

Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

6

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

7

HS

Học sinh

8

HSTH

Học sinh tiểu học

9

KN

Kĩ năng

10

KNS

Kĩ năng sống

11

PP

Phương pháp

12

PPDH

Phương pháp dạy học

13

TN

Thực nghiệm

14

SL

Số lượng


viii

DANH MỤC BẢNG SỐ LIỆU
Tên bảng

STT

Số
trang

1

Bảng 1.1. Nhận thức về giáo dục kĩ năng tự phục vụ

47

2

Bảng 1.2. Mức độ cần thiết của giáo dục kĩ năng tự phục vụ

48

3

Bảng 1.3. Kết quả về thực trạng KN tự phục vụ ở HS lớp 1

49

4

Bảng 1.4. Tần số GD KN tự phục vụ cho HSTH

50

5

Bảng 1.5. Mức độ sử dụng các hình thức GD trong giáo dục KN

51

tự phục vụ cho HSTH
6

Bảng 1.6. Nhận thức của GV về HĐTN

52

7

Bảng 1.7. Tần số tổ chức HĐTN cho HSTH

53

8

Bảng 1.8. Nhận thức về tầm quan trọng của việc GD kĩ năng

53

tự phục vụ thông qua HĐTN
9

Bảng 1.9. Thực trạng GD kĩ năng tự phục vụ cho HS thông

54

qua HĐTN
10

Bảng 3.1. Bảng thống kê sĩ số lớp

85

11

Bảng 3.2. Bảng thống kê học lực của 2 lớp TN và ĐC

85

12

Bảng 3.3. Bảng kết quả HS tham gia kiểm tra kĩ năng tự

87

chăm sóc bản thân trước thực nghiệm.

13

Bảng 3.4. Bảng kết quả HS tham gia kiểm tra kĩ năng tự

87

phục vụ học tập trước thực nghiệm
14

Bảng 3.5. Kết quả kiểm định khác biệt trung bình sau

90

thực nghiệm KN tự chăm sóc bản thân.
15

Bảng 3.6. Kết quả kiểm định khác biệt trung bình sau
thực nghiệm KN tự phục vụ học tập.

92


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục là một trong những vấn đề quan
trọng của nền giáo dục hiện nay. Một trong những nội dung đang được quan
tâm và có những bước tiến mạnh mẽ đó là giáo dục kĩ năng sống cho HS trong
nhà trường phổ thông nói chung và học sinh tiểu học nói riêng nhằm thực hiện

mục tiêu giáo dục toàn diện cho trẻ. Việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
tiểu học là vô cùng quan trọng và có ý nghĩa thực tiễn rất lớn đối với mỗi cá
nhân. Bởi lẽ, theo đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông hiện nay,
mục tiêu của giáo dục kĩ năng sốnggiúp trẻ chuyển tri thức, tình cảm, niềm tin
thành các hành động thực tế mang tính tích cực. Đối với học sinh, việc giáo dục
kĩ năng sống cho trẻ cần và nên được giáo dục ngay từ khi các em còn nhỏ, đặc
biệt là các kĩ năng sống nền tảng. Trong đó, giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho học
sinh lớp 1 là thiết yếu và cấp bách. Giáo dục kĩ năng tự phục vụ để các em có kĩ
năng tự phục vụ, thực hiện mọi việc làm cho bản thân, sống tự giác, chủ động.
Tự phục vụ là một trong những KNS quan trọng với HSTH, đặc biệt với
HSTH ở giai đoạn 1. Giáo dục KN tự phục vụ để các em có kĩ năng tự phục vụ
chính nhu cầu của bản thân, tự lập trong cuộc sống của cá nhân. Tuy nhiên,
hiện nay, việc tổ chức các hoạt động GD KN tự phục vụ cho HSTH khiến cho
giáo viên gặp rất nhiều khó khăn trong việc tìm ra cách giáo dục phù hợp.
Cho nên, việc GD KN tự phục vụvẫn còn chưa đạt được hiệu quả cao. Việc
giáo dục cho HSTH thường chỉ diễn ra trong một số tình huống giáo dục, hay
chủ yếu trong phân môn đạo đức. Và hầu hết giáo viên thường lựa chọn cách
giảng giải cho học sinh hiểu về một vấn đề nào đó chứ học sinh không được
trải nghiệm trong các tình huống giáo dục.
Có nhiều cách tiếp cận trong tổ chức GD KN tự phục vụ cho HSTH
như dựa vào vấn đề, dựa vào dự án, trải nghiệm,… Với mỗi cách tiếp cận lại


2

mang lại hiệu quả giáo dục khác nhau. Tuy nhiên, việc GD KN tự phục vụ
nên được tiến hành bằng các hoạt động chứa đựng những nhiệm vụ cụ thể để
HS giải quyết, từ đó HS hình thành được những kĩ năng cần thiết. Đó chính là
phương pháp GD KN tự phục vụ qua hoạt động trải nghiệm. Với đặc điểm
thực tiễn mang tính trải nghiệm cao và đặc biệt là trong việc giáo dục kỹ năng

sống, giáo dục các hành vi phù hợp với chuẩn mực đạo đức cho trẻ.
Từ các lý do trên chúng tôi đi sâu nghiên cứu đề tài “Giáo dục kĩ năng tự
phục vụ cho học sinh lớp 1 qua hoạt động trải nghiệm”, nhằm đề xuất ra các
giải pháp giáo dục hợp lý để giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho học sinh, giúp tháo
gỡ một phần khó khăn trong giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu học.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm để giáo dục kĩ năng tự
phục vụ cho học sinh lớp 1, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kĩ năng
sống ở tiểu học.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho học sinh lớp 1, tiểu học.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm với sự phát triển kĩ năng tự
phục vụ ở học sinh lớp 1.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 1 lựa chọn được
nội dung, hình thức tổ chức và quy trình tổ chức theo hướng đưa học sinh vào các
tình huống thực thì sẽ phát triển được kĩ năng tự phục vụ cho học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu xác định cơ sở lý luận của giáo dục kĩ năng tự phục vụ
cho học sinh lớp 1 qua hoạt động trải nghiệm.


3

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho học
sinh lớp 1 qua hoạt động trải nghiệm.
- Đề xuất quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm để nhằm giáo dục kĩ
năng tự phục vụ cho học sinh lớp 1.

- Thực nghiệm sư phạm.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm giáo dục 2 nhóm kĩ
năng tự phục vụ:
+ Kĩ năng chăm sóc bản thân
+ Kĩ năng tự phục vụ học tập
- Giới hạn về phạm vi nghiên cứu: Học sinh lớp 1 của một số trường
tiểu học thuộc địa bàn quận Đống Đa, thành phố Hà Nội: trường tiểu học
Vietkids, trường tiểu học Bế Văn Đàn.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
- Phương pháp nghiên cứu sách và tài liệu lí luận để khai thác những
thông tin khoa học lí luận giáo dục có liên quan đến vấn đề giáo dục kĩ năng
tự phục vụ cho học sinh lớp 1 qua hoạt động trải nghiệm.Vận dụng các thao
tác trí tuệ như: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa để nghiên cứu các
tài liệu, sách báo liên quan đến đề tài nhằm xây dựng được cơ sở lý luận cho
đề tài.
7.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra giáo dục
+ Phỏng vấn gián tiếp bằng phiếu hỏi các giáo viên ở trường tiểu học
Vietkids và trường tiểu học Bế Văn Đàn về thực trạng giáo dục kĩ năng tự
phục vụ qua hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 1.
+ Tọa đàm với giáo viên ở trường tiểu học Vietkids và trường tiểu học


4

Bế Văn Đàn về thực trạng giáo dục kĩ năng tự phục vụ qua hoạt động trải
nghiệm cho học sinh lớp 1.
7.2.2. Phương pháp quan sát sư phạm

+ Vận dụng phương pháp quan sát sư phạm để quan sát các thao tác,
biểu hiện kĩ năng tự phục vụ của HS lớp 1 tại trường tiểu học Vietkids và
trường tiểu học Bế Văn Đàn.
7.2.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Xin ý kiến GV ở một số trường tiểu học về thuận lợi và khó khăn và
phương hướng khắc phục khó khăn khi GD KN tự phục vụ cho HS lớp 1 qua
HĐTN để làm cơ sở đề xuất các biện pháp GD KN tự phục vụ cho HS lớp 1
qua HĐTN; đồng thời xin ý kiến của họ về tính khả thi của các biện pháp này.
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính hiệu quả của quy trình tổ
chức HĐTN nhằm GD KN tự phục vụ cho HS lớp 1 được đề xuất. Tiến hành
thực nghiệm theo trình tự sau:
+ HS khối 1: Chọn 1 lớp làm lớp ĐC (25 HS), 1 lớp làm lớp TN (25
HS), 2 lớp tương đồng với nhau về các phương diện cơ bản, kiểm tra đầu vào
để đảm bảo 2 lớp có mức độ biểu hiện KN tự phục vụ ngang nhau.
+ Khi tiến hành tác động, ở lớp ĐC sẽ tổ chức việc GDKN tự phục vụ
như vẫn thường sử dụng, ở nhóm TN sẽ áp dụng quy trình tổ chức hoạt động
TN đề xuất để GDKN tự phục vụ cho HS lớp 1; đo kết quả biểu hiện KN tự
phục vụ của HS lớp 1.
+ Phân tích và tổng hợp kết quả thu được trước và sau TN.
7.3. Phƣơng pháp thống kê Toán học
Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi vận dụng các công thức của
thống kê toán học vào xử lí các số liệu trong khảo sát thực tế và thực nghiệm
sư phạm.


5

8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần “Mở đầu”,phần “Kết luận và kiến nghị”, “Danh mục tài

liệu tham khảo”, luận văn gồm có 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của giáo dục kĩ năng tự phục vụ
cho học sinh lớp 1 qua hoạt động trải nghiệm
- Chương 2:Biện pháp giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho học sinh lớp 1
qua hoạt động trải nghiệm
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


6

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN GIÁO DỤC KĨ NĂNG TỰ PHỤC
VỤ CHO HỌC SINH LỚP 1 QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1. Những nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống
1.1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Vào những năm 1960 thuật ngữ KNS được đưa ra bởi các nhà tâm lí
học thực hành và xem KNS là một khả năng xã hội rất quan trọng trong việc
phát triển cá nhân. Đến những năm 90 của thế kỉ XX, thuật ngữ KNS thường
xuyên xuất hiện trong một loạt chương trình giáo dục của Quỹ cứu trợ Nhi
đồng liên hiệp quốc – UNICEF. Những nghiên cứu về KNS trong giai đoạn
này hướng đến thống nhất quan niệm chung về KNS và đưa ra danh mục
KNS cơ bản cần có. Đó là nền tảng để các Tổ chức Y tế thế giới – WHO,
UNICEF, Tổ chức Văn hóa, Khoa học và giáo dục của Liên hiệp quốc UNESCO cùng nhau xây dựng chương trình GDKNS cho thanh thiếu niên.
Những KNS này đã hỗ trợ đắc lực hơn cho trẻ và thanh thiếu niên đối mặt với
những thử thách trong cuộc sống so với những kĩ năng cơ bản như đọc, viết,
tính toán.
Sang thế kỉ XXI, trong diễn đàn thế giới về giáo dục tại Senegal năm
2000, kế hoạch hành động Dakar đã đề ra 6 mục tiêu, trong đó, có đến 2 mục
tiêu yêu cầu mỗi quốc gia cần đảm bảo cho người học được tiếp cận chương

trình GDKNS phù hợp và việc đánh giá chất lượng giáo dục phải hàm chứa cả
KNS của người học. Hay nói cách khác, kĩ năng của người học là một tiêu chí
của chất lượng giáo dục. Điều này đưa GDKNS cho người học lên vị trí như
là một nhiệm vụ quan trọng bậc nhất trong số những nhiệm vụ giáo dục của
một quốc gia.


7

Một trong những dự án trọng yếu nhằm vào nhiều vấn đề khác nhau
liên quan đến KNS là dự án ở 5 nước Đông Nam Á do tổ chức UNESCO tiến
hành. Kết quả của dự án phản ánh các nhận thức, quan niệm về KNS mà các
nước tham gia dự án đang áp dụng hoặc dự kiến áp dụng. Dự án này chia
thành 2 giai đoạn. Giai đoạn 1 nhằm xác định quan niệm của mỗi quốc gia về
KNS. Việt Nam cũng tham gia qua ấn phẩm “Life skills Mappingain Việt
Nam” trong khuôn khổ hợp tác giữa UNESCO với Viện Chiến lược và
chương trình giáo dục. Giai đoạn 2 tập trung đưa ra những chỉ dẫn đo đạc,
đánh giá và xây dựng các công cụ kiểm tra [24].
Tính đến nay, thế giới đã có nhiều công trình, dự án nghiên cứu về
KNS. Bốn trụ cột về giáo dục mà UNESCO đã đưa ra trong thời gian gần đây:
“Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định mình và học để cùng chung
sống” thực chất chính là một cách tiếp cận KNS. Từ đó, các quốc gia từng
bước nghiên cứu và đưa KNS vào chương trình giáo dục chính khóa và ngoại
khóa, chẳng hạn:
- Tại Mỹ Latinh, năm 1996, hội thảo về KNS được tổ chức tại Costa Rica
nhằm đẩy mạnh giáo dục sức khỏe thông qua GDKNS trong các trường học.
- Tại vùng Caribe, các cơ quan Liên Hiệp Quốc phối hợp với đại học
Tây Ân, Bộ Giáo dục và Bộ Y tế đã đưa KNS vào các bậc học Mẫu giáo, TH
và Trung học qua giáo dục sức khỏe và cuộc sống gia đình.
- Tại Botswana và Nam Phi, bắt đầu từ năm 1996, được sự hỗ trợ bởi

Trung tâm Chính sách quốc tế về rượu (ICAP), chương trình “Growing Up”
(1996 – 1999) được ra đời nhằm thực hiện GDKNS cho một số trường TH ở
khu vực này.
- Tại khu Đông Nam Á, đối tượng và phạm vi nghiên cứu GDKNS
cũng đa dạng ở nhiều lứa tuổi HS, mở rộng trong nhiều hoạt động giáo dục,
chẳng hạn:


8

+ Ở Thái Lan, năm 1996, GDKNS được triển khai cùng chương trình
ngăn chặn AIDS. Chương trình được thực hiện ở cả 3 bậc học phổ thông, chủ
yếu thông qua các hoạt động ngoại khóa.
+ Ở Indonesia, năm 1997, GDKNS được đưa ra qua chương trình
GDKNS cho cuộc sống khỏe mạnh, thực hiện trong cấp TH. Nội dung
GDKNS bao gồm: GDKNS cho cuộc sống khỏe mạnh; GDKNS cho phòng
chống HIV/AIDS.
+ Ở Philippin, KNS bắt đầu được tích hợp giảng dạy vào trong chương
trình giáo dục cơ bản từ năm 2001. Nước này còn triển khai GDKNS trong
quân sự, lồng ghép đưa KNS cốt lõi vào giảng dạy.
+ Ở Lào, năm 1998, nghiên cứu về KNS bắt đầu phát triển với các nội
dung cơ bản như phòng chống HIV/AIDS; phòng chống ma túy và sử dụng
rượu, thuốc lá…được đưa vào chương trình giảng dạy của môn học Thế giới
xung quanh ta ở TH.
+ Ở Myanmar, năm 1998, dự án “Chương trình giáo dục sống khỏe
mạnh và phòng chống HIV/AIDS dựa vào trường học” được bắt đầu. Dự án
này là sự hợp tác giữa chính phủ Myanmar và tổ chức UNICEF nhằm đưa
KNS vào trong giáo dục để thúc đẩy lối sống lành mạnh và ngăn ngừa lây
nhiễm HIV.
+ Ở Campuchia, năm 2001, chương trình GDKNS được phát triển bởi

một nhóm liên ngành của Bộ giáo dục, thanh niên và thể thao. Chương trình này
là một phần của kế hoạch quốc gia “Giáo dục cho con người”, được thể hiện ở cả
chính khóa và ngoại khóa trong cả hai cấp học:TH và Trung học [23].
Hầu hết các công trình nghiên cứu về KNS và GD KNS đã đề cập và lí
giải rõ các quan điểm, khái niệm về KNS và tiếp cận khái niệm KNS ở mức
độ chi tiết và rõ ràng. Các công trình đưa ra được cách phân loại các nhóm
KNS để có những cách GD với từng nhóm KNS phù hợp. Tuy nhiên, đa số


9

các công trình nghiên cứu trên chưa đi cụ thể, sâu sắc vào cách giáo dục phù
hợp với từng KNS. Nên, khi nhà GD tiếp cận với cách giáo dục KNS cho
HSTH gặp khó khăn trong cách tổ chức phù hợp.
Tóm lại, hệ thống các nghiên cứu ở nước ngoài cho phép chúng ta hình
dung khái quát quá trình phát triển vấn đề KNS và hoạt động GDKNS. Trải
qua các giai đoạn, GDKNS cho HS trở thành một trong những mối quan tâm
hàng đầu, đã và đang được nhiều quốc gia thực hiện rộng rãi, được xem như
xu thế chung của hầu hết các nền giáo dục trên toàn thế giới. Quan niệm, nội
dung, cách tiến hành GDKNS ở từng nước vừa có điểm chung, vừa có điểm
đặc thù. Do phần lớn các quốc gia đều mới bước đầu triển khai GDKNS nên
những nghiên cứu lí luận về vấn đề này mặc dù khá phong phú, song chưa
thật sự đi sâu.
1.1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Từ lâu, KNS và GDKNS đã được người xưa đúc kết, truyền dạy cho
con cháu qua những câu thành ngữ, tục ngữ, những bài ca dao. Chẳng hạn,
thành ngữ “Học ăn, học nói, học gói, học mở” mang hàm ý đề cao những kĩ
năng gần gũi, gắn bó mật thiết với sinh hoạt hàng ngày, những kĩ năng mang
tính chất kinh nghiệm đơn giản nhất để ứng phó với thiên nhiên, để ứng xử
với con người.

Vào những năm 1995 – 1996, thuật ngữ KNS bắt đầu xuất hiện trong
các trường phổ thông Việt Nam, thể hiện trong dự án “GDKNS để bảo vệ sức
khỏe và phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà
trường” do UNICEF phối hợp với Bộ GD&ĐT, Hội Chữ thập đỏ Việt Nam
tiến hành. Trong dự án này, UNICEF đã giới thiệu tại Việt Nam các KNS cốt
lõi như kĩ năng tự nhận thức, giao tiếp, xác định giá trị, ra quyết định, kiên
định và thiết lập mục tiêu nhằm vào các chủ đề giáo dục sức khỏe. Trong giai
đoạn đầu, GDKNS chỉ gói gọn trong giáo dục các vấn đề thực tế xã hội như:


10

phòng chống ma túy, phòng chống mại dâm, phòng chống buôn bán phụ nữ
và trẻ em, phòng chống tai nạn thương tích, phòng chống tai nạn bom mìn,
bảo vệ môi trường.
Bước sang giai đoạn 2, dự án này phát triển với tên gọi “Giáo dục sống
khỏe mạnh và KNS”. Ngoài Bộ GD&ĐT, chương trình còn có thêm hai tổ
chức chính trị và Hội Liên hiệp Phụ nữ Việt Nam. Tại TP.HCM, hai đơn vị
tiên phong là Nhà Bè và Hóc Môn đã tham gia thể nghiệm thông qua sinh
hoạt ngoại khóa tại các trường phổ thông. Chương trình giúp HS rèn luyện
một số KNS thiết thực để giải quyết những vấn đề trong cuộc sống. Trải qua
các giai đoạn thực hiện chương trình, khái niệm và nội dung của KNS và
GDKNS dần được mở rộng và hoàn thiện hơn.
Năm 2003, hội thảo “Chất lượng giáo dục và KNS” do UNESCO
phối hợp với Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục tổ chức vào ngày
23 đến ngày 25 tháng 10 tại Hà Nội đã làm rõ hơn, đầy đủ hơn về khái
niệm KNS. Phương hướng tiếp cận dựa trên bốn trụ cột: “Học để biết, học
để làm, học để cùng chung sống, học để tự khẳng định mình” và KNS được
xem như là năng lực cá nhân để thực hiện đầy đủ các chức năng tham gia
vào cuộc sống hàng ngày.

Năm 2003 – 2004, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục phối
hợp với tổ chức UNESCO triển khai nghiên cứu “GDKNS ở Việt Nam” với
nội dung bám sát theo điều kiện thực tiễn giáo dục ở nước ta.
Năm 2008, xuất phát từ tầm quan trọng của vấn đề GDKNS cho HS trong
giai đoạn Việt Nam bước vào thời kì hội nhập và phát triển, Bộ GD&ĐT đã ban
hành Chỉ thị 40/CT – BGDĐT của Bộ trưởng BG&ĐT về phát động phong trào
thi đua “Xây dựng trường học thân thiện – HS tích cực” trong các trường phổ
thông giai đoạn 2008 – 2013. Theo đó, rèn luyện KNS cho HS là nội dung thứ
ba trong 5 nội dung cơ bản của phong trào thi đua này [2].


11

Năm học 2010 – 2011, Bộ GD&ĐT chính thức triển khai Kế hoạch
453/KH – BGDĐT, ngày 30/07/2010 về công tác tập huấn và triển khai tích
hợp GDKNS trong các môn học và hoạt động giáo dục ở TH, Trung học cơ sở
vàTrung học phổ thông trên toàn quốc. Kế hoạch này tiếp tục được cải tiến và
đẩy mạnh phát huy cho đến thời điểm hiện tại [7].
Song song với việc triển khai các chương trình nêu trên, vấn đề KNS và
GDKNS cho HS đã được rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Nhìn chung
nội dung của các tài liệu tập trung phân tích khái niệm KNS, nguyên tắc và
phương pháp GDKNS hiệu quả, tạo cơ sở và đặt ra những hướng nghiên cứu
mới mẻ về KNS và GDKNS ở Việt Nam. Trước hết phải kể đến sách “Lí luận
giáo dục học Việt Nam” của PGS – TS Nguyễn Thanh Bình (2005) [15], giáo
trình “Giáo dục kĩ năng sống” của PGS – TS Nguyễn Thanh Bình (2012)
[16], sách “Nhập môn KNS” của tác giả Huỳnh Văn Sơn (2009) [34] đã cung
cấp kiến thức về khái niệm, phân loại và nội dung của một số KNS cơ bản.
Liên quan đến cấp tiểu học, bộ sách “Giáo dục KNS trong các môn học
ở TH – Tài liệu dành cho GVCN” (2010) các tác giả Lưu Thu Thủy cùng các
cộng sự đã góp phần đáng kể vào việc xác định những vấn đề lí luận cốt lõi về

KNS và GDKNS [38]. Ngoài ra, còn có công trình nghiên cứu có giá trị như
“Các biểu hiện kĩ năng sống của học sinh tiểu học” của tác giả Huỳnh Lâm
Anh Chương (2014) [19] hay ấn phẩm của một số tác giả như Ngô Thị Tuyên
(2010) [39], Trần Thị Tố Oanh (2014) [31], Nguyễn Thị Mỹ Lộc, công trình
nghiên cứu của PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa (2015) [37]… Qua nghiên cứu,
những tài liệu trong giai đoạn này có xu hướng xác định những KNS cần thiết
ở các lĩnh vực hoạt động mà trẻ em tham gia, chúng tôi sẽ dựa vào đó để đề
xuất các nội dung phương pháp GDKNS phù hợp cho HS lớp 1.


12

1.1.2. Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm
1.1.2.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Lý thuyết về học tập trải nghiệm được hình thành bởi nhà triết học
người Mỹ John Dewey và nhà lý luận giáo dục David A. Kolb.
Lý thuyết học qua trải nghiệm của John Dewey
“Học tập là một quá trình mà ở đó có tri thức được tạo ra thông qua sự
biến đổi kinh nghiệm”. Học tập qua trải nghiệm là một cách học thông qua
làm, với quan niệm việc học là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải
nghiệm thực tế, dựa trên những đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm,
kiến thức sẵn có. Thuyết học tập qua trải nghiệm là sự kết hợp đầy đủ các yếu
tố trải nghiệm, tiếp thu, nhận thức và hành vi.
John Dewey cho rằng nhà trường chính là môi trường sống, là đời sống
cộng đồng, cho nên không được tách biệt giữa nhà trường và xã hội. Từ đó,
ông đề xuất nguyên lý “Giáo dục là một quá trình xã hội, giáo dục là sự phát
triển, giáo dục không phải là một chuẩn bị cho đời sống, mà giáo dục chính là
cuộc sống”. Muốn vậy, cần thiết kế các chương trình và tổ chức quá trình giáo
dục chú trọng sự tiếp cận đời sống thực tế, rèn luyện hệ thống kỹ năng, không
quá thiên về giáo dục lý thuyết. Giáo dục như vậy sẽ mang chở đầy đủ ý

nghĩa về đời sống hằng ngày.
Mặt khác, từ cơ sở triết học cho rằng,kinh nghiệm và tự nhiên là liên
tục, là một loại tác dụng thông suốt không thể chia cắt, với tư cách là một thể
hữu cơ, con người có phản ứng và thích ứng khác nhau đối với các hoàn cảnh.
Vì thế, thực hành và thực nghiệm phải là cốt lõi của giáo dục, qua đó ông đề
xuất nguyên lí “học bằng cách làm”. Quá trình giáo dục cần chú ý việc hoàn
thiện các kĩ năng cứ không chỉ là việc đào tạo ra những con người có kiến
thức, đó phải là một quá trình năng động có kiến tạo, ông viết:” làm cho học
sinh tham gia vào những hoạt động…theo cách sao cho học sinh học được kỹ


13

năng chân tay và hiệu quả kĩ thuật và tìm thấy sự thỏa mãn trực tiếp trong khi
làm việc, đồng thời được chuẩn bị cho sự có ích sau này”.
Giáo dục sẽ thất bại nếu nó không hình thành được những kinh nghiệm
sống trải liên tục nơi các cá nhân xét trong tương quan cộng đồng. Bởi lẽ, con
người tương tác với môi trường với tinh thần “cố gắng chủ động “có mục
đích, có sáng kiến, ý chí và lãnh nhận hậu quả đặc thù. Vì thế,nguyên lí kinh
nghiệm, giáo dục kinh nghiệm là một trong những nội dung cốt lõi của triết
học giáo dục Dewey.
Mô hình học tập của Dewey
Ông làm rõ bản chất phát triển của học tập là quá trình phản hồi thông
qua miêu tả phương thức học tập chuyển đổi động lực, cảm giác, và mong
muốn từ những kinh nghiệm rời rạc từ trước thành hành động có mục đích ở
cấp độ cao hơn.
Hình thành mục tiêu là một hoạt động phức tạp, bao gồm:
(1) Quan sát điều kiện bối cảnh;
(2) Kiến thức về điều đã xảy ra trong bối cảnh tương tự ở quá khứ, kiến
thức có được một phần thông qua tổng hợp lại và một phần từ các thông tin,

lời khuyên và cảnh báo của những người có kinh nghiệm rộng hơn;
(3) Phán đoán, đó là sự kết hợp giữa những điều quan sát và những điều
hiển thị quan sát. Một mục tiêu khác với động lực và đam mê ban đầu thông
qua diễn dịch trở thành một kế hoạch và phương án cho hành động dựa trên
dự đoán kết quả của hành động trong điều kiện quan sát cụ thể. Vấn đề quan
trọng của giáo dục là không đưa ra hành động cụ thể trước khi phán đoán
quan sát, cả khi dự đoán cũng không đầy đủ. Trạng thái của trí tuệ là kết quả
của ý tưởng, cần được tích hợp với mong muốn và động lực để đạt được sức
mạnh vận động. Sau đó định hướng đến những điều được cho là điểm mù,
trong khi đam mê mang lại xung lượng và động lực cho ý tưởng.


14

Lý thuyết học qua trải nghiệm của David A. Kolb (1984):
Học từ trải nghiệm liên quan trực tiếp đến kinh nghiệm của cá nhân.
Tuy nhiên, mặc dù đạt được kiến thức là một quá trình xảy ra tựnhiên, nhưng
để kinh nghiệm học tập được chính xác, theo David A. Kolb, cần có một số
điều kiện:
- Người học phải sẵn sàng tham gia trải nghiệm tích cực.
- Người học phải có khả năng suy nghĩ về những trải nghiệm.
- Người học phải có và sử dụng kỹ năng phân tích để khái quát hóa
các kinh nghiệm có được.
- Người học phải ra quyết định và có kĩ năng giải quyết vấn đề sử
dụng những ý tưởng mới thu được từ trải nghiệm.
Và Kolb đưa ra 6 đặc điểm chính của học từ trải nghiệm:
- Việc học tốt nhất cần chú trọng đến quá trình chứ không phải kết quả.
- Học là một quá trình liên tục trên nền tảng kinh nghiệm.
- Học tập đòi hỏi việc giải quyết xung đột giữa mô hình lí thuyết với
cuộc sống thực tiễn.

- Học tập là một quá trình thích ứng với thế giới.
- Học tập là sự kết nối giữa con người với môi trường.
- Học tập là quá trình kiến tạo ra tri thức, nó là kết quả của sự chuyển
hóa giữa kiến thức XH và kiến thức cá nhân.
Bài viết “Ảnh hưởng của hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp với hoạt
động học tập của GV”, tác giả Jing Wang và Jonathan Shiveley, Đại học
California, Mỹ đã đưa ra những kết quả nghiên cứu khẳng định vai trò của
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp đối với hoạt động học tập của HS. Theo
đó “sinh viên đạt được tỉ lệ cao hơn rất nhiều trong việc học ở lớp và tốt
nghiệp, duy trì điểm trung bình tốt hơn, và hình thành những năng lực thật tốt
khi họ tham gia vào bất kì hoạt động trong phạm vi nghiên cứu này”.


15

Tài liệu “HĐGDNGLL giúp khuyến khích sự phát triển năng động của
thanh thiếu niên như thế nào” của tác giả Randy Brown đã đưa ra một quan
niệm / cách nhìn về khái niệm HĐNGLL : “Hoạt động ngoại khóa là những
chương trình mà thực hiện đầy đủ hai điều kiện cơ bản : 1) Đó không phải là
một phần thường xuyên của trường học, chương trình ngoại khóa, và 2) chúng
được cấu trúc một cách nào đó (không chỉ xã hội hóa, nhưng làm việc hướng
tới một số nhiệm vụ ủng hộ xã hội hay mục tiêu) (Holland&Andre, 1987).
Hoạt động ngoại khóa có thể bao gồm việc tham gia vào các câu lạc bộ, tổ
chức HS, các nhóm thanh niên,….Một số ví dụ về các hoạt động ngoại khóa
là : ban nhạc của trường, câu lạc bộ, nhóm hát thánh ca cho nhà thờ, nhóm
bóng rổ, câu lạc bộ tiếng Pháp, đội bóng chuyền, câu lạc bộ karate, đội trượt
băng,…”. Tài liệu cũng đưa ra những lợi ích cụ thể của HĐNGLL đối với sự
tham gia của HS và những yếu tố thúc đẩy HĐNGLL. [31]
Chƣơng trình HĐTN cũng đã đƣợc áp dụng ở một số nƣớc trên
thế giới với các tên gọi, mục tiêu, nội dung… phong phú, đa dạng:

 Hàn Quốc: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo (Creative experiential
activities). Mục tiêu: Học sinh sẽ chủ động tham gia vào hoạt động trải
nghiệm sáng tạo này, phát triển tư chất và năng lực tiềm ẩn của từng cá nhân,
nuôi dưỡng thái độ sinh hoạt tự chủ. Đinh hướng đào tạo ra những tư chất tốt
đẹp mà công dân toàn cầu cần phải có, dựa trên cơ sở nền tảng là thể hiện sự
sẻ chia và giúp đỡ những người khác.
 Trung Quốc: Hoạt động thực tiễn tổng hợp. Mục tiêu: chú trọng tính
đồng đều và tính khác biệt về sự phát tiển của học sinh. Chương trình hoạt
động chú trọng bồi dưỡng hứng thú, sở thích, năng lực sáng tạo và tài năng
đặc biệt của học sinh, vì vậy rất chú ý đến tính khác biệt trong sự phát triển
của học sinh, cho phép học sinh trong cùng một nhóm hứng thú, sở thích có
sự khác biệt trong sự phát triển năng lực.